La Competenza

Dott.ssa Claudia Maulini

La competenza non si riduce ad una performance, ad una mera esecuzione.

Per agire in maniera competente è essenziale la comprensione della

situazione contestuale dei problemi. È necessario formarsi una

rappresentazione del problema e in seguito trovarvi una soluzione.

Caratteristiche della competenza

Agire stabilmente

Immediato ed

efficiente

Azioni riuscite

Potenzialità

di azione

ProgettoPratica intenzio-

nale

Saper mobilita-

re e saper fare

Mobilitazione in

un contesto di azione

Carattere

collettivo

Insieme di

risorse

Dal semplice

al compless

o

Contesto reale

COMPETENZA

1. Si manifesta in contesti reali e specifici;

Ma per il suo sviluppo deve oltrepassare queste condizioni

imposte dal contesto e, di conseguenza, essere attuata,

ampliata e consolidata…

Competenza Abilità

Le Competenze si costruisco sempre

in un contesto reale, presentano

maggiori aspetti cognitivi-affettivi e

si formano gradualmente

Le Abilità possono essere costruite in un

contesto artificiale

Possono essere entrambe semplici o

complessePerò

3. Si basa su un insieme di risorse

Le risorse non sono competenze ma sono i fattori

necessari allo sviluppo della competenza

Costituiscono gli strumenti necessari per l’agire competente.

4. Non si riduce alle sole risorse della persona

L’attività umana infatti ha sempre un carattere collettivo:

Dipende dalla capacità dell’individuo di comunicare ed agire con gli altri

InoltreLe risorse non sono solo personali ma necessitano anche di strumenti esterni

come ad esempioLe tecnologie, la letteratura specialistica,..

5. …è la capacità di saper mobilitare in un contesto d’azione

Mobilitare:integrare, combinare, trasferire, trasformare risorse personali.

Competenza infatti è costruzione e non applicazione o mera esecuzione.

Una PERSONA ABILE sa moblitare saperi e risorse

MA

Una PERSONA COMPETENTE li sa mobilitare nel tempo, nello spazio e nel

contesto reale caratterizzato dalla complessità, dall’urgenza, dalla

stabilità/instabilità, della situazione e non soltanto in un tempo e in uno spazio

simulato o controllato.

6. …ha bisogno anche della metacompetenza

Metacompetenza = sapere del suo saper fareLa competenza infatti esige la coscienza, la

consapevolezza delle risorse che vengono mobilitate nell’azione e la possibilità di

teorizzare quest’azione ossia di riflettere e argomentare sui problemi che l’azione

comporta e di aver coscienza del processo e dei risultati a cui esso porta (processi

metacognitivi)

7. …è una pratica intenzionale

È un’azione sul mondo definita dalla sua utilità sociale

Ha una funzione pratica È legata agli obiettivi dell’attività

8. …è un progetto e una finalità

L’essere competente è il risultato di una formazione in sviluppo, in continuo

divenire.

Ogni competenza è sempre suscettibile di essere rielaborata, rivista ed aggiornata

9. …è una potenzialità d’azione

È un intervento potenziale che può manifestarsi in un contesto reale, non

è un’attuazione pura e semplice

10. L’agire competente è un atto ben riuscito

Che dipende dalla creatività dei soggetti dalla capacità di dare nuove risposte in

modo originale e innovativo.

L’agire competente è un’azione creativa, non è una mera razionalità tecnica ma è legata, in senso pedagogico allo sviluppo integrale della personalità del soggetto.

11. L’agire competente è immediato ed efficace

È un atto ben riuscito quando è il risultato di una competenza sufficientemente

padroneggiata che permette un’azione rapida ed efficace.

12. …è la capacità di agire in maniera equilibrata e stabile

Il buon esito non deve essere il risultato di una casualità.

La competenza si raggiunge attraverso un prolungato periodo di formazione.

Proprio per i numerosi elementi che la caratterizzano e per la complessità

degli stessi, la competenza rappresenta di fatto oggi un

“maremoto semantico” ed è caratterizzata da una notevole

polisemia di fondo

Il concetto di competenza può essere studiato partendo da due dimensioni ben definite:

quella relativa al lavoro;quella relativa alla pratica

pedagogica.

…dimensione relativa al lavoro

Boyatzis (1982) definisce la competenza come insieme di caratteristiche di fondo proprie di una persona, che mantengono una relazione causale con l’assolvimento di un compito effettivo o superiore sul posto di lavoro. La competenza tuttavia riflette la capacità di fare qualcosa e non ciò che realmente si fa.

…dimensione relativa alla pratica pedagogica

Approfondendo la dimensione pedagogica, Perrenoud (2003) definisce la competenza come la capacità di articolare un insieme di schemi conoscitivi, di “conoscenze in situazione” in un momento ben definito e con la piena consapevolezza.

1) un saper agire responsabilmente che implica la mobilitazione, l’integrazione e il trasferimento delle conoscenze, dei mezzi, delle abilità (Fleury, 2001);

2) un insieme di saperi e capacità incorporati per mezzo della formazione e dell'esperienza, sommate alla capacità di integrarle utilizzarle e trasferirle in differenti situazioni (Hernandez, 2002);

3) la capacità di prendere iniziative e di assumersi la responsabilità dinanzi alle situazioni che si presentano (Zarifian, 2001);

4) un insieme identificabile di conoscenze (saperi), pratiche (saper fare) e attitudini (saper essere) che, mobilitati, possono portare alla realizzazione soddisfacente di un determinato compito (Zarifian, 2001);

5) l’insieme di capacità intellettuali, affettive, sociali e morali che rendono possibile l'agire di un soggetto fornendogli le condizioni e il supporto necessari per la sua realizzazione e che permetterà il manifestarsi delle abilità (Linz, 2002).

6) la capacita di mobilizzare (attivare) e orchestrare (combinare) le risorse interne possedute (conoscenze, motivazioni, significati, schemi interpretativi, routines pratiche, ecc.) e quelle esterne disponibili per far fronte a una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera valida e produttiva (Pellerey, 2006).

7) la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali o di svolgere efficacemente un’attività o un compito, avvalendosi di abilità non solo cognitive, di attitudini, motivazioni, valori, emozioni. Le competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies) sono quelle considerate tali, sulla base dei valori vigenti in una certa società, e quindi storicamente date, indispensabili per tutti per partecipare attivamente a più contesti e per riuscire nella vita e nella società; sono la base per continuare ad apprendere per tutta la vita, implementando il repertorio di conoscenze e di abilità per fronteggiare i continui cambiamenti in atto» (OCSE, 2003).

Tracciamo una sintesi…

la competenza

rappresenta la facoltà di mobilitare un insieme di strumenti cognitivi (attitudini, abilità,

conoscenze) per risolvere appropriatamente e con efficacia una serie di situazioni (Roque,

2003). L'abilità è considerata pertanto come una parte costituente della competenza; la capacità,

altresì, viene talvolta considerata da alcuni autori come la competenza stessa e non viene

fatta alcuna distinzione tra i due concetti (Malglaive, 1994).

I modelli della competenza

3 ore

Dai paradigmi ai modelli

Paradigma razionalistaParadigma individualistaParadigma neopragmatista

Paradigma razionalista

La competenza viene oggettivata materializzandola attraverso tentativi di

identificazione e normalizzazione, spiegandone il significato attraverso una sequenza logica di azioni che è possibile controllare (perfomance).

Limiti:

non vengono considerate le componenti sociali, economiche, politiche e culturali che

condizionano l’azione umana

Paradigma individualista

Promuove processi formativi volti a valorizzare lo sviluppo di capacità

personali.Limiti:

Mette in secondo piano la componente comunitaria e collettiva necessaria alla

costruzione della competenza.Aumenta la competezione tra i lavoratori

generando discriminazioni

Paradigma neopragmatista

Antirazionalista per eccellenza, nega la possibilità di una conoscenza vera e oggettiva ritenendo

questa il prodotto dell’esperienza prtica sperimentata da un soggetto nella vita

quotidiana.

I modelli ad essa collegati tendono a sviluppare competenze caratterizzate dall’utilità, dall’immediatezza, dall’applicabilità.

Il modello ISFOL

ISFOL Istituto per lo Sviluppo della

Formazione professionale dei Lavoratori

Su incarico del ministero del lavoro e delle politiche sociali ha dato avvio al sistema di

certificazione delle competenze nella formazione professionale.

Il modello ISFOL:

Le competenze necessarie rilevate dalle ricerche ISFOL sono di tre tipi:

di base tecnico-professionali trasversali

COMPETENZE DI BASE

«quelle competenze che costituiscono il bagaglio minimo ritenuto necessario per poter svolgere un'attività professionale, cioè quell’insieme di requisiti minimi che sono considerati essenziali per garantire l'avvio, lo svolgimento o il potenziamento

di un'attività professionale»

«[…] le risorse fondamentali comunque necessarie ad un individuo per l’accesso alla formazione e al

lavoro, oltre che per lo sviluppo di un proprio percorso individuale e professionale [...] Per

competenze di base si intende quindi l’insieme delle conoscenze (e della loro capacità d’uso) che

costituiscono sia il requisito per l’accesso a qualsiasi percorso di formazione ulteriore, sia la base minima

per l’accesso al lavoro e alle professioni, costituendo in questo modo un moderno diritto di

cittadinanza. Lingue, informatica di base, economia, legislazione e contrattualistica del lavoro sono

soltanto alcuni degli esempi possibili di tali competenze. In tal senso lo sviluppo di un’ampia gamma di competenze di base è oggi obiettivo

congiunto, ciascuno nel proprio ambito, della scuola, della formazione professionale e dell’università»

COMPETENZE TECNICO-PROFESSIONALI

le conoscenze (teoria) e le abilità (pratica) che si riferiscono specificamente ad una professione, al suo know how, «sono costituite dai saperi e dalle tecniche

connesse all'esercizio delle attività operative richieste dai processi di lavoro a cui ci si riferisce nei diversi ambiti

professionali»

Ad es.: La capacità di stilare un progetto di attività motoria specifico per una fascia d’età o per condizioni di salute o

per caratteristiche sociali e metterlo in atto utilizzando tutte le risorse necessarie.

COMPETENZE TRASVERSALI

Sono quelle riguardanti la sfera delle caratteristiche personali, il cui possesso favorisce il raggiungimento dei risultati

professionali attesi.

Sono trasversali perché non tipiche di un solo tipo di professione ma di molti tipi,

sebbene in misura e importanza differente

Esse includono:

la capacità di diagnosi (diagnosi delle proprie e altrui competenze e attitudini, diagnosi dei problemi)

di relazione (competenza comunicativa verbale e non verbale, capacita di lavorare in gruppo)

di problem solving, di decisione e, in generale, quelle caratteristiche

personali che entrano in gioco quando un soggetto si attiva a fronte di una richiesta dell’ambiente organizzativo (Isfol, 1998).

Altra caratteristica importantissima delle competenze trasversale è la

pluridisciplinareità

intesa come capacita di concertazione delle conoscenze e

delle abilità possedute necessarie nelle diverse

professioni

Le due dimensioni della trasversalità

la dimensione work based, secondo la quale sono competenze trasversali quelle che risultano necessarie in diversi contesti/settori lavorativi e che è opportuno per la persona acquisire perché considerate “probabilisticamente” utili in una prospettiva di inserimento lavorativo o di sviluppo professionale

la dimensione worker based, che fa riferimento ai requisiti personali e quindi al modo in cui le persone operano e al loro modo di essere

ISFOL ha poi individuato e definito le competenze specifiche per ciascuno dei tre tipi appena descritti per le competenze di base di «analizzare i requisiti per

l’occupabilità che nell’ambito di una determinata cultura del lavoro vengono considerati essenziali per favorire l’accesso alla formazione e al lavoro negli scenari emergenti»

Per le competenze trasversali «di analizzare le caratteristiche non già del lavoro in sé, quanto piuttosto del comportamento lavorativo degli individui e delle variabili che sono in grado di influire in modo significativo sulle sue azioni: si tratta cioè di disporre di una metodologia di analisi del comportamento lavorativo dei soggetti» (Isfol, 1998 p.53 ). L’Isfol per quanto riguarda le competenze trasversali ha stilato un modello per la loro classificazione

Per le competenze tecnico-professionali «si tratta invece di analizzare le concrete attività operative connesse a determinati processi lavorativi, attraverso un’appropriata metodologia di analisi del lavoro che sia in grado di leggere le attività e di ricostruire il quadro delle competenze presenti nelle stesse attività operative»

Modelli in prospettiva critica

Le critiche ai modelli

Difficile applicazione pratica alla complessità degli scenari del mondo del lavoro

Non è pensabile una competenza che si strutturi in tempi brevi e produca cambiamenti nell’immediato

Difficoltà di valutazione della competenza (non è osservabile né valutabile in tempi brevi)

Può essere un elemento di discriminazione sociale Nuova forma di darwinismo sociale Il valore dell’uomo coincide con il valore di mercato delle

loro prestazioni professionali

Modello pedagogico di competenza

La pedagogia della competenza sviluppo

della pedagogia per obiettivi

Nata negli anni SettantaCon rif. al modello comportamentista della

programmazione centrato su una

logica lineare di causa-effetto e su uno schema di tipo

obiettivi-metodi-contenuti-valutazione

Negli anni Ottanta…

Ci si rese conto che non poteva più rispondere alla complessità degli scenari

Si doveva passare un sistema formativo di tipo integrato inteso come insieme più o meno coordinato di tutte le istituzioni e

degli enti formativi che contribuiscono direttamente o indirettamente alla

formazione

Nell’ambito scolastico europeo è stato recentemente attribuito alla pedagogia della competenza Il

compito di realizzare una integrazione tra il sistema

dell’istruzione e quello della formazione nella prospettiva del mercato del lavoro nazionale ed

internazionale.

L’intenzione è quella di…

costruire un’interfaccia tra professionalizzazione e

occupazione dei lavoratori in uno scenario caratterizzato da processi di globalizzazione sempre più estesi ed

imposti dal sistema economico.

Il modello di competenza prospettato dall’attuale sistema economico è centrato su un modello di formazione generato da una pedagogia focalizzata sul concetto di

rendimento e performance.

Gli elementi che identificano questo tipo di competenza1) le conoscenze, rispetto alle quali le competenze si

costruiscono2) l’utilizzazione e il padroneggiamento (empowerment)

delle conoscenze stesse; 3) l’interazione e la reciprocità (intesa anche come

equilibrio) tra teoria e prassi;4) la trasferibilità in situazioni differenti e complesse;5) l’aggiornamento continuo dei contenuti e delle

metodologie.6) le esperienze formative capaci di motivare il soggetto;7) la certificazione, intesa come valutazione oggettiva degli

esiti raggiunti dai formatori e dai formandi.8) la flessibilità dei percorsi formativi e la loro certificazione

in termini di crediti formativi (Ibidem).

Ma per tutto quello che abbiamo detto e per le critiche agli attuali modelli di

competenza

Si avverte la necessità di superare gli attuali paradigmi di competenza centrati sullo schema

prestazione/rendimento in vista di un fine imposto dall’esterno (logica produttiva di tipo capitalistico)

arrivando alla costruzione di un modello che tenga conto della specificità epistemologica della

pedagogia intesa come scienza teorico-pratica della promozione dell’uomo nella complessità degli

elementi che lo caratterizzano

un modello pedagogico di competenza dovrà allora essere costruito partendo da questi

elementi:

1) la centralità della persona;2) il dialogo costante e la ricerca di un equilibrio tra

teoria e prassi per generare una pratica autenticamente trasformativa della realtà ed emancipativa dei soggetti coinvolti;

3) l’intenzionalità dell’agire che genera la trasformazione e il cambiamento;

4)la relazionalità che caratterizza tutti i processi di cambiamento e trasformazione dell’uomo;

5) la globalità della formazione;6) la contestualità delle esperienze.

Il modello pedagogico di cui abbiamo individuato le categorie

dovrà necessariamente tenere in considerazione almeno tre piani interdipendenti tra loro

- un piano teorico, nel quale si collocano le teorie e i modelli critici di riferimento generale dell’azione pedagogica;

- un piano tecnico, che riguarda le specificità tecniche della competenza;

- un piano morale, nel quale trova posto il sistema dei valori che, mediando tra i due piani precedenti permette la valorizzazione e la personalizzazione della competenza in relazione alla persona.

Il bilancio di competenze

Il Bilancio di competenze

la ricostruzione autobiografica e cronologica, effettuata assieme al

soggetto, del suo bagaglio di esperienze personali e professionali, e delle competenze in esse acquisite.

Il bilancio di competenze nasce in Canada dopo la seconda guerra mondiale

e si sviluppa prevalentemente in Francia dove, nei primi anni Ottanta, sono state avviate le prime sperimentazioni

Nel 1986 vengono costituiti degli appositi organismi - i CIBC, Centres Interinstituzionelles de Bilan de Competences - riconosciuti da imprenditori, sindacati e Ministero del lavoro

Nel 1991 riconoscimento giuridico Legge n°91-1405 del 31/12/1991

La definizione di BdC si è precisata negli anni…

l'insieme delle azioni che hanno lo scopo di «permettere a dei lavoratori di analizzare le loro competenze professionali e personali, nonché le loro attitudini, allo scopo di definire un progetto professionale o, nel caso se ne ravvisasse la necessità, un progetto di formazione» (Joras, 1995)

il Bilancio è «un processo che deve permettere al soggetto d'elaborare un progetto professionale, a breve, medio e lungo termine, a partire dall'analisi della sua esperienza, della sua storia, delle sue competenze e del suo potenziale, tenendo conto delle sue preferenze, dei suoi valori di riferimento e delle scelte personali fatte nel corso della sua vita» (Yatchinovsky e Michard, 1994)

Claude Lévy Leboyer (1993)definisce il Bilancio come il punto di confluenza di tre filoni di

ricerca a) «la gestione della propria carriera deve essere fatta

dall'individuo stesso; è opportuno aiutarlo a prendersi in carico senza imporgli orientamenti e decisioni che egli non assuma e condivida completamente;

b) la formazione non si limita più alla formazione iniziale e l'adulto è capace di apprendere lungo tutto il corso della vita;

c) la formazione continua non avviene più solo nel quadro di sessioni organizzate. Essa è anche il risultato dell'esperienza diretta sul luogo di lavoro. Il bilancio di competenze deve aiutare l'individuo a prendere coscienza dell'insieme delle sue acquisizioni derivanti dalla formazione iniziale, da quella continua e dalla vita professionale affinché possa fondare su una solida autovalutazione i suoi progetti di carriera»

Claude Lemoine (2002) definizione costruita sostanzialmente sulle dimensioni psicologiche e pedagogiche del Bilancio:

«il percorso del bilancio di competenze ha l’obiettivo di permettere a delle persone adulte […] di fare il punto delle proprie competenze, di conoscerle meglio e, a partire da questo, di costruire un progetto personale o professionale, mettendo in chiaro, nel contempo, i mezzi e le fasi per realizzarlo […]. Le caratteristiche principali del bilancio provengono da una sintesi di procedure conosciute che associano un’analisi psicologica delle competenze a una dimensione di pedagogia attiva, le quali permettono all’interessato di appropriarsi delle conoscenze che lo riguardano»

Serreri (2003)

«un metodo di analisi e di autoanalisi assistita delle competenze, delle attitudini e del potenziale di un individuo in funzione della messa a punto da parte dell’individuo stesso di un proprio progetto di sviluppo professionale o di inserimento lavorativo o di formazione per l’occupazione. È, altresì, un metodo di tipo autoattivo e proattivo, con una

forte valenza orientativa data dal potenziamento e dallo sviluppo delle capacità di individuare,

selezionare e scegliere le opportunità di lavoro o di carriera più coerenti con il proprio patrimonio di

competenze .

autoattivo

perché si basa sull’attivazione del soggetto beneficiario il quale, sin dalla prima fase del

Bilancio, viene sollecitato a rendersi protagonista del processo di analisi delle proprie competenze, capacità ed attitudini e della messa

a punto del proprio progetto di sviluppo professionale, d’inserimento lavorativo o di

formazione; con l’aiuto, beninteso, di esperti

proattivo

perché il beneficiario è chiamato a mettere in campo la propria progettualità e, tramite questa, ad operare cambiamenti, a volte anche profondi,

nel proprio itinerario di vita futura: come, ad esempio, cambiare lavoro e città di residenza,

ricominciare da capo una nuova carriera, riprendere gli studi a determinati livelli, ecc.,

secondo una prospettiva costruttivistica

dotato di una forte valenza orientativa

Si riferisce all’orientamento formativo che aiuta la persona a crescere, a riconoscere le opportunità, a darsi

obiettivi e a scegliere tra alternative diverse»

Le fasi del Bilancio

definizione del problema investigativa autovalutazione

Fase I: definizione del problema

la fase preliminare consiste nell’identificazione dei bisogni della

persona, «nell’esplicitazione e analisi delle ragioni personali, sociali e

professionali che sono alla base della domanda di bilancio», attraverso un

colloquio di accoglienza che si conclude con la «stipulazione di un contratto in cui le due parti si impegnano a collaborare e

a lavorare insieme».

Fase II: investigativa

attraverso un lavoro di raccolta di osservazioni diverse, vengono analizzate le motivazioni e gli interessi professionali e personali. Quindi, in tal senso, il bilancio è un vero e proprio «inventario dei punti forti e dei punti deboli di un individuo in rapporto a un progetto». I risultati delle diverse osservazioni vengono integrate dall’esperto in

un documento di sintesi che ripercorre l’insieme delle operazioni compiute durante il bilancio e

ne contiene i risultati.

Fase III: autovalutazione

vengono fornite le informazioni necessarie per effettuare un’autovalutazione che

metta in evidenza gli elementi che ostacolano la realizzazione di un progetto,

al fine di attivare un «processo di cambiamento ed elaborare un progetto sociale e professionale realistico […]

raggiungendo così l’obiettivo finale di un bilancio delle competenze»

Gli strumenti e le tecniche:

il colloquio e i test di verifica di diverso tipo

(ad esempio per verificare il livello di conoscenza delle lingue straniere,

dell’informatica; oppure test della motivazione, di personalità o ancora prove professionali

pratiche).

Nella prima fase:

un colloquio di tipo esclusivamente investigativo in quanto mira alla definizione del problema e viene privilegiato il metodo direttivo o

semidirettivo per acquisire il maggior numero di informazioni (contesto familiare e sociale, esperienze

scolastiche e professionali, ecc.).

Nella seconda fase:

colloquio di diagnosi.

È una forma di colloquio di tipo semidirettivo in cui vengono

analizzate approfonditamente le problematiche personali.

Nella terza e ultima fase:

il colloquio è di tipo non direttivo,

chiamato colloquio di consiglio poiché esso ha lo scopo di «incoraggiare l’emergere di nuove prospettive,

incitare il confronto tra se stesso e gli elementi della realtà emersi nel corso

del bilancio» (Palmonari, 1996).

L’attività del bilancio si conclude con:

la produzione di un documento di sintesi o

profilo la elaborazione di un progetto professionale la costituzione del portfolio di competenze

Il documento di sintesi o profilo

è una scheda di sintesi che rielabora competenze ed esperienze di una

persona in termini di profilo professionale.

Il progetto professionale

descrive gli obiettivi che la persona si pone per il proprio sviluppo

professionale e formativo e i mezzi e le azioni necessari a raggiungerli.

Il portfolio di competenze

consiste in un fascicolo o un dossier che raccoglie e organizza l’insieme di documenti che attestano le competenze di un individuo e può costituire la base per il riconoscimento di crediti professionali;

Il Bilancio di Competenze è quindi un metodo di analisi e descrizione delle

competenze, delle attitudini e del potenziale di una persona in funzione di

un progetto di sviluppo professionale e/o di formazione. In tal senso è inteso

come servizio alla persona ad alto valore orientativo e con un’implicita

valenza motivante e d’empowerment.

L’autovalutazione delle competenze

Questionario di percezione delle proprie competenze e convinzioni.

Ideato da Michele Pellerey e Francesco Orio nel 2001

Uno strumento utilizzato per la rilevazione delle competenze, nato in

ambito strettamente pedagogico.

Obiettivo del questionario

permettere a soggetti adulti,

impegnati in contesti professionali di tipo relazionale, come quelli di tipo sindacale, di riflettere sull’immagine che essi hanno di se stessi circa la qualità di alcune competenze

e convinzioni, che caratterizzano il loro agire nell’attività lavorativa.

Gli scopi di questo strumento sono:

Il riconoscimento da parte dei soggetti interessati della rilevanza che determinate competenze e convinzioni hanno per la loro attività professionale;

Il miglioramento della qualità del sistema formativo e dei programmi di autoformazione in contesti specifici.

L’ideazione e la costruzione del questionario è partita dallo

studio approfondito della dimensione dell’agire umano

con particolare riferimento all’agire professionale

Sono state individuate quattro dimensioni fondamentalistrettamente

indipendenti tra di loro:

la dimensione cognitiva la dimensione affettivo-emozionale la dimensione motivazionale la dimensione volitiva.

Competenze di natura cognitiva.

Tali competenze fanno riferimento a quei «processi e strategie di elaborazione delle

informazioni e delle conoscenze» e, in particolare, alla «capacità di collegare le

nuove conoscenze con quelle già possedute, con la propria esperienza, con immagini, esempi e controesempi, al fine di comprendere e ricordare» (Pellerey e

Orio, 2001, p. 19).

Il riferimento diretto è al concetto di

metacognizione

«attività intellettuali connesse con la presa di coscienza dei propri processi cognitivi in vista

di una loro adeguata regolazione»

In particolare:

«consapevolezza delle conoscenze e capacità (processi e strategie cognitive) possedute;

capacità di autoregolazione o di controllo dei processi e delle strategie cognitive implicate nel compito da affrontare» (Ibidem, p. 20).

Nel questionario, all’interno di questa competenza generale, è stata inserita «la competenza nel cercare di comprendere e

ricordare» e «gli elementi della competenza comunicativa» considerati come «l’espressione di una capacità di

organizzare in maniera efficiente ed efficace sia l’aspetto attivo della

comunicazione (pronunciare discorsi) sia quello passivo (ascoltare e leggere)»

(Ibidem, p. 20)

Competenze affettivo-emozionali

le reazioni emotive interferiscono

sia con l’attività di studio,

che con quelle professionali.

In particolare, nelle «professioni che implicano relazioni interpersonali intense e forme di comunicazione

pubblica» è stato evidenziato il ruolo centrale che svolge l’ansietà di base.

più in specifico, nel questionario, è stato posto l’accento:

sull’ansia di parlare in pubblico, sugli stati di incertezza e di insicurezza sullo stato emozionale che deriva

dalla percezione di una propria inadeguatezza di fronte alle esigenze poste dai propri compiti e impegni professionali.

Competenza di natura volitiva.

Queste competenze fanno riferimento

«ai processi volitivi e alle strategie necessarie affinché si riescano a

portare a termine con perseveranza gli impegni presi»

In particolare, viene sottolineato come sia la capacità di controllare il processo di volontà a garantire il raggiungimento dell’obiettivo che

ci si è prefissati, e come sia proprio la forza volitiva a

determinare l’intensità e la perseveranza dell’azione stessa

Di questa competenza il questionario

«include il senso di responsabilità e la capacità di gestire se stessi in maniera produttiva nel lavoro».

Inoltre «evidenzia la capacità di affrontare positivamente

situazioni difficili e sfidanti, sapendo mettere in atto strategie

di controllo cognitivo»

Queste competenze sono strettamente correlate agli studi sull’autoefficacia di

Bandura (2000) e sulla percezione, quindi, della propria capacità di portare a termine

un determinato compito.

Proprio «la concezione che si ha della propria capacità influisce grandemente

sulla disponibilità a impegnarsi in un’attività o in un compito da svolgere e sul livello e

continuità di sforzo esplicato»

Pellerey e Orio mettono poi in risalto l’importanza delle teorie relative all’orientamento

e all’attribuzione.

orientamento al compito «quando ci si impegna, perché interessati a portare a termine in maniera valida ed efficace il compito da svolgere in quanto ciò è considerato valido in se stesso» (p. 26).

orientamento all’io quando «l’energia è attivata dalla ricerca di primeggiare, di prevalere sugli altri di ottenere giudizi positivi e riconoscimento sociali» (p. 26).

la teoria dell’attribuzione

«presuppone che nelle situazioni impegnative le persone tendono ad attribuire

il proprio fallimento o successo a una tra quattro ampie categorie di cause:

la propria capacità; la propria fortuna; il proprio impegno; la difficoltà del compito» (p.26).

Nel questionario sono stati quindi presi in considerazione:

«la percezione di competenza, o senso di autoefficacia, nel proprio lavoro;

le ragioni principali che ci spingono a impegnarci nell’attività quotidiana soprattutto quando ci dobbiamo confrontare con gli altri

la percezione di essere noi, il nostro impegno e la nostra dedizione, all’origine della riuscita nei nostri impegni»

Il questionario comprende complessivamente 63 item che

permettono di individuare le caratteristiche personali specifiche e i livelli raggiunti in ciascuna di esse. Le

domande riportano la descrizione di un comportamento. Le risposte sono costituite di una scala graduata su

quattro livelli, che vanno da “mai o quasi mai” a “pienamente d’accordo”.