POTENZIAMENTO POTENZIAMENTO COGNITIVOCOGNITIVO

Chiara Depràchiara.depra@unimib.it

Intelligenza

Cosa significa essere intelligenti?

L'intelligenza è un dono?E' un vaso da riempire? E'...?

E io? Sono intelligente?Non sono intelligente? Sono

modificabile [Feuerstein, 1980]?

Idee dei bambini

• Età prescolare: bontà, rispetto delle regole e simpatia

• 6/9 anni: chi ha abilità considerate difficili da acquisire

• 10/15 anni: sforzo, impegno• Dai 16 anni: capacità di gestire le informazioni,

capacità di problem- solving

Concezioni intelligenza

Concezione Occidentale intelligenza tecnologica (generalizzazione, problem-solving, elaborazione, pensiero creativo)

Concezione orientale intelligenza sociale (conoscenza adattiva, profondità di pensiero, capacità di ascolto, abilità pratiche)

VygotskyAssegna un ruolo centrale ai meccanismi di regolazione meccanismi di regolazione (controllo/ monitoraggio e correzione delle produzioni della persona)Lo sviluppo dell’intelligenza è un passaggio progressivo dai meccanismi eteroregolatorieteroregolatori, vengono controllati da una terza persona, a quelli autoregolatori autoregolatori la cui attivazione dipende dal soggetto stesso.

I bambini nel tempo acquisiscono autonomia prendendo in carico il loro funzionamento cognitivo, attraverso l’interiorizzazione delle funzioni metacognitive necessarie all’apprendimento.

PERCHÉ PARLARE DI POTENZIAMENTO COGNITIVO

• Dibattiti sulla natura dell’intelligenza (metacognitivi)

• Disturbi specifici e non dell’apprendimento• Inclusione/integrazione alunni con disabilità

L’educazione cognitiva ha come obiettivo quello di educare i processi di pensiero sviluppando e stimolando le funzioni coinvolte.

I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili e rieducabili grazie all’influenza di mediazioni educative efficaci [Paour 1998].

Contestualizzare il Metodo Feuerstein come una metodologia:

centrata su un approccio metacognitivo, che intende affrontare alcune questioni fondamentali dell’apprendimento: è possibile apprendere? Come si apprende? Quali le ragioni del mancato apprendimento? Come fare per intervenire?

da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera tra l’alunno in situazione di disabilità e la classe

che fa della diversità una risorsa e dello stare insieme un’occasione preziosa di apprendimento.

CHI È REUVEN FEUERSTEIN?

Nasce in Romania nel 1921, dopo essere stato deportato in un campo di concentramento si trasferisce in Israele. Comincia qui a lavorare con i bambini provenienti dai campi di raccolta, con traumi psichici e difficoltà di apprendimento.

Gli effetti positivi del suo lavoro rafforzano in lui l’idea che una Modificabilità Cognitiva è possibile.

Lavora e studia con Jean Piaget, approfondendo le teorie sullo sviluppo cognitivo. Diventa docente di psicologia all’Università di Bar Ilan di Tel Aviv.

Ha creato negli anni il Programma di Arricchimento Strumentale Standard e Basic.

Nel 1992 fonda l’ICELP (centro internazionale per l’elevazione del potenziale di apprendimento) a Gerusalemme.

All’interno del centro vengono seguiti, utilizzando la sua metodologia, bambini da tutto il mondo e si svolgono ricerche in campo psicologico, pedagogico, didattico e terapeutico.

CONCETTI PRINCIPALI DELLA TEORIA DI FEUERSTEIN:

Modificabilità cognitiva

Esperienza di Apprendimento

Mediato

Modificazione dell’ambiente

circostante

IDEA DI BASE DEL METODO FEUERSTEIN

Modificabilità Modificabilità cognitivacognitiva

L’intelligenza è L’intelligenza è educabileeducabile

MODIFICABILITÀ COGNITIVA

L’organismo va incontro ad una serie di mutamenti.

- Dovuti alla maturazione (gattonare camminare)- Cambiamenti strutturali, non si riferiscono

ad eventi isolati ma al modo stesso in cui l’organismo interagisce con le fonti di informazioni, agisce su di esse e risponde ad esse.

La mod. cognitiva agisce sui cambiamenti strutturali (dinamiche comportamentali)

“Piaget ha concettualizzato il comportamento come costituito sia da determinanti

strutturali sia da determinanti energetiche in cui il cognitivo è la determinante

strutturale e l’affettivo la determinante energetica del comportamento ed

entrambi sono come le due facce della stessa medaglia.

Io ho aggiunto a questa metafora, che certamente è già molto significativa, il

concetto che la medaglia, che è il nostro comportamento, è una medaglia medaglia

trasparente trasparente e quando si guarda alle componenti cognitive non si può ignorare la

componente emotiva che è dall’altra parte; e quando si guarda all’elemento

emotivo non si possono ignorare le determinanti cognitive anch’esse visibili in

questa metafora della moneta trasparente.

In questo modo l’interazione tra i due elementi, struttura ed energia, è visibile nel

comportamento della persona e i due elementi si influenzano l’un l’altro in

modo molto significativo.” (Feuerstein, 1980)

Sottorendimento lieve, al medio, al grave

concetto di sé non realistico

scarsa comunicatività, tendenza a tirarsi indietro,

sentirsi senza forze

aggressività, ostilità difensiva, ribellione non essere a proprio agio in un gruppo;

mancanza di relazioni sociali intime

Bassaautostima

Tratte da Fabio 2010

carattere personale ambiente scolastico clima

familiare

Tratte da Fabio 2010

Perché questo sottorendimento?

1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno, eccesso di energia psico- motoria che trova sfogo in:• Movimento incessante• Loquacità esagerataADHD

2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico ritenuto poco stimolante:• compiti ritenuti “troppo facili”• grande curiosità

Tratte da Fabio 2010

Come valutare l’intelligenza?

Tratte da Fabio 2010

Valutazione Statica• Test di Binet (1905): per valutare le differenza

tra bambini con intelligenza “normale” e quelli con ritardo.

• I compiti più difficili che il bambino sa svolgere indicano il suo grado di capacità.

• Se un bimbo risolve in media i problemi che risolvono bambini di 8 anni gli si assegna un’età mentale di 8 anni.

• Il concetto di età mentale è alla base del concetto di quoziente intellettivo definito come

QI= età mentale/ età cronologica.

Scale Weschler (1939)Le scale misurano/misuravano (non più nella Wisc

IV):• un fattore generale: QI Totale;• un sottofattore verbale: QI Verbale;• un sottofattore di performance: QI Performance WPPSI per bambini di età prescolare; WISC- III/WISC IV dai 6 ai 16; WAIS per adulti.

Misure dinamiche

Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

Valutazione del Potenziale Apprenditivo

(Zona di sviluppo prossimale)

si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la capacità di apprenderecapacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto.

Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quozienteintellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale di apprendimento (uno può avere un’area di sviluppo prossimale più ridotta e un altro più ampia).

Dynamic assessment of cognitive modifiability

• Sattler (2002): è ideata per valutare le abilità di un soggetto di migliorare la performance seguendo un’esperienza di apprendimento sistematico

LPAD (learning potential assessment device) diReuven Feuerstein, spesso è visto come

opposto ai tradizionali test per misurare il QI.Lo scopo è quello di misurare i cambiamenti nei

comportamenti di apprendimento, la propensione alla modificabilità dell’intelligenza.

Domande di base del LPDA

• Dove e in che contesto è possibile il cambiamento?

• Cosa ha bisogno di essere modificato?• Cosa si può modificare?• Come può essere implementato il

cambiamento?

Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

LPAD Learning Potential Assessment Device

• L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di inferenza, che si attuano in tre momenti procedurali:

1) test

2) mediazione

3) post test

TESTSi misura il livello di funzionamento manifesto.

Questa fase consiste nella somministrazione di test. Il risultato ottenuto rivela il livello di funzionamento in atto: si osserva il comportamento spontaneo del soggetto, la linea di partenza.

L’esaminatore verifica le ragioni del fallimento del soggetto e le sue modalità di risposta.

Determina quindi che cosa sarà utile durante la seconda fase.

MEDIAZIONE DI APPRENDIMENTO

In questa fase il valutatore indaga in che modo le funzioni cognitive sono state espresse nel corso della soluzione di un problema preciso.

Indurrà dei cambiamenti nel rendimento dell’individuo, cambiamenti che saranno valutati nella terza fase.

L’esaminatore/mediatore fornisce apporti supplementari, per cambiare le strutture cognitive.

POST-TEST

Vengono riproposti al soggetto una serie di compiti senza mediazione e si vedono quali effetti l’esperienza di potenziamento ha prodotto.

L'effetto dell’apporto personalizzato darà luogo a sua volta a una valutazione: in qual misura esso viene riutilizzato dal soggetto, quali sono le conseguenze sul funzionamento manifesto?

Aree indagate LPAD

Tratto da: With a different Glance. J. Leeber (2011)

Aree Indagate LPAD

Identificazione

CategorizzazionePensiero DeduttivoPensiero induttivoSintesi

ConfrontoDiscriminazioneSeriazione

Analisi

Pensiero analogico

PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE (PAS)

Strategia per lo sviluppo delle funzioni cognitive dell’individuo in fase di apprendimento.

Diretto a quei processi che a causa della loro assenza, fragilità o inefficienza portano il soggetto ad avere prestazioni inadeguate quando esegue compiti complessi o poco familiari.

DUE OBIETTIVI:

1. Arricchire il repertorio individuale delle strategie cognitive per giungere ad un apprendimento ed un problem- solving più efficaci. Insegnare ad adattarsi a situazioni nuove e complesse.

2. Recuperare le funzioni cognitive carenti e sviluppare strategie nel caso di individui con prestazioni ritardate o inadeguate

SOGGETTI A CUI È RIVOLTO:

con ritardo mentale (ad esempio Sindrome di Down)

difficoltà scolastiche disturbo dell’attenzione adulti con malattie degenerative

bambini e adulti con QI nella norma (per migliorare l’efficienza intellettiva)

SCOPOModificare la struttura cognitiva globale Modificare la struttura cognitiva globale

delle personedelle persone. Trasformando il loro stile cognitivo da passivo e

dipendente a autonomo e indipendente i risultati scolastici scarsi sono il risultato di un

uso improprio e poco efficiente delle funzioni cognitive.

Il metodo punta al processo di apprendimento in sé e non direttamente ai contenuti

La prestazione di una persona non è fissa e immutabile ma è reversibile utilizzando un intervento sistematico.

FUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI IN FUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI IN CUI SI ATTUANO LE OPERAZIONI CUI SI ATTUANO LE OPERAZIONI MENTALI MENTALI

INPUT

ELABORAZIONE

OUTPUT

INPUT

1. Percezione sfuocata e superficiale

2. Orientamento temporale e spaziale

3. Conservazione delle costanti

4. Precisione e accuratezza nella raccolta dei

dati

5. Uso simultaneo di due o più fonti di

informazione

ELABORAZIONE1. Capacità di cogliere l’esistenza di un problema2. Capacità di distinguere i dati rilevanti da quelli

non rilevanti3. Comportamento comparativo spontaneo4. Ampiezza del campo mentale5. Bisogno di comportamento sommativo6. Proiezione di relazioni virtuali7. Bisogno di prove logiche8. Comportamento di interiorizzazione9. Comportamento di pianificazione10. Percezione attiva e complessa della realtà

OUTPUT

1. Modalità di comunicazione

egocentrica

2. Blocco

3. Risposte per tentativi ed errori

4. Trasposizione visiva

PERCHÈ È IMPORTANTE CHE GLI INSEGNANTI CONOSCANO LE FUNZIONI COGNITIVE?

Per distinguere gli errori dovuti a mancanza di conoscenze da quelli dovuti a carenze nelle funzioni cognitive.

Il mediatore è utile che crei una carta cognitiva: contenuto, modalità,

fase dell’attività mentale, operazioni, complessità,

livello di astrazione, livello di efficienza

ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO (EAM)

diagramma SHOHR, "l'organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li riceve e risponde (R) [ad essi] con competenza […] solo dopo che le loro caratteristiche, sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore umano adulto (H)" (R. Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders, 1995).

Il mediatore invita ed orienta il bambino a cercare le connessioni tra l’evento che sta sperimentando e altre esperienze simili.

Il mediatore trasmette a chi apprende ciò che a lui è stato trasmesso (contenuto, legato alla trasmissione culturale).

Un aspetto importante oltre al contenuto è nel tipo di esperienza che il mediatore predispone e trasmette al soggetto (strategie, aspirazioni, stili di apprendimento, natura dell’approccio) e cioè l’aspetto processuale dell’EAM

Cosa trasforma una situazione in un’esperienza di apprendimento un’esperienza di apprendimento mediatomediato?

- Intenzionalità e reciprocità- Trascendenza - Mediazione del significatoSe sono utilizzate in modo appropriato si

avranno dei cambiamenti significativi in tre elementi:

- Stimoli- Individuo- Mediatore

STIMOLISTIMOLI

Vengono modificati dall’azione del mediatore- In modo che l’informazione venga trasmessa- Creare dei modi in cui questi stimoli possano

essere percepiti, registrati ed elaborati in strutture temporali e spaziali che conferiscono loro un significato particolare a chi apprende.

L’allievo deve accedere a caratteristiche specifiche e generalizzabili (dove l’ho visto? A cosa serve? Ecc.)

Es. nonna e nipote all’incrocio

INDIVIDUO

Il mediatore crea in chi apprende uno stato mentale che fa si che lo stimolo venga registrato. Favorisce l’atteggiamento di attesa.

Esempio: bambino con deficit dell’attenzione

Una prolungata esposizione agli stimoli provoca nell’allievo una trasformazione. Ad esempio il cercare di attirare l’attenzione del bambino piccolo attraverso colori, suoni, luci, ecc.

Impone la necessità di partecipare attivamente.

MEDIATOREMEDIATORENel suo ruolo potrebbe sentirsi non naturale.

È necessario che abbia chiaro quale sia il suo obiettivo ed adottare tecniche e strategie per raggiungerlo.

Bisogna stare attenti a cosa si dice, al tono di voce ma anche alla gestualità, onde evitare la chiusura dell’allievo.

Il mediatore non può cambiare l’allievo se prima non cambia se stesso.

I 13 CRITERI DI MEDIAZIONE1. Intenzionalità e reciprocità: intento

esplicito di mediare “Voglio che tu osservi bene… “

2. Trascendenza: porta l’individuo oltre il “qui ed ora” e dal diretto contatto con gli oggetti ed eventi. Fa capire che ciò che si sta facendo ha una prospettiva più ampia. Crea la propensione ad ampliare il proprio repertorio di risposte cognitive ed affettive.

3. Mediazione del significato: risponde a domande come “Perché?” “Per che cosa?” Crea il bisogno e la motivazione

4. Senso di competenza: essere competenti non significa sentirsi competenti. Usare materiali familiari ma in modo nuovo e complesso. Partire dalle abilità di base del bambino

5. Regolazione e controllo del comportamento: inibizione di quelli non desiderati e promozione di quelli positivi. “Un momento sto pensando”

6. Comportamento di condivisione: bisogno della persona. Condivisione con gli altri, stimolare la socializzazione. Seguire con e lo sguardo.

7. Individualizzazione e differenziazione psicologica: si accetta la legittimità della differenza. Mira alla costruzione di un sé individualizzato

8. Della ricerca, scelta, conseguimento e comportamento di monitoraggio di un obiettivo: capacità di porsi obiettivi realistici e raggiungibili, strategie per il loro raggiungimento, processi di riflessione per verificare il raggiungimento degli obiettiva

9. Mediazione delle difficoltà della prova, ricerca di novità e complessità: il mediatore valuta le potenzialità insite in un compito e ne mette in luce le difficoltà, o crea situazioni nuove e complesse in cui emerga una risposta competente

10.Consapevolezza della modificabilità dell’essere umano: i cambiamenti vengono riconosciuti ed accettati, il soggetto viene motivato per realizzarne di altri

11. Ricerca della alternativa ottimistica: si agisce sulle componenti affettive e motivazionali del comportamento. È necessario l’impegno per raggiungere l’obiettivo.

12. Mediazione del sentimento di appartenenza: condivisione di una relazione intima e caratterizzato da impegno reciproco

13. Consapevolezza: l’importanza di comprendere che si ha bisogno della mediazione e di cercare di trarre vantaggio da questa.

PAS STANDARD

14 strumenti che vogliono potenziare e affinare i prerequisiti dell’apprendimento.

300 pagine di compiti carta- matita.

Ogni strumento si riferisce a specifiche carenze cognitive.

Per soggetti dagli 8 anni in su …

Anche in ambito aziendale

Strumenti PAS Standard Organizzazione di punti Orientamento spaziale I e II Confronti Percezione analitica Immagini Classificazioni Relazioni Familiari Relazioni Temporali Istruzioni Progressioni numeriche Sillogismi Relazioni Transitive Sagome

Strumenti Pas Basic

Organizzazione di punti Orientamento Spaziale Dall’Unità al Gruppo Riconosci le emozioni Dall’empatia all’azione Compara e scopri l’assurdo Pensa impara a prevenire la violenza Tri- channel Impara a fare domande per la comprensione

della lettura Know, use and classify

Domanda: quale di questi oggetti passa attraverso questa apertura?

RELAZIONI FUNZIONALI TRA GLI OGGETTI

Domanda: con il sole in questa posizione, l’ombra del bambino è qui; se il sole si trova qui, non c’è l’ombra, oppure l’ombra si trova qui o qui?

PENSIERO ANALOGICO

Domanda: qui ci sono 4 piante, quale non va bene secondo te?

CLASSIFICAZIONE

EMPOWERMENT COGNITIVO E PREVENZIONE DELL’INSUCCESSO. ATTIVITÀ METACOGNITIVE PER GLI INSEGNANTI E GLI ALUNNI. (PAZZAGLIA, ET AL. 2002)

Empowerment significa acquisire un senso personale di potere, sentirsi responsabili del proprio apprendimento.

- Sapersi automotivare anche dopo un insuccesso

- Sviluppare la conoscenza, l’automonitoraggio, uso autoregolato di strategie

- Possedere percezioni e convinzioni di sé adeguate

L’ambiente deve credere nel

miglioramento dei processi cognitivi.

Pensare a due tipi di empowerment:

- Stimolato dall’ambiente

- Stimolato dallo studente