PIÙ ORTAGGI LEGUMI E FRUTTA PIÙ ORTAGGI, LEGUMI E...

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PIÙ ORTAGGI, LEGUMIE FRUTTA

Educazione alimentare e del gustonella scuola primaria

Manuale per la formazione dell’insegnante

PIÙ ORTAGGI LEGUMI E FRUTTA

Educazione alimentare e del gusto nella scuola primaria

Manuale per la formazione dell'insegnante

PIÙ ORTAGGI, LEGUMIE FRUTTA

EDUCAZIONE ALIMENTARE E DEL GUSTONELLA SCUOLA PRIMARIA

Manuale per la formazione dell'insegnante

a cura diDina D’Addesa Elisabetta Toti

Deborah Martone

2008

Progetto MiPAAF “Qualità Alimentare”(approvato con D.M. 591/7303/02 del 23/12/2002)

Cap00 6-10-2008 15:49 Pagina 1

La pubblicazione PIÙ ORTAGGI, LEGUMI E FRUTTA è stata elaborata nell’ambito del programma di intervento“Educazione nutrizionale per promuovere comportamenti alimentari corretti”, con l’obiettivo principale diaumentare il consumo di frutta, verdura e legumi nei bambini.Il progetto, di cui Dina D’Addesa è stata coordinatore e responsabile scientifico, è stato realizzatodall’INRAN nell’ambito del programma strategico “Qualità alimentare”, Area “Stili alimentari e qualità dellavita”, finanziato dal MiPAAF e coordinato da Giuseppe Maiani.Il pacchetto didattico sviluppato per la sperimentazione comprende il Manuale di formazione per l’insegnante,la Guida per l’insegnante e il Quaderno di esercizi per l’alunno.

Coordinatore e responsabile scientificoDina D’Addesa Ricercatore, Unità di Documentazione e Informazione Nutrizionale, INRAN

Componenti gruppo di lavoroGiulia Cairella Dirigente medico, Area della Nutrizione, Dipartimento di Prevenzione, ASL RMBFrancesco J. Comendador Ricercatore, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRANAntonella Graziani Psicologa, Formatore Corsi “Gordon Training International”Deborah Martone Collaboratore tecnico, Unità di Documentazione e Informazione Nutrizionale, INRANVera Marzi Pedagogista, Università “La Sapienza”, RomaElisabetta Moneta Collaboratore tecnico, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRANMarina Peparaio Collaboratore tecnico, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRANFiorella Sinesio Primo Tecnologo, Responsabile del Laboratorio Analisi Sensoriali, INRANStefania Sette Collaboratore tecnico, Unità di Nutrizione Umana, INRANLuciana Sonni Dirigente medico, Area della Nutrizione, Dipartimento di Prevenzione, ASLRMB

Hanno collaborato alla progettazione delle unità didattiche 1-40 Elisa Corbella e Flavia Garramone,studentesse del Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione dell’Università Sapienza diRoma, e delle unità didattiche 41-60 Marina Peparaio, Collaboratore tecnico INRAN.Si ringraziano gli alunni e gli insegnanti del 141° Circolo didattico San Cleto di Roma che hanno contribuitocon il loro lavoro alla precisazione dei percorsi operativi.

Comitato di redazioneDina D’Addesa, Andrea Ghiselli, Giuseppe Maiani, Deborah Martone, Vera Marzi, Stefania Sette, ElisabettaToti

Progetto graficoDaniela Iacoboni

ImpaginazioneBetMultimedia

IllustratoriCarlo Busi, Paola Montaguti, Giovanna Ranaldi

EdizioneBetMultimedia

Copyright © 2008Tutti i diritti riservati.Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’INRAN.

ISBN 978-88-903312-0-6

Cap00 13-02-2008 16:21 Pagina 2

INDICE

Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Nota introduttiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capitolo 1 - Il bisogno di indicazioni nutrizionaliDina D’Addesa

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2. Stato nutrizionale dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3. I più comuni errori alimentari e dello stile di vita

nelle fasce giovanili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.4. Le Linee guida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Capitolo 2 - Gli alimenti e l’importanza del variarliDina D’Addesa

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2. La diversificazione alimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.3. Quanti e quali sono i gruppi di alimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.4. Porzioni raccomandate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Capitolo 3 - Non solo quantità ma anche qualitàGiulia Cairella, Federica Intorre

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453.2. La piramide degli alimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.3. Alimenti freschi/conservati/trasformati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513.4. L’etichetta dei prodotti alimentari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.5. Etichetta nutrizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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Capitolo 4 - La giornata alimentareLuciana Sonni

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.2. Frazionamento dei pasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644.3. L’importanza della prima colazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Capitolo 5 - Il perché dell’educazione del gustoFrancisco J. Comendador

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735.2. Due elementi chiave: l’affinamento della percezione

sensoriale e la degustazione consapevole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Capitolo 6 - L’esperienza visiva: fondamenti fisiologici e psicologiciFiorella Sinesio

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816.2. Il meccanismo della visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 826.3. Cos’è il colore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 846.4. Colore e preferenze. Esistono preferenze innate? . . . . . . . . . . . . . . . . . 856.5. Interazioni colore-gusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 866.6. Interazioni colore-odore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 866.7. Interazioni colore-flavour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 866.8. Relazioni colore-accettabilità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Capitolo 7 - Le sensazioni gusto-olfattoFiorella Sinesio

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 897.1. Anatomia, fisiologia e funzione del gusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 897.2. Anatomia, fisiologia e funzione dell’olfatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

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Capitolo 8 - I sensi dell’udito e del tattoFrancisco J. Comendador, Marina Peparaio, Elisabetta Moneta

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1038.1. Il senso dell’udito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1038.2. Il senso del tatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Capitolo 9 - Apprendimento ed esperienza nella costruzione del gustoFiorella Sinesio

Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1219.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1219.2. Preferenze innate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1229.3. Neofobia ed effetto dell’esposizione ripetuta sulla preferenza . . . 1239.4. Contesto sociale e culturale e preferenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1249.5. Misurare la neofobia alimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1259.6. Effetto dell’interazione sociale

sulle preferenze alimentari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1269.7. Esercizi sensoriali in relazione allo sviluppo

cognitivo ed emotivo del bambino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1289.8. Rilevare le preferenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1319.9. Metodi edonistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Capitolo 10 - Gli aspetti psicologici del comportamento alimentare delbambino

Antonella GrazianiSommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13710.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13710.2. Rapporto del bambino con il cibo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13810.3. Dalla percezione indifferenziata della realtà

ai processi di comunicazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13910.4. Rapporto del bambino con il cibo

nelle varie fasi di sviluppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14010.5. Come dar da mangiare ai bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14110.6. Come non utilizzare il cibo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14210.7. Paura e rabbia: il cibo restituito- l’enfasi

alimentare in età scolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14310.8. Alcuni consigli per rendere appetibili frutta e verdura . . . . . . . 145

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Capitolo 11 - Aspetti didattici dell’educazione alimentare: elementi per laprogettazione di un curricolo

Vera MarziSommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14911.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14911.2. Dalla teoria al curricolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15211.3. Progettazione delle unità didattiche e

obiettivi dell’apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15411.4. Obiettivi didattici e attività scolastiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15711.5. Progettare l’innovazione didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

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PPRREEFFAAZZIIOONNEE

L’educazione alimentare, a partire dai banchi di scuola, è uninvestimento sul benessere dei cittadini che le Istituzioni non possonopiù rinviare.

L’INRAN, Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e laNutrizione, Ente Pubblico di Ricerca che opera sotto la vigilanza delMinistero delle Politiche Agricole Alimentari e Forestali (MiPAAF)oltre a svolgere attività di ricerca – come indica la sua denominazione- è attivamente impegnato nell’informazione ed educazione delconsumatore, grande o piccolo che sia.

Il progetto “Qualità Alimentare”, finanziato dal MiPAAF, ha comeobiettivo primario quello di fornire indicazioni sulla qualitànutrizionale dei prodotti agroalimentari. La parte di educazionealimentare muove dalla riflessione sui benefici per la salute di unaalimentazione variata, basata su di un preponderante consumo diprodotti vegetali: legumi, ortaggi e frutta in particolare.

Questa affermazione trova conferma nella letteratura scientifica eha anche la funzione di contenere il consumo di alimenti di origineanimale.

Obiettivi specifici sono:1. Sviluppo e sperimentazione di modelli di intervento di

educazione alimentare e del gusto.2. Promozione di adeguati consumi di legumi, ortaggi e frutta nei

bambini della scuola primaria.Nelle attività di progetto, inoltre, è stato condotto uno studio pilota

nella scuola elementare per verificare il raggiungimento degli scopiprefissati.

Confidiamo, con questo intervento formativo, di inciderepositivamente non solo sulle abitudini alimentari di bambini eragazzi, ma anche, grazie alla loro testimonianza, su quelle dello lorofamiglie.

L’esperienza maturata durante questa attività e la verificadell’efficacia di questo intervento educativo sul comportamentoalimentare dei bambini ci ha convinto a preparare questo “pacchetto

77prefazione

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didattico”, costituito da tre volumi:• un “Manuale di formazione per l’insegnante”, contenente le

informazioni nutrizionali, sensoriali, psicologiche e didattiche sulcibo;

• una “Guida per l’insegnante”, con le Unità didattiche per laprogrammazione e lo svolgimento del lavoro in classe;

• un “Quaderno di esercizi per l’alunno”, suddiviso in 60 schedecorrispondenti a quelle della Guida per l’insegnante, necessarieper lo svolgimento delle singole Unità didattiche (lavoro in classee a casa).

Questo kit vuole essere un sostanziale avanzamento nel settore,perché offre strumenti e metodologie innovativi, in grado di rendereefficace l’intervento di educazione alimentare nella scuola primaria.L’approccio utilizzato è basato su un metodo induttivo e su attivitàludiche e divertenti, sempre fortemente operative, che includono illaboratorio-cucina, l’orto della scuola, giochi di degustazioni guidate ealtre forme di lavori coinvolgenti.

Il materiale didattico, frutto della collaborazione interdisciplinare tranutrizionisti, pedagogisti e psicologi, è stato specificamente elaborato evalidato nel corso della sperimentazione, per fornire all’insegnante imezzi per un percorso divertente e stimolante da fare con il gruppoclasse. Le attività sono finalizzate a trasmettere ai bambini i principi diun’alimentazione bilanciata e ad indurre nei giovani allievi il desideriodi consumare più legumi, ortaggi e frutta, nonchè il piacere di gustarliseguendo la stagionalità della loro presenza sul mercato.

Questo intervento educativo vuole contribuire a far superare laritrosia nel consumo giornaliero di alimenti di origine vegetale cheinvece sono alla base della tradizione alimentare mediterranea,riconosciuta da tutti come la più salutare.

Carlo CannellaPresidente dell’INRAN

88prefazione

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NOTA INTRODUTTIVA

Il presente “Manuale” nasce dai contenuti di un corso diformazione rivolto agli insegnanti della scuola elementare, svoltonell’ambito del progetto “Educazione nutrizionale per promuoverecomportamenti corretti e cultura della qualità”.

Obiettivo fondamentale del progetto è stato “lo sviluppo e lasperimentazione di un modello di intervento di educazionealimentare e di educazione del gusto per incrementare l’assunzione diortaggi, legumi e frutta tra i bambini della scuola primaria”, (classi III,IV e V).

Il materiale e gli strumenti sviluppati per la sperimentazione sonostati raccolti in un “pacchetto didattico” comprendente, oltre alpresente “Manuale di formazione per l’insegnante”, una “Guida perl’insegnante” e un “Quaderno di esercizi per l’alunno”.

L’aspetto della formazione degli insegnanti rappresenta il cardinedell’elaborazione e attuazione di qualsiasi piano di intervento dieducazione alimentare condotto a scuola e, in questa prospettiva, ilManuale si pone l’obiettivo di aiutare e facilitare il compito deidocenti nella implementazione dell’intervento sugli allievi; essopredispone per il docente, materiale per l’acquisizione di conoscenzee abilità su tematiche nutrizionali, sensoriali , psicologiche edidattiche, prendendone in considerazione diversi aspetti.

Il taglio adottato e il linguaggio utilizzato per il Manuale sipropongono di essere il più possibile semplici e comprensibili, fermarestando la validità scientifica dei contenuti; ogni capitolo risultacorredato di box, di bibliografia e di consigli per approfondimenti oper informazioni di carattere più spiccatamente tecnico-scientifico.

La “Guida per l’ insegnante” contiene le sessanta Unità didatticheformulate dal gruppo di lavoro che ha collaborato al progetto (espertidi nutrizione, analisi sensoriale, psicologia dell’alimentazione epedagogia). Per ogni Unità didattica è stata strutturata una schedadestinata all’insegnante, alla quale corrispondono una o talvolta dueschede per l’alunno, raccolte nel “Quaderno di esercizi per l’alunno”.

Il “Quaderno di esercizi per l’alunno” comprende pertanto, in

99nota introduttiva

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corrispondenza con la “Guida per l’insegnante”, le schede necessarieper lo svolgimento delle singole Unità didattiche, da utilizzare per illavoro in classe o per la successiva riflessione a casa.

Nel ringraziare tutti coloro che hanno collaborato al progetto, inparticolare la scuola, i docenti e gli alunni che hanno collaborato allasperimentazione e permesso di portare a compimento l’iniziativa, ciauguriamo che il lavoro svolto e gli strumenti realizzati risultino utilia quanti si accingono a intraprendere percorsi educativi nel campodell’alimentazione.

Dina D’AddesaResponsabile scientifico del progetto

1100nota introduttiva

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Il bisogno di indicazioni nutrizionaliDina D’Addesa

SSoommmmaarriiooL’alimentazione degli Italiani negli ultimi decenni è cambiata sotto il profilo

qualitativo e quantitativo e nel contempo si è sempre più diffuso uno stile di vitamarcatamente sedentario. Sul piano nutrizionale tali mutamenti hannodeterminato modificazioni della assunzione alimentare che si è sempre piùcaratterizzata per l’eccesso di energia da grassi e da proteine. Questi squilibrinutrizionali, unitamente allo stile di vita poco attivo, hanno avuto conseguenzesulla salute sia degli adulti che dei soggetti in età evolutiva, esponendoli a unmaggior rischio di obesità e delle altre malattie ad essa correlate. In particolare,per quanto riguarda i bambini, gli studi evidenziano una prevalente tendenzaad assumere quantità eccessive di prodotti ricchi di grassi e zuccheri semplici. Atale tendenza si affianca un consumo di prodotti vegetali (ortaggi, legumi efrutta) al di sotto delle quantità raccomandate. In tale scenario è importanteintervenire e le “Linee guida per una sana alimentazione italiana”, con le loroindicazioni concrete e pratiche, basate su solide evidenze scientifiche, sono unautorevole punto di riferimento.

11..11 IInnttrroodduuzziioonneeL’alimentazione degli Italiani negli ultimi decenni è cambiata da un

punto di vista sia qualitativo che quantitativo. Sul piano qualitativo essasi è progressivamente allontanata dal Modello Alimentare Mediterraneo,più conosciuto come “Dieta Mediterranea” (box 1.1), costituitoprevalentemente da legumi, ortaggi, pane e pasta, frutta, ecc.. Oggiquesti alimenti sono in gran parte sostituiti da prodotti più raffinatiricchi in grassi, proteine animali e zuccheri semplici, ma poveri diamido, fibra e di altri componenti protettivi.

1111capitolo 1

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Per quanto riguarda l’aspetto quantitativo, dalla evoluzione deiconsumi alimentari, osserviamo che a partire dagli anni ’60 sonoaumentati in modo significativo, con qualche lieve flessione negli ultimianni, il consumo dei prodotti di origine animale, carni in primo luogo,grassi da condimento, uova, latte e suoi derivati (FAO, 2003). Riguardoai prodotti di origine vegetale, dopo una prima fase di moderatoincremento, i consumi sono diminuiti con una tendenza a restarestazionari (figura 1.1).

Tali mutamenti hanno determinato profonde modificazioni dellastruttura nutrizionale dei consumi alimentari (figura 1.2), che si sonosempre più caratterizzati per un apporto eccessivo di grassi e di proteinea discapito dei carboidrati.

1122capitolo 1

1.1 Dieta MediterraneaSi tratta di un modello di consumo alimentare nel quale i prodotti

vegetali occupano una posizione preponderante come fonte di energia.Infatti quest’ultima è garantita soprattutto da cereali e loro derivati (inpassato prevalentemente nella forma integrale), legumi e in minore misurada frutta, ortaggi e verdure. Gli alimenti di origine animale (latte e derivati,pesce, uova, carni) sono presenti in questo regime alimentare in modomisurato. L’olio di oliva è il grasso da condimento più utilizzato e il vino(per gli adulti) è assunto con moderazione durante i pasti. Il ModelloAlimentare Mediterraneo (o Dieta Mediterranea) è stato fino agli anni ’50-’60 prevalente in ampie zone della nostra penisola e di altri Paesi affacciatisul Mediterraneo.

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Figura 1.1 Evoluzione delle disponibilità di consumo dei principali alimentiin Italia (indici 1961-65=100)

Figura 1.2 Evoluzione delle disponibilità di consumo dei principalinutrienti in Italia (indici 1961-65=100)

1133capitolo 1

0

50

100

150

200

250

300

1961-65 1971-75 1981-85 1991-95 1998-2002

eid/g

Carni in totale

Pesce in totale

Latte e formaggi

Grassi da condimento

Frutta fresca e ortaggi

Zucchero

Cereali

Da: Elaborazioni INRAN su dati FAO-FAOSTAT

60

80

100

120

140

160

1961-65 1971-75 1981-85 1991-95 1998-2002

%

Percentuale proteine

Percentuale grassi

Percentuale carboidrati

Da: Elaborazioni INRAN su dati FAO-FAOSTAT

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Negli anni, le conseguenze di tali mutamenti sono state da un lato lascomparsa delle malattie da carenza nutrizionale e un aumentodell’indice staturale nelle nuove generazioni come espressione di un piùcompleto sfruttamento del potenziale genetico di crescita; dall’altro lato,la tendenza al sovraconsumo e agli squilibri alimentari, unitamente aldiverso e più sedentario stile di vita, hanno provocato un aumentodell’obesità e delle patologie ad essa correlate quali: ipertensione,malattie cardiovascolari, diabete, malattie dell’apparato digerente,alcuni tumori, ecc. (tabella 1.1).

Tabella 1.1 Possibili relazioni fra nutrienti (in eccesso o carenza) e comparsadi patologie cronico-degenerative nei Paesi industrializzati.

1144capitolo 1

Eccesso o squilibrio di lipidi

Eccesso di zucchero

Eccesso di sale

Carenza di fibre

Carenza di vitamine antiossidanti(A,C,E)

Eccesso di alcool

• Aterosclerosi• Cardiopatia ischemica• Accidenti cerebrovascolari• Diabete• Calcoli alla colecisti• Sovrappeso e obesità• Alcuni tipi di tumori

• Diabete• Malattie della colecisti• Sovrappeso e obesità• Malattie dentali - carie

• Ipertensione• Accidenti cerebrovascolari• Cancro dello stomaco

• Cancro del colon• Diverticoli del colon• NIDDM (diabete mellito non

insulino-dipendente)• Malattie della colecisti• Dislipidemia

• Aterosclerosi• Cancro

• Cirrosi epatica• Cancro

Da: Mariani Costantini et.al., 1999

Cap01 13-02-2008 16:19 Pagina 14

11..22 SSttaattoo nnuuttrriizziioonnaallee ddeeii bbaammbbiinnii Oggi in Italia, circa un adulto su tre ha problemi di sovrappeso e quasi

un Italiano su dieci è decisamente obeso, ma la cosa più preoccupante èche tale tendenza comincia a profilarsi molto presto in maniera più omeno accentuata, tra i bambini e gli adolescenti (ISTAT, 2003).

L’indagine regionale coordinata dall’Istituto Nazionale di Ricerca pergli Alimenti e la Nutrizione (INRAN) e finanziata dal Ministero dellaSalute, sullo stato nutrizionale di 5479 bambini di terza elementare,distribuiti nel nord, centro e sud (INRAN, 2003), ha evidenziato che 1/3dei bambini esaminati ha un peso troppo elevato rispetto all’altezza, conl’11% dei bambini obesi (figura 1.3).

Figura 1.3 Risultati relativi alla prevalenza del sovrappeso e dell’obesità neibambini di terza elementare distinti per area di appartenenza(maschi e femmine).

Le aree del sud Italia incluse nello studio mostrano una prevalenzamaggiore di obesità e sovrappeso rispetto a quelle del nord. Anche se

1155capitolo 1

62,2

24,4

13,4

63,7

25,9

10,4

77,0

16,1

6,9

48,7

31,3

20,0

44,7

28,0

27,3

68,3

22,7

9,0

65,0

23,9

11,1

0%

20%

40%

60%

80%

Puglia (Brindisi)

EmiliaRomagna(Bologna)

Lombardia(Lodi)

Campania(Pomigliano

D'Arco)

Calabria(LameziaTerme)

Toscana(tutta)

Totale

Normopeso/Sottopeso Sovrappeso Obesità

Da: INRAN, 2003

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questi risultati indicano la prevalenza del campione studiato e non laprevalenza nazionale, sono comunque significativi e devono farriflettere.

D’altra parte l’obesità infantile è una condizione predisponenteall’obesità nell’età adulta. Sono infatti numerosi gli studi che hannodimostrato come l’adiposità infantile aumenti la probabilità di diveniredegli adulti obesi, più esposti al rischio di malattie cardiovascolari,all’ipertensione, al diabete e ad alcuni tumori (WHO, 2003).

Questa situazione rappresenta una seria minaccia per la salute dellapopolazione e in particolare per i ragazzi che rappresentano gli adultidel domani. Si rende dunque necessario un richiamo a più corretteabitudini alimentari per una nutrizione equilibrata e in grado diproteggere la salute.

11..33 II ppiiùù ccoommuunnii eerrrroorrii aalliimmeennttaarrii ee ddeelllloo ssttiillee ddii vviittaa nneelllleeffaassccee ggiioovvaanniillii

I ragazzi hanno una disponibilità di alimenti e un accesso al cibopraticamente illimitati, con leggi di mercato che spingono le industrie acampagne pubblicitarie e a strategie di marketing aggressive, abili edefficaci. I media offrono ai ragazzi d’oggi stimoli continui all’assunzionedi cibi attraenti e ipercalorici, soprattutto nella forma di spuntini dolci osalati, troppo energetici e raffinati, da consumare in qualsiasi momentodella giornata. E mentre le disponibilità di consumo sono aumentate, alcontrario, si sono ridotte le occasioni di attività fisica. Le pratichesportive (ginnastica, nuoto, calcio, ecc.) alle quali molti giovani sidedicano, anche più che in passato, sono limitate nella maggioranza deicasi a un paio di ore a settimana: troppo poche per compensare la perditadi attività fisiche spontanee e spesso ludiche, per loro natura assai piùcontinue.

Le indagini alimentari condotte nel nostro Paese (Turrini et al., 2001;ISTAT, 2005) evidenziano inoltre una assunzione eccessiva di alimenti diprovenienza animale e di dolciumi vari ricchi in zuccheri semplici,mentre il consumo di alimenti vegetali (verdure, ortaggi, legumi e frutta)è al di sotto delle quantità raccomandate che secondo gli organismiinternazionali (WHO, 2004) non dovrebbero essere inferiori a 400

1166capitolo 1

Cap01 13-02-2008 16:19 Pagina 16

grammi al giorno (con esclusione dei tuberi). Questa situazione siverifica proprio quando nella comunità scientifica mondiale è semprepiù diffusa la convinzione (suffragata da una quantità imponente esempre crescente di prove sperimentali ed epidemiologiche) che lapresenza di generose quantità di tali prodotti nella dieta quotidiana siaessenziale per garantire il mantenimento di uno stato di salutepsicofisica ottimale. E questo non soltanto per l’importante contributoche gli alimenti di origine vegetale apportano all’equilibrio della dieta,per un più agevole senso di sazietà, per il controllo del peso e per ilfunzionamento dell’apparato gastrointestinale. Oggi, infatti, si dà ancheimportanza all’effetto protettivo nei confronti di patologie cronicheesercitato da vitamine, minerali e altri componenti protettivicaratteristici dei vegetali (WHO, 2004).

Altri punti critici del comportamento alimentare della fascia dipopolazione giovanile sono l’alimentazione monotona o nonsufficientemente variata e la marcata tendenza a trascurare la primacolazione. In relazione a quest’ultimo aspetto, studi condottidall’INRAN sui ragazzi della scuola dell’obbligo hanno evidenziato cheil 30% dei soggetti esaminati la consuma saltuariamente e più del 2% laignora regolarmente. Inoltre, tra coloro che la fanno, il 27% assume unacolazione nutrizionalmente ed energeticamente insufficiente (D’Addesaet al., 2002). Questo comportamento favorisce l’assunzione di pasti piùsquilibrati nel resto della giornata, con conseguenze negative sullo statonutrizionale complessivo. E’ invece ormai ampiamente provato che ilconsumo di una prima colazione adeguata contribuisce ad unaalimentazione bilanciata e nel contempo esercita un’influenza positivasu diverse variabili fisiologiche e sul controllo dell’appetito. In questoscenario, e in un’ottica di promozione e di mantenimento di uno stato disalute ottimale, diventa sempre più importante il ruolo dellaprevenzione, intesa come educazione sanitaria, nell’ambito della qualeampio spazio viene dato alla Educazione Alimentare. E’ infatti ormairiconosciuto che una alimentazione qualitativamente oquantitativamente incongrua svolge un ruolo determinante nella genesidelle malattie di tipo metabolico-degenerative già accennate (obesità esue sequele), tipiche delle società industrializzate, dove rappresentano laprima causa di mortalità precoce.

1177capitolo 1

Cap01 13-02-2008 16:19 Pagina 17

11..44 LLee LLiinneeee gguuiiddaaAl fine di promuovere nella popolazione comportamenti corretti, di

grande supporto sono le “Linee guida per una sana alimentazioneitaliana” (INRAN, 2003). Si tratta di semplici direttive che l’INRANpredispone dal 1987 con la collaborazione di numerosi rappresentantidella comunità scientifica nazionale. Esse raccolgono una serie di regoleprudenziali ed indicazioni concrete su come alimentarsi proteggendo lasalute, senza demonizzare alcuna categoria di alimenti. Con unlinguaggio semplice e comunicativo intendono essere uno strumento perstar meglio mangiando meglio, nel rispetto delle tradizionali abitudinialimentari del nostro Paese. Le indicazioni delle Linee guida vengonoriesaminate e aggiornate periodicamente alla luce dei continui nuovisviluppi nel campo delle conoscenze nutrizionali.

Le Linee guida, disponibili sul sito dell’INRAN(http://www.inran.it), prendono in considerazione molteplici aspettidella nutrizione e degli alimenti (box 1.2).

Ciascuna direttiva enunciata è accompagnata dalle motivazioni chehanno indotto il gruppo di studiosi ad emanarla e fornisce suggerimentifacili da comprendere e applicare al proprio comportamento alimentare.

E’ auspicabile ed utile che le Linee guida siano conosciute nella lorointerezza, per finalità legate al miglioramento della propria dieta e per il

1188capitolo 1

1.2 Le Linee guida si riassumono nelle seguenti direttive1. Controlla il peso e mantieniti sempre attivo2. Più cereali, legumi, ortaggi e frutta3. Grassi: scegli la qualità e limita la quantità4. Zuccheri, dolci e bevande zuccherate: nei giusti limiti5. Bevi ogni giorno acqua in abbondanza6. Il sale ? Meglio poco7. Bevande alcoliche: se sì , solo in quantità controllata8. Varia spesso le tue scelte a tavola9. Consigli speciali per persone speciali10. La sicurezza dei tuoi cibi dipende anche da te

Da: Linee guida INRAN, 2003

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mantenimento di un buono stato di salute, ma soprattutto per losvolgimento di attività di educazione alimentare.

In questo contesto e per gli specifici obiettivi, sono illustrate in formasintetica solo le prime due voci: “Controlla il peso e mantieniti sempreattivo” e “Più cereali, legumi, ortaggi e frutta”.

1.4.1 “Controlla il peso e mantieniti sempre attivo”E’ la prima raccomandazione dettata dalle Linee guida. Senza dubbio

è, tra le altre raccomandazioni, la più importante e quella sulla qualeesiste un consenso pressoché unanime. L’obesità è infatti un fattore dirischio per molte malattie, la cui comparsa è sempre più frequente nellepopolazioni dei Paesi industrializzati, dove alla vita sempre piùsedentaria si accompagnano elevati consumi alimentari.

“Il nostro peso corporeo rappresenta l’espressione tangibile del“bilancio energetico” tra entrate e uscite caloriche. L’energia vieneintrodotta con gli alimenti ed è utilizzata dal corpo sia durante il riposo(per mantenere in funzione i suoi organi, quali cervello, polmoni, cuore,ecc.), sia durante l’attività fisica, per far funzionare i muscoli” (Lineeguida INRAN, 2003). Chi consuma quantità eccessive di alimenti,introducendo un surplus di energia alimentare rispetto al propriofabbisogno, costringe l’organismo a creare delle riserve, vale a dire aprodurre e accumulare grasso. In questo modo la quantità di grasso chedeve essere normalmente presente nel corpo umano per svolgerefunzioni fisiologiche (quali riserva di energia, protezione di organi,isolante termico, ecc.), può aumentare fino a livelli pericolosi per lasalute e per la qualità della vita.

Questo fenomeno, specialmente quando supera certi limiti, non solo èantiestetico, ma aumenta il rischio di contrarre o aggravare numerosemalattie, sia a causa degli effetti meccanici che il peso dei tessuti ineccesso esercita sui vari organi e sistemi del corpo, sia come conseguenzadelle variazioni che l’obesità provoca nel metabolismo. L’obeso haquindi maggiori probabilità di andare incontro, a più o meno lungascadenza, a disturbi di tipo osteoarticolare (artrosi, patologie dellacolonna vertebrale, ecc.), respiratorio, ipertensivo, cardiovascolare,metabolico, nonché ad alcune forme tumorali.

1199capitolo 1

Cap01 13-02-2008 16:19 Pagina 19

L’eccesso di grasso corporeo può essere di vario grado. Il grado piùlieve viene classificato come sovrappeso. Seguono l’obesità moderata el’obesità grave (box 1.3 e 1.4). Il rischio per la salute diviene più concretonella categoria dell’obesità moderata e cresce sensibilmente conl’aumentare del peso.

Esistono inoltre tipi di distribuzione del grasso corporeo (sul tronco) incui il rischio per la salute, a parità di eccesso di peso, è superiore che peraltri (sui fianchi). Si stima che valori della circonferenza della vita pari osuperiori a 88 cm nella donna e 102 cm nell’uomo, siano fortementecorrelati ad un aumento del rischio di malattie (Linee guida INRAN, 2003).

“Come controllare il peso”“L’attenzione al peso va posta sin dall’infanzia, perché il bambino

obeso ha molte probabilità di essere obeso anche da adulto. Lacorrezione del peso deve però essere eseguita con cautela, senzarestrizioni brusche e troppo severe, che potrebbero compromettere lacrescita del bambino” (Linee guida INRAN, 2003).

In generale, nel caso dell’adulto, per sapere se si mangia troppo (otroppo poco) si può seguire il semplice metodo di controllareperiodicamente il proprio peso alla stessa ora, digiuni e con gli stessivestiti.

1. Se questo rimane immutato, significa che le calorie introdotte congli alimenti bilanciano quelle spese nelle varie attività corporee.

2. Se il peso diminuisce, significa che si introducono meno calorie diquelle che si consumano e che il corpo ha utilizzato parte delleriserve di grasso per far fronte ai suoi bisogni di energia.

3. Se invece il peso aumenta, significa che si introducono più caloriedi quelle che sono necessarie e che il sovrappiù si è trasformato intessuto adiposo.

Naturalmente, nel caso dell’adulto, è più facile mantenere il peso sottocontrollo se si conosce il proprio “peso desiderabile”. Quest’ultimo vacomunque individuato entro limiti piuttosto ampi, a causa delle grandidifferenze nello sviluppo dei muscoli e nella struttura corporea variabileda persona a persona.

Un modo piuttosto semplice per valutare rapidamente se si è nei limitinormali di peso, sottopeso, sovrappeso o obesi è quello di utilizzare lo

2200capitolo 1

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schema delle Linee guida che qui si riporta e che consente di valutare ilproprio ”Indice di Massa Corporea”, IMC (figure 1.4 e 1.5). Si tratta di unaindicazione di massima, che può fungere da valida guida nelle varie età.Va però ricordato che l’IMC non tiene conto, per esempio, della presenzadi masse muscolari particolarmente sviluppate; inoltre è ritenuto deltutto fisiologico, e sembra anche utile per una migliore protezione dellasalute, che il peso “normale” aumenti lievemente nel corso degli anni,spostandosi verso valori leggermente più elevati (+3-5 kg) (Linee guidaINRAN, 2003).

Figura 1.4 Schema per la valutazione dell’adeguatezza del peso corporeo neibambini e negli adolescenti (2-18 anni)

2211capitolo 1


Cap01 13-02-2008 16:20 Pagina 21

Figura 1.5 Schema per la valutazione dell’adeguatezza del peso corporeonegli adulti (età superiore ai 18 anni)

2222capitolo 1

1.3 Identifica la categoria negli schemi riportati nella figura 1.4 (1Amaschi e 1B femmine) collegando l’età del bambino con l’IMCcalcolato come segue:

peso (kg) : statura (m) : statura (m)

Esempio: una bambina di 11 anni che pesa 38 kg ed è alta 1.43 m avrà unIMC= 38 : 1.43 : 1.43 = 18.6 e rientrerà nell’area normopeso/sottopeso

N.B.: Non esiste attualmente un criterio basato sull’IMC che permettadi distinguere i bambini sottopeso da quelli normopeso. Tale valutazioneva fatta dal pediatra ed è particolarmente opportuna nel caso in cui ilvalore ottenuto si collochi nell’area rossa della sezionenormopeso/sottopeso.



Cap01 13-02-2008 16:20 Pagina 22

Si ricorda che l’attività fisica è un fattore molto importante neldeterminare l’ammontare del bisogno in energia e che la sedentarietàriduce la quantità di calorie di cui si ha bisogno.

Nel caso in cui si desideri perdere peso, occorre consumare parte delgrasso che l’organismo ha accumulato come riserva. Per fare ciò bisognarendere negativo il bilancio calorico (cioè far prevalere le “uscite” sulle“entrate”), il che può essere realizzato sia diminuendo la quantità di ciboche si consuma, sia aumentando l’attività fisica (box 1.5).

2233capitolo 1

1.4 Identifica la categoria nello schema riportato nella figura 1.5 oppurecalcola il tuo IMC in base alla seguente formula:

peso (kg) : statura (m) : statura (m)

Esempio: un uomo di 80 kg, alto 1.85 m avrà unIMC= 80 : 1.85 : 1.85 = 23.4 e rientrerà nella categoria normopeso

Categorie di IMC IMC Categorie di IMC IMC

Magrezza grave inferiore a 16.0 Sovrappeso 25.0-30.0Magrezza moderata 16.0-17.0 Obesità moderata 30.0-40.0Sottopeso 17.0-18.5 Obesità grave superiore a 40.0Normopeso 18.5-25.0


1.5 Un esempio su come perdere peso30 minuti di passeggiata comportano un aumento di spesa energetica di

circa 45 calorie. Farne una abitudine quotidiana porterebbe in un anno adeliminare più di 2 chili di grasso. Il processo viene accelerato, come è logico,se i 30 minuti vengono dedicati ad uno sport o ad un lavoro fisico piùintenso (4 - 5 chili eliminati in un anno, all’incirca).

Ma buoni risultati si possono ottenere anche semplicemente adottandouno stile di vita più attivo che porti ad usare meno l’automobile el’ascensore e passare meno ore davanti al televisore, al computer o inpoltrona.

Cap01 13-02-2008 16:20 Pagina 23

Questo è sicuramente il modo migliore per eliminare il grasso ineccesso poiché limitarsi a ridurre l’assunzione calorica al di sotto dellivello richiesto per mantenere costante il peso produce effetti pocosensibili e poco duraturi e porta spesso ad adottare razioni che noncontengono le quantità di vitamine e di sali minerali che ci sononecessarie. Peraltro, non dimentichiamo che qualunque tipo di attivitàfisica, oltre al controllo del peso corporeo e alla riduzione del rischio perdiverse patologie, contribuisce alla formazione e alla conservazionedella massa ossea, aumenta l’efficienza articolare e il tono muscolare,promuove l’autostima e migliora il tono dell’umore.

In generale è possibile affermare che il miglior modo per raggiungere emantenere il peso su livelli vicini alla normalità è quello di essere più attivie di controllare l’alimentazione, limitando il consumo di prodotti raffinatie ricchi in grassi e prediligendo, nella propria razione, alimenti ad elevatopotere saziante, ricchi di fibra e limitati quanto a densità energetica.

1.4.2 Più cereali, legumi, ortaggi e frutta L’amido, che nella nostra alimentazione è assicurato soprattutto da

cereali e derivati, dai legumi e dalle patate, rappresenta ancora ilmaggiore componente della dieta italiana, anche se il suo apporto si èmolto ridotto (dal 60% circa delle calorie totali degli anni ’60 all’attuale40-45%). Gli alimenti ricchi di carboidrati complessi o amido (pane,pasta, riso, patate, polenta, legumi, ecc.) forniscono, insieme all’energia,anche proteine, vitamine, sali minerali. L’importanza dell’amido derivadal fatto che viene assorbito e utilizzato dall’organismo facilmente esenza produrre scorie metaboliche. Inoltre, essendo costituitodall’unione di moltissime molecole di glucosio, richiede un certo lavorodigestivo e per questo viene assorbito più lentamente (Linee guidaINRAN, 2003).

Invece i carboidrati semplici sono costituiti da una o due molecole esono per lo più dotati di sapore dolce (da cui il termine comune di“zuccheri”) e vengono digeriti e assorbiti più rapidamente. Diconseguenza, se per “una alimentazione equilibrata il 60% circa dellecalorie della razione giornaliera dovrebbe provenire dai carboidrati,almeno i tre quarti dovrebbero essere sotto forma di carboidrati complessi

2244capitolo 1

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e non più del quarto restante sottoforma di carboidrati semplici. Ciòcontribuisce ad assicurare all’organismo un rifornimento di energiacostante e prolungato nel tempo, evitando brusche variazioni del tasso diglucosio nel sangue (glicemia)” (Linee guida INRAN, 2003), proprietà cheviene potenziata dalla contemporanea presenza della fibra (box 1.6).

Cereali, legumi, ortaggi e frutta sono una ricca fonte di vitamine eminerali

Le vitamine sono composti organici, molto vari e complessi,indispensabili all’organismo in piccole quantità. Non forniscono energiae tuttavia rivestono un ruolo fondamentale nel metabolismo,partecipando attivamente ad importanti processi vitali. Va sottolineata laloro essenzialità, ossia il fatto che il nostro organismo non è in grado disintetizzarle: esse ci devono quindi essere fornite dagli alimenti.

La frutta apporta sostanzialmente pro-vitamina A e vitamina C, gliortaggi apportano significative quantità di pro-vitamina A, vitamina C eacido folico, mentre i legumi e i cereali soprattutto tiamina, niacina efolati.

2255capitolo 1

1.6 Che cosa è la fibra?La fibra, che per lungo tempo è stata considerata una componente

insignificante della dieta, anzi dannosa, ha assunto in questi ultimi anniparticolare importanza. L’interesse deriva da numerosi studi cheevidenziano il suo contributo nel ridurre i rischi di molte comuni malattieassociate ad una alimentazione sempre più ricca di cibi raffinati.

La fibra è composta di sostanze non nutritive (pectine, gomme,cellulosa, lignina, ecc.), che l’uomo non è in grado di digerire, in quanto nelsuo apparato gastro-intestinale non vengono prodotti enzimi capaci diattaccarle. Ciò nonostante, la fibra contribuisce positivamente allafunzionalità intestinale, al controllo della glicemia e della colesterolemia ealla prevenzione di varie patologie intestinali e cardiovascolari. E’ statoinfatti accertato che la fibra facilita un regolare svuotamento dell’intestino,riducendo il tempo di transito e aumentando il volume fecale. Queste dueazioni, fra l’altro, riducono la concentrazione di eventuali sostanze tossicheo cancerogene presenti nell’intestino, e di conseguenza attenuano la loroattività sulla mucosa. Oltre alle proprietà suddette, la fibra presente negli

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Anche i minerali assolvono a più compiti, contribuiscono allastruttura delle cellule e ne regolano le funzioni. Sono inoltre importantiin quanto entrano a far parte di composti come gli enzimi, indispensabiliper attivare e regolare il metabolismo. Cereali, legumi, frutta e ortaggiforniscono quantità significative di minerali, in particolare ferro, fosforo,calcio, magnesio e potassio, anche se il loro assorbimento è in genereinferiore rispetto a quello degli stessi minerali contenuti negli alimenti diorigine animale.

Le molecole ad azione protettiva presenti nei vegetaliOltre ad essere una importante fonte di vitamine e di sali minerali, i

prodotti ortofrutticoli contengono molte altre sostanze importanti per lasalute. Si tratta di molecole definite bioattive, che si pensa possanoesercitare azione protettiva, prevalentemente di tipo antiossidante. Taleazione si esplicherebbe contrastando l’azione dei radicali liberi, i qualisono in grado di alterare la struttura delle membrane cellulari e del DNA(cioè del materiale genetico) e provocare vari danni, tra i qualil’arteriosclerosi, vari tipi di tumori e anche semplicementel’accelerazione dei processi di invecchiamento.

2266capitolo 1

alimenti facilita il raggiungimento del senso di sazietà, agevolando lariduzione dell’introito calorico e aiutando così a mantenere il giusto pesocorporeo. Gli alimenti più ricchi in fibra sono i legumi, la verdura, gliortaggi, la frutta sia fresca che secca. Ne contengono buone quantità i cerealicome riso integrale, orzo perlato, farro, ma anche i derivati dei cereali(pane, pasta, biscotti, ecc.) soprattutto se prodotti a partire da farina menoraffinata. E’ importante ricordare che è meno costoso ingerire fibraattraverso gli alimenti che ne sono ricchi, piuttosto che aggiungerla allapropria dieta sotto forma di tavolette o preparati dietetici. E’ ancheimportante, per una dieta bilanciata, variare la scelta degli alimenti fonte difibra: infatti, essa si può distinguere in “solubile” e “insolubile”, entrambedotate di specifiche azioni fisiologiche. La quantità raccomandata di fibra èintorno ai trenta grammi/giorno, superiore a quella che attualmente siconsuma in Italia. Per il contenuto in fibra degli alimenti, consultare le“Tabelle di composizione degli alimenti” disponibili sul sito dell’INRAN(http://www.inran.it).

Cap01 13-02-2008 16:20 Pagina 26

Molte sostanze presenti nei prodotti ortofrutticoli e che coadiuvanoalla promozione della salute sono state identificate e molte sono ancorada isolare e studiare.

Di seguito si riportano alcune delle più comuni oggi conosciute:• le molecole responsabili dei colori così vari e invitanti, quali i

carotenoidi (beta-carotene presente nei vegetali giallo-arancia overde scuro e il licopene di colore rosso presente ad esempio neipomodori), le antocianine di colore rosso scuro di cui sonoparticolarmente ricche le arance rosse, le clorofille presenti in tuttigli ortaggi verdi e i polifenoli presenti in gran parte degli alimentivegetali);

• l’acido ascorbico (ovvero la vitamina C);• i tocoferoli (presenti negli ortaggi a foglia verde e nei semi oleosi);• i composti solforati (isotiocianati e i ditioltioni) presenti

soprattutto nelle verdure della famiglia delle crocifere (broccolo,cavolfiore, cavolo, ecc.);

• le saponine, di cui sono ricchi i legumi.Va sottolineato che a tutt’oggi nessuno studio ha dimostrato che la

somministrazione dei singoli componenti, sotto forma di integratori,possa dare gli stessi effetti benefici che sono associati all’ingestione difrutta e vegetali. Si pensa infatti che tali effetti siano potenziatidall’azione congiunta e sinergica di molteplici costituenti, molti dei qualiprobabilmente ancora da individuare, presenti nell’alimento. Questaazione sembra infatti mancare quando tali composti vengano assuntisingolarmente o in forma concentrata sotto forma di integratori.

In generale, oggi la comunità scientifica, sia nazionale cheinternazionale, sulla base dei risultati provenienti dalle evidenzeepidemiologiche, suggerisce uno stile alimentare che ponga in primopiano una abituale e generosa assunzione di ortaggi, legumi e frutta,oltre a un consumo regolare di pasta, pane, riso e altri cereali meglio seintegrali.

2277capitolo 1

Cap01 13-02-2008 16:20 Pagina 27

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LLeettttuurree ccoonnssiigglliiaattee

- Department of Health and Human Services (HHS), Department ofAgriculture (USDA) (2005). Dietary Guidelines for Americans.

- Ministero delle Politiche Agricole e Forestali, ISMEA (2004). Culturache nutre: Strumenti per l’educazione alimentare. Giunti ProgettiEducativi, Firenze.

2288capitolo 1

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Gli alimenti e l’importanza del variarliDina D’Addesa

SSoommmmaarriiooPer una alimentazione equilibrata è importante variare gli alimenti dai quali

possiamo ottenere tutte le sostanze indispensabili al nostro organismo per il suoregolare funzionamento. Non esiste “l’alimento completo” che contenga tutti inutrienti nelle quantità che ci sono necessarie. Inoltre nessun alimento èstrettamente indispensabile, in quanto qualunque prodotto può essere sostituitoda un altro, di valore nutritivo simile. Di conseguenza, per assicurarsi ognigiorno una alimentazione corretta e completa, è sufficiente mangiare in modovariato, scegliendo tipi differenti di cibi secondo pochi e semplici criteri.

Per facilitare questa operazione, gli alimenti sono stati convenzionalmentedivisi in cinque gruppi, secondo le loro prevalenti caratteristiche nutrizionali.Se faremo in modo che nella nostra alimentazione abituale ogni gruppo siarappresentato da almeno una porzione dei cibi che ne fanno parte (nel caso difrutta e ortaggi possibilmente cinque porzioni al giorno), avendo cura di variareabitualmente le scelte nell’ambito di ciascun singolo gruppo, avremo raggiuntolo scopo di mangiare in modo equilibrato e completo.

22..11 IInnttrroodduuzziioonneePer una alimentazione equilibrata è importante utilizzare i diversi

alimenti che abbiamo a disposizione e dai quali possiamo ottenere tuttele sostanze indispensabili al nostro organismo per il suo regolarefunzionamento.

La dieta deve infatti garantire, oltre ai macronutrienti energetici(proteine, grassi, carboidrati), altri nutrienti indispensabili quali l’acqua,le vitamine e i minerali.

Per soddisfare in maniera equilibrata la necessità di energia e disostanze nutritive dell’organismo, non basta affidarsi solamente al propriogusto e all’appetito, ma bisognerebbe conoscere i principi fondamentalidella nutrizione e il valore nutritivo degli alimenti. Occorrerebbe cioèconoscere quali e quante sostanze nutrienti e quanta energia necessitano

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all’organismo nelle varie condizioni fisiologiche e, dall’altro lato, di qualie quanti nutrienti è composto ogni alimento che mangiamo.

Le pubblicazioni di riferimento per questi argomenti sono i LARN,ossia i Livelli di Assunzione Raccomandati di Energia e Nutrienti (SINU,1996) e le Tabelle di composizione degli alimenti (Carnovale e Marletta,2000), quest’ultime disponibili anche sul sito dell’INRAN(http://www.inran.it). Tuttavia la loro consultazione e i relativi calcoliinteressano soprattutto gli addetti ai lavori.

Per superare queste difficoltà e rendere le scelte del consumatorepraticabili e nutrizionalmente adeguate, gli esperti di nutrizione hannoindividuato una soluzione semplice, in base alla quale gli alimenti sonosuddivisi in “gruppi”.

Ogni gruppo comprende alimenti fra loro sostanzialmente“equivalenti” sul piano nutrizionale, nel senso che forniscono grossomodo lo stesso tipo di nutrienti. E’ ovvio che, nell’ambito dello stessogruppo, gli alimenti pur essendo abbastanza omogenei tra loro, possonopresentare piccole differenze sotto il profilo qualitativo e quantitativo delpatrimonio in nutrienti. Ma ciò non intacca il concetto di”intercambiabilità” degli alimenti. Questi ultimi, se appartengono allostesso gruppo, essendo nutrizionalmente equivalenti, possono esseresostituibili tra loro, senza comunque alterare l’adeguatezza della dieta, apatto di rispettare la varietà. Tale proprietà consente di soddisfarecontemporaneamente due necessità:

• il rispetto delle preferenze individuali connesse a motivazionisoggettive culturali ed ambientali;

• la variazione delle scelte alimentari.

22..22 LLaa ddiivveerrssiiffiiccaazziioonnee aalliimmeennttaarreeUn’alimentazione variata è importante sia per evitare la monotonia,

sia perché rappresenta la via più semplice per garantire l’apporto di tuttii nutrienti indispensabili nelle quantità e nei rapporti adeguati. Nonesiste infatti alimento in grado di veicolare tutti gli elementi essenzialinelle giuste quantità, ma nessun alimento è strettamente indispensabile.

Inoltre, variare le proprie scelte non solo assicura una maggioresoddisfazione del gusto e un maggiore equilibrio nutrizionale, ma

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concorre a ridurre il rischio di ingerire in modo ripetuto sia sostanzeestranee eventualmente presenti negli alimenti, sia composti“antinutrizionali” contenuti naturalmente negli alimenti (Linee guidaINRAN, 2003). Sostanze estranee, più o meno tossiche, possono arrivareall’alimento in modo indiretto, attraverso contaminazioni involontarie,oppure per l’aggiunta volontaria di composti necessari per prolungarnela conservazione o per migliorarne l’aspetto. Molti composti dannosipossono formarsi anche durante i processi di trasformazione o dipreparazione degli alimenti, ancor più quando tali trattamenti (come adesempio la cottura) siano troppo spinti o particolarmente stressanti.

Le attuali conoscenze scientifiche ci inducono ad affermare che ladiversificazione delle scelte alimentari, nonchè l’alternanza e lavariazione dei metodi di cottura, siano opportune, sia al fine di unamaggiore appetibilità dei cibi, sia al fine di minimizzare i rischi sopraesposti. Infine, è bene sottolineare che la variazione non solo puòassicurarci una maggiore protezione dello stato di salute, attraverso unpiù completo apporto di nutrienti essenziali, ma garantisce anche unasufficiente assunzione di molte sostanze naturali che si pensa possanosvolgere in vari modi una funzione di protezione dell’organismo: adesempio, quella molteplicità di “sostanze antiossidanti” che sonolargamente presenti negli alimenti vegetali (Linee guida INRAN, 2003).

22..33 QQuuaannttii ee qquuaallii ssoonnoo ii ggrruuppppii ddii aalliimmeennttiiIl numero dei gruppi viene stabilito sulla base delle equivalenze

nutrizionali e delle abitudini alimentari delle popolazioni considerate,nonchè delle disponibilità alimentari realmente esistenti in ogni Paese.

Attualmente in Italia gli alimenti sono divisi nei seguenti cinquegruppi:

• frutta e ortaggi;• cereali, loro derivati e tuberi;• latte e derivati;• carne, pesce, uova e legumi;• grassi da condimento.Va sottolineato che per la valenza nutrizionale dei legumi sotto il

profilo proteico e di ferro (anche se vegetale), non molto dissimile da

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quello delle carni, gli esperti li hanno inclusi nel gruppo di “carni, pescee uova” affinché possano essere alternati regolarmente con questi ultimialimenti.

I cinque gruppi elencati, con l’indicazione delle caratteristichenutrizionali principali e del numero consigliato di porzioni al giorno o asettimana, sulla base dell’età e del profilo di attività (tabella 2.1 e tabella2.2, più avanti nel capitolo), sono gli stessi definiti nelle Linee guida:

• “Il gruppo costituito da frutta e ortaggi (comprendente anchelegumi freschi) rappresenta una fonte importantissima di fibra, di beta-carotene (presente soprattutto in carote, peperoni, pomodori, albicocche,meloni, ecc.), di vitamina C (presente soprattutto in agrumi, fragole,kiwi, pomodori, peperoni, ecc.), di altre vitamine e dei più diversiminerali (di particolare importanza il potassio). Da sottolineare anche larilevante presenza, in questo gruppo, di quei componenti minori cui si èaccennato in precedenza (antiossidanti e altri), che svolgono unapreziosa azione protettiva. Gli alimenti di questo gruppo, grazie alla lorogrande varietà, consentono le più ampie possibilità di scelta in ognistagione, ed è opportuno che siano sempre presenti in abbondanza sullatavola, a cominciare anche dalla prima colazione ed eventualmente comefuori pasto o merenda” (Linee guida INRAN, 2003).

Gli alimenti compresi in questo gruppo sono generalmente poveri dicalorie e, come già precedentemente detto, ricchi di vitamine(soprattutto beta-carotene o pro-vitamina A e vitamina C), di saliminerali (soprattutto potassio, calcio e fosforo) e acqua, che puòraggiungere in alcuni casi (cocomero) anche il 95% del peso. Inoltre,contengono quantità rilevanti di fibra alimentare (cellulosa, emicellulosae pectina), che, pur non avendo un valore nutritivo intrinseco, ha unruolo nel facilitare il transito intestinale e nel moderare i livelli sanguignidi colesterolo e di glucosio. Più consistente è, invece, il contributo inzucchero (saccarosio e fruttosio) apportato dalla frutta. Ma frutta eortaggi sono ricchi di quelle molecole, di cui abbiamo precedentementeparlato, che si pensa siano utili a neutralizzare i radicali liberi, composti

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Numero consigliato di porzioni al giorno: da 5 a 6

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ai quali si attribuiscono effetti nocivi sulla salute, dall’invecchiamentoprecoce delle cellule a un maggior rischio di tumori e malattiecardiovascolari.

Il ruolo della frutta e degli ortaggi nella dieta è legato anche ai suoieffetti fisiologici regolatori dell’equilibrio idrico e per il loro notevoleapporto di acqua. Inoltre, il contenuto di sali di potassio è in grado dicontrobilanciare gli acidi derivanti da una alimentazione oggi troppospesso ricca di proteine animali. Infine non va dimenticato il ruolo diquesti alimenti nella prevenzione della obesità, grazie al loro elevatocontenuto in fibra e acqua e alle poche calorie che forniscono rispetto alvolume ingerito e all’elevato potere saziante.

E’ importante per i prodotti ortofrutticoli tener conto della stagionalità.E’ proprio nella loro stagione, al momento della loro naturale maturità,che gli alimenti vegetali garantiscono il più appropriato ed equilibratocontenuto in acqua, fibra alimentare, micronutrienti e composti bioattivi.Ed è proprio nella loro stagione che esprimono al massimo i loro colori,rendendoli particolarmente attraenti e invitanti, nonché i loro sapori egusti. Da ciò scaturisce un’altra considerazione, legata alla scelta di questialimenti tenendo conto della loro provenienza. Le ricerche hanno infatticonfermato che il tenore delle sostanze sopra indicate è inversamenteproporzionale al tempo trascorso tra il momento del raccolto e ilmomento del consumo: più tempo passa, più tale contenuto diminuisce.Tale intervallo può essere molto lungo nel caso dei vegetali fuori stagioneoppure provenienti da altri Paesi o continenti. Ebbene, questo ci fa intuirequanto importante sia prediligere i prodotti di stagione e coltivati adistanza non eccessiva dal luogo di consumo.

• “Il gruppo cereali, loro derivati e tuberi comprende: pane, pasta,riso, altri cereali minori (quali mais, avena, orzo, farro, ecc.) oltre chepatate. I cereali e derivati, in particolare, apportano buone quantità divitamine del complesso B nonché di proteine che, pur essendo di scarsaqualità, possono, se unite a quelle dei legumi, dare origine a una miscelaproteica di valore biologico paragonabile a quello delle proteine animali.Fra gli alimenti di questo gruppo è opportuno utilizzare spesso anchequelli integrali, in quanto più ricchi di fibra in maniera naturale” (Lineeguida INRAN, 2003).

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In quasi tutti i Paesi del mondo i cereali rappresentano la piùimportante risorsa alimentare delle popolazioni e i prodotti da essiderivati sono la base della alimentazione.

Gli alimenti compresi in questo gruppo sono caratterizzati dallapresenza di notevoli quantità di carboidrati complessi sotto forma diamido, pertanto rientrano in esso anche i tuberi, soprattutto le patate.I cereali contengono inoltre una discreta quantità di proteine la cuiqualità non è eccellente, in quanto in esse mancano in quantitàsufficienti alcuni aminoacidi essenziali, tra i quali soprattutto la lisina.Se si consumano insieme ai cereali altri alimenti più ricchi in lisina, siottiene un sensibile miglioramento della qualità proteica. In pratica,ciò avviene frequentemente nella nostra alimentazione dato che icereali e i loro derivati costituiscono gli ingredienti di base per lapreparazione di molte pietanze. Gli esempi più noti sono i primi piattia base di cereali e legumi: queste pietanze, proprio per la capacitàdelle proteine dei cereali di “complementare” le proteine presenti neilegumi, fornendosi scambievolmente gli aminoacidi di cui sonosingolarmente carenti (rispettivamente lisina per i cereali e metioninaper i legumi), realizzano un miglioramento della qualità di entrambele proteine, che nel complesso diventa simile a quella delle proteinedella carne. Perciò in passato questi piatti sono stati definiti “la carnedel povero”.

In seguito agli studi e alle indagini che hanno portato alla riscopertadel ruolo benefico esercitato dalla fibra alimentare nell’alimentazioneumana, soprattutto quella delle popolazioni occidentali, i prodottiintegrali, un tempo ritenuti controproducenti in una dieta già povera,hanno oggi riacquistato importanza. Tali prodotti sono, in realtà, solo“ricomposti” da farina e crusca e non sono ottenuti per macinazionediretta del chicco intero, essendo ormai i mulini moderni predispostiper ottenere farine bianche raffinate. Il riso e altri cereali come farro,orzo, ecc. sono oggi presenti in commercio in forma integrale (box 2.1).

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Numero consigliato di porzioni: Pane, prodotti da forno, pasta, riso, pasta all’uovo fresca: da 5 a 10 al giornoPatate: da 1 a 2 a settimana

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• “Il gruppo latte e derivati comprende il latte, lo yogurt, i latticini ei formaggi. La funzione principale del gruppo è quella di fornire calcio,in forma altamente biodisponibile, ossia facilmente assorbibile eutilizzabile. Gli alimenti di questo gruppo contengono inoltre proteine diottima qualità biologica ed alcune vitamine (soprattutto B2 e A).Nell’ambito del gruppo sono da preferire il latte parzialmente scremato,i latticini e i formaggi meno grassi” (Linee guida INRAN, 2003).

Il latte è necessario ai neonati e ai bambini per crescere, ma anche gliadulti ne hanno bisogno per mantenere le ossa e i denti in un buonostato di calcificazione. Infatti il calcio contenuto nel latte (sia totalmenteche parzialmente scremato) e nei suoi prodotti derivati è il nutriente piùsignificativo di questo gruppo di alimenti, con la peculiarità di esseremeglio assorbito e utilizzato dal nostro organismo.

Il latte contiene più di 1g di calcio per litro, mentre il formaggio aseconda della tecnologia di preparazione ne contiene percentualmentedi più, tanto che nei formaggi duri e stagionati il quantitativo di calciopuò risultare 10 volte più elevato di quello presente nel latte a paritàdi peso.

Oltre al calcio, gli alimenti di questo gruppo apportano rilevantiquantità di proteine di alto valore biologico. Le proteine, rappresentatesoprattutto dalla caseina (la parte che coagula quando il latte inacidisce

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2.1 Cereali raffinati e integraliQuando il grano tenero viene macinato nei molini per ottenere le farine

utilizzate nei panifici e nei pastifici, è possibile separare la parte esterna(crusca) del chicco dalla parte interna amidacea, ottenendo farine più omeno raffinate (tipo 0, tipo 00). Durante il processo di raffinazione, però, siperde buona parte delle vitamine B1, B2, B6 e PP che erano inizialmentepresenti nella parte esterna della cariosside di frumento, oltre alla fibra e ai2/3 delle sostanze minerali.

Numero consigliato di porzioni:Latte, yogurt: 3 al giornoFormaggio fresco o stagionato: da 2 a 3 a settimana

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e che costituisce la base per la preparazione dei formaggi) e dallalattoalbumina, costituiscono il 3.5%, complessivamente.

I formaggi hanno un contenuto proteico superiore: per esempio, 100 gdi formaggio stagionato contengono 30-35 g di proteine, mentre ilatticini ne contengono 20 g circa. Tra le vitamine del gruppo B, presentiin discrete quantità, si distingue la vitamina B2, detta anche“lattoflavina” in quanto sempre presente in quantità sostanziali nel latte.Se il consumo di latte è il sistema più immediato per apportare i nutrienticaratteristici del gruppo, vi sono diverse alternative rappresentate dayogurt e formaggi. Alcuni di questi prodotti costituiscono una validaalternativa anche in caso di intolleranza al lattosio (zucchero del latte),dovuta alla carenza o alla mancanza di un enzima intestinale chiamato“lattasi”, responsabile della scissione del lattosio nei due suoicomponenti (galattosio e glucosio).

• “Il gruppo carne, pesce e uova ha la funzione principale di fornireproteine di elevata qualità e oligoelementi (in particolare zinco, rame eferro altamente biodisponibile, ossia facilmente assorbibile e utilizzabile)e inoltre vitamine del complesso B (in particolare vitamina B12).Nell’ambito del gruppo sono da preferire le carni magre (siano essebovine, avicole, suine, ecc.) e il pesce. Va invece moderato, per quantoriguarda la quantità, il consumo di prodotti a maggiore tenore in grassi,quali certi tipi di carne e di insaccati. Per le uova, infine, un consumoaccettabile per soggetti sani è quello di un uovo 2-4 volte alla settimana.In questo gruppo è conveniente – da un punto di vista nutrizionale –includere i legumi secchi (fagioli, ceci, piselli, lenticchie, ecc.), ampliandocosì la possibilità di scelte e di alternative. Ciò perché i legumi – oltre arilevanti quantità di amido e di fibra – forniscono anch’essi queinutrienti essenziali che sono caratteristici della carne, del pesce e delleuova, come ferro, altri oligoelementi e notevoli quantità di proteine dibuona qualità biologica” (Linee guida INRAN, 2003).

Qualsiasi alimento di origine animale appartenente a questo gruppo,sia fresco sia congelato o surgelato, fornisce proteine di elevato valore

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biologico, oligoelementi e vitamine del complesso B, tra cui inparticolare la tiamina (vitamina B1), la niacina (vitamina PP) e lavitamina B12. Quest’ultima è apportata quasi esclusivamente da alimentidi origine animale e rappresenta uno dei nutrienti più carentinell’alimentazione dei vegetariani.

Alcuni alimenti di questo gruppo forniscono anche quantità nontrascurabili di altri minerali, come lo iodio (contenuto nei pesci, box 2.2)e vitamine liposolubili (vitamina A e vitamina D, contenute soprattuttonel fegato).

La quantità di proteine contenute negli alimenti di questo gruppo èpari al 18-20% del peso totale, con valori più elevati per le carniconservate (salumi), nelle quali può arrivare fino al 37% per effetto dellaperdita di acqua conseguente all’essiccazione.

3377capitolo 2

2.2 Il pesceLe singolari caratteristiche nutrizionali del pesce fanno di questo

alimento un prodotto di primissima qualità.Nel pesce troviamo tutte le qualità nutritive della carne, con alcune

peculiarità che lo rendono particolarmente digeribile, come la scarsità ditessuto connettivo (che determina l’estrema masticabilità del prodotto e ilconseguente facile attacco da parte dei succhi gastrici) in genere e il bassocontenuto in grassi.

E’ invece elevato l’apporto delle proteine e si tratta di proteine di ottimaqualità. E’ buono il contenuto di vitamine (specie A e D nei pesci più grassi)e di minerali, come zinco, iodio e ferro, micronutrienti frequentementecarenti nell’alimentazione dei Paesi occidentali.

Ma per quanto riguarda i lipidi del pesce è importante fare alcuneconsiderazioni legate alla loro composizione in acidi grassi. Tale frazionelipidica è infatti ricca di acidi grassi ad alto livello di insaturazione, inparticolare del tipo omega-3, che conferiscono al pesce una caratteristicaqualitativa unica. L’importanza biologica di questi composti è legata sia alruolo strutturale che essi svolgono nelle membrane cellulari, sia al ruolo cheessi svolgono nella protezione della salute, agendo da regolatori di varimeccanismi, quali la aggregazione delle piastrine, il livello dellelipoproteine nel plasma, i fenomeni infiammatori.

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Anche i legumi sono caratterizzati da un elevato contenuto diproteine, pari circa a quello della carne, di carboidrati (amido), dielementi minerali (ferro, potassio e calcio) e di alcune vitamine delgruppo B (tiamina, niacina e riboflavina). Sebbene di origine vegetale, leproteine dei legumi apportano aminoacidi essenziali in discretaquantità, e comunque superiore a quella presente nelle proteine delfrumento, del mais e del riso. Queste ultime, d’altra parte, contengonobuone dosi di aminoacidi solforati, che sono invece scarsi nei legumi.

Da tutto ciò deriva l’importante considerazione di ordine pratico chel’associazione di cereali o loro derivati (pane, pasta, riso, ecc.) con i semidelle leguminose è equilibrato, in quanto i due patrimoni proteici,entrambi incompleti, si integrano e si riequilibrano vicendevolmente,fino a mettere a disposizione dell’organismo, per le sue necessità dicostruzione e di riparazione dei tessuti e di molecole, una miscelaproteica il cui valore biologico è paragonabile a quello delle proteineanimali. E’ quanto avviene in tanti piatti tradizionali della cucinamediterranea, quali pasta con fagioli, pasta con ceci, riso con piselli,ecc..

Un altro pregio dei legumi è rappresentato dalla presenza di elevatequantità di fibra alimentare, sia di quella “insolubile” (soprattuttocellulosa localizzata prevalentemente nella buccia esterna), capace diregolare le funzioni intestinali, sia di quella “solubile” o “formante gel”,capace di contribuire al controllo dei livelli di glucosio e di colesterolonel sangue. Quest’ultima azione “ipo-colesterolemizzante” sembracomune a tutti i legumi, anche indipendentemente dall’azione dellafibra. Non è ancora ben chiaro quale sia il componente favorevole: forsele proteine stesse, forse i fosfolipidi, forse le saponine.

• “Il gruppo dei grassi da condimento comprende tanto i grassi diorigine vegetale quanto quelli di origine animale. Il loro consumo deveessere contenuto, sia perché i grassi costituiscono una fonte concentratadi energia sia per gli altri motivi già ricordati nella specifica Linea guida.Va comunque tenuto presente il loro ruolo nell’esaltare il sapore dei cibie nell’apportare gli acidi grassi essenziali e le vitamine liposolubili(vitamine A, D, E e K), delle quali favoriscono anche l’assorbimento.Sono da preferire quelli di origine vegetale (in particolare l’olio

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extravergine d’oliva) rispetto a quelli di origine animale (come burro,panna, lardo, strutto, ecc.)” (Linee guida INRAN, 2003).

Per mantenere un buono stato di salute è necessario introdurre conl’alimentazione una quantità adeguata di grassi, nel senso che nonbisogna eccedere, ma non è neanche opportuno escluderli dalla propriaalimentazione. I grassi sono infatti indispensabili per diverse funzionidell’organismo: forniscono energia in maniera concentrata, apportanoacidi grassi essenziali della famiglia omega-6 (acido linoleico) e dellafamiglia omega-3 (acido linolenico). Quando però sono consumati inquantità eccessiva possono costituire un fattore di rischio perl’insorgenza dell’obesità e delle malattie correlate.

Sul piano dell’apporto energetico tutti i grassi sono uguali: fornisconotutti circa 9 calorie per grammo. Sul piano della qualità essi differisconoin relazione alla loro composizione chimica, soprattutto quella in acidigrassi. Essi possono essere saturi, conferendo al grasso la consistenzasolida (burro, lardo, strutto, ecc.), oppure insaturi dando al grasso lecaratteristiche dello stato liquido (olii). Un consiglio semplice per questogruppo di alimenti è quello di moderarne le quantità, preferendo glialimenti più magri e i grassi di origine vegetale (soprattutto olioextravergine di oliva), usandoli preferibilmente a crudo in quanto iltrattamento con temperature molto elevate determina l’alterazione dellaloro struttura chimica con formazione di composti che possono risultaredannosi.

22..44 PPoorrzziioonnii rraaccccoommaannddaattee Si definisce “porzione” la quantità standard di alimento espressa in

grammi, che si assume come unità di misura da utilizzare perun’alimentazione equilibrata.

Al di là del contenuto in nutrienti, la porzione deve essereinnanzitutto di dimensioni “ragionevoli”, deve cioè soddisfare leaspettative edonistiche del consumatore ed essere conforme allatradizione alimentare. Al fine di stabilire per i principali alimenti e

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bevande il quantitativo in grammi rappresentativo di una porzione,sono stati considerati nelle Linee guida i consumi alimentari medi dellapopolazione italiana, nonché le grammature di alcuni prodotticonfezionati, disponibili sul mercato.

Nella tabella 2.1 sono riportate le porzioni in grammi (riferite al netto)dei cibi più in uso, stabilite sulla base delle valutazioni sopra accennatee che, come detto, si riferiscono ai consumi medi della popolazione.

Tabella 2.1 Entità delle porzioni standard nell’alimentazione italiana

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Il concetto di porzione standardizzata nel nostro Paese è importante eparticolarmente utile per il consumatore che, seppure abituato aragionare in termini di porzioni, non ha avuto finora precisi standard diriferimento quantitativi. Nel Regno Unito e negli Stati Uniti invece, datempo, la porzione viene utilizzata sia nelle campagne di educazionealimentare sia nella prescrizione di particolari regimi dietetici nonchénelle indagini sui consumi alimentari. Tuttavia, quando si tratta dibambini della scuola elementare, non è opportuno o comunqueraccomandabile affrontare il tema delle quantità di alimenti appartenentiai diversi gruppi da assumere in termini di porzione. Per queste fasce dietà può essere sufficiente trasmettere il messaggio relativo al numero divolte che gli alimenti di ciascun gruppo vanno complessivamenteconsumati nell’arco della giornata o della settimana, e affrontare ilconcetto di porzione quando con la crescita, in essi è maggiormentesviluppata la componente cognitiva.

La tabella 2.1 riporta per ciascun gruppo di alimenti il peso netto ingrammi delle varie porzioni (talvolta espresse anche in termini di misurecasalinghe, quali un cucchiaio, una fetta, ecc.) dei cibi più diffusi enormalmente consumati nel nostro Paese.

Infine, nella tabella 2.2 è indicato il numero di porzioni consigliato algiorno o a settimana relativamente al fabbisogno energetico medio per lediverse fasce di popolazione considerate, tenendo conto del profilo diattività.

4411capitolo 2

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Tabella 2.2 Numero consigliato di porzioni

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(1) esempi: bambini oltre i 6 anni; donne anziane con vita sedentaria(2) esempi: adolescenti femmine; donne adulte con attività lavorativa non sedentaria, uomini adulti con

attività sedentaria(3) esempi: adolescenti maschi; uomini adulti con attività lavorativa non sedentaria o moderata attività

fisica

Cap02 13-02-2008 16:26 Pagina 42


- Carnovale E, Marletta L (2000). Tabelle di Composizione degliAlimenti. Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e laNutrizione. Edra, Milano.

- Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione(INRAN) (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana,Roma.


- Mariani Costantini A., Cannella C., Tomassi G (2006). Alimenti enutrizione umana. Il Pensiero Scientifico Editore, Roma.

- Società Italiana di Nutrizione Umana (SINU) (1996). Livelli diAssunzione Raccomandati di Energia Nutrienti per la PopolazioneItaliana (LARN), Roma.

4433capitolo 2

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Cap02 13-02-2008 16:26 Pagina 44

Non solo quantità ma anche qualitàGiulia Cairella, Federica Intorre

SSoommmmaarriiooNell’ambito delle indicazioni per una alimentazione equilibrata, la piramide

alimentare rappresenta un aiuto per leggere a colpo d’occhio le “Linee guidaper una sana alimentazione” e suggerisce la giusta proporzione degli alimentida assumere.

I processi di trasformazione e conservazione degli alimenti, sia alivello industriale che casalingo, sono importanti, in quanto mirano innanzitutto al miglioramento delle caratteristiche organolettiche e alla tutela dellasicurezza igienica, ma nello stesso tempo ne modificano la qualità nutrizionale.In particolare la prolungata o la cattiva conservazione, come anche le nonadeguate modalità di cottura possono impoverire il contenuto di particolariprincipi nutritivi degli alimenti.

Per i prodotti preparati e conservati industrialmente il consumatoretrova nell’etichetta un “fidato alleato” che gli consente di conoscere lecaratteristiche di base: modalità di conservazione, caratteristiche nutrizionali,indicazioni d’uso. Ciò permette che ogni acquisto sia dettato da una scelta oltreche libera e consapevole, anche adeguatamente informata.

33..11 IInnttrroodduuzziioonneeLa promozione della salute in campo nutrizionale si realizza

attraverso interventi di prevenzione che riguardano l’alimentazione e lostile di vita. L’efficacia della prevenzione si basa sulla possibilità diriconoscere i principali fattori di rischio e di intervenire modificandoli,sia a livello di popolazione generale, sia a livello di gruppi o individui arischio. In tale ottica, la prevenzione nutrizionale si basa suraccomandazioni che considerano la qualità globale della dieta,favorendo il consumo di alcuni gruppi di alimenti (es. frutta e verdura)e limitando il consumo di altri (es. grassi, dolci, bevande alcoliche).

Di recente, commissioni di esperti internazionali (Eurodiet, 2001;WHO/FAO, 2003) hanno individuato gli “obiettivi nutrizionali e di stile

4455capitolo 3

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di vita”, da considerarsi auspicabili per la promozione della salutenell’intera popolazione europea. A livello nazionale tali obiettivi sonostati utilizzati per lo sviluppo di Linee guida per una sana alimentazione(Linee guida INRAN, 2003), (vedi capitolo 1).

Figura 3.1 La Piramide Alimentare Statunitense

33..22 LLaa ppiirraammiiddee ddeeggllii aalliimmeennttiiIn molti Paesi nel mondo sono state utilizzate rappresentazioni

grafiche per suggerire la frequenza e la varietà che ogni gruppo dialimenti deve avere nel contesto di una alimentazione equilibrata: traqueste ricordiamo il piatto messicano, la pagoda cinese e l’arcobalenocanadese, tuttavia la rappresentazione grafica più diffusa è la piramide

4466capitolo 3

Da: U.S. Department of Agricolture /U.S. Department of Health and Human Service, 2005

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alimentare (figura 3.1), elaborata nella sua prima versione già nel 1992dal Dipartimento dell’Agricoltura Statunitense e più recentementericonsiderata, nei contenuti e negli aspetti grafici nel 2005 (HHS, 2005).Sono state proposte alcune varianti della piramide alimentareamericana, ad esempio per la popolazione anziana, per i vegetariani, peri bambini, per le donne in gravidanza e in allattamento(www.mypyramid.gov). I successivi aggiornamenti proposti da alcuniAutori (Willet & Stampfer, 2003) sono ancora oggetto di discussione enon sono altrettanto condivisi.

Anche in Italia è stata adottato lo strumento della piramide (figure 3.2e 3.3), da intendersi come modello salutare di riferimento coerente con lostile di vita attuale e con la tradizione alimentare del nostro Paese.

Figura 3.2 La Piramide Settimanale dello Stile di Vita Italiano

4477capitolo 3

Da: Sezione di Scienza dell’Alimentazione, Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Universitàdi Roma “La Sapienza”, 2005

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Figura 3.3 La Piramide Alimentare Giornaliera Italiana

La piramide alimentare italiana è consultabile sul sitowww.piramideitaliana.it e costituisce una valida guida per chi vogliaseguire uno stile di vita salutare; gli alimenti alla base della piramidesono quelli il cui apporto giornaliero non deve mai mancare, mentre, alvertice della piramide, si trovano gli alimenti il cui consumo è moltolimitato od occasionale. La piramide alimentare italiana si caratterizzainnanzitutto per avere alla base frutta ed ortaggi, tra gli alimenticaratteristici della dieta mediterranea, che dovrebbero essere presenti inbuona quantità sulla nostra tavola e fornisce anche indicazioni sulleporzioni, sull’attività fisica e sull’importanza del consumo di acqua.

Le parole chiave della piramide alimentare sono:

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Da: Sezione di Scienza dell’Alimentazione, Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Universitàdi Roma “La Sapienza”, 2005

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a) varietà: poiché in nessun gruppo di alimenti sono contenuti tutti inutrienti essenziali per una crescita ottimale e per il mantenimento dellostato di salute. Ad esempio, le arance rappresentano una buona fonte divitamina C, ma non di vitamina B12: la varietà delle scelte nell’ambito diciascun gruppo alimentare permette di coprire i fabbisogni nutrizionalinel modo più corretto. Tale indicazione, evidenziata dai differenti coloridi ciascuna sezione della piramide, è coerente con quanto definito nelleLinee guida.

b) moderazione: salendo dal basso verso l’alto della piramidetroviamo i cibi a più alto contenuto energetico, cioè quelli che vannoconsumati con attenzione; la moderazione nelle quantità, che devonoessere adeguate alla fascia di età ed al profilo di attività fisica, èindispensabile. Tale indicazione è coerente con quanto definito nelleLinee guida ”Grassi: scegli la qualità e limita la quantità” e “Zuccheri, dolci ebevande zuccherate: nei giusti limiti”.

c) equilibrio: nella nostra alimentazione giornaliera possono entraretutti i cibi, non esistono cibi “buoni “e cibi “cattivi”, ma le quantità chesi possono consumare sono diverse per ogni alimento. La piramidesuggerisce la quantità dei cibi che dobbiamo consumare, indicando ilnumero di porzioni raccomandato per ciascun gruppo di alimenti; lavariabilità (es. 5-6 porzioni al giorno) dipende dal fabbisogno energeticoindividuale. La piramide (figura 3.3) è formata da 6 sezioni contenenti idifferenti gruppi di alimenti: ciascun gruppo deve essere presente nellanostra dieta in modo proporzionale alla grandezza della sua sezione.

Infine, un ulteriore importante messaggio evidenziato dalla piramidealimentare riguarda l’attività fisica, importante nella vita di ogni giornoper mantenere uno stato di salute ottimale e ridurre il rischio dinumerose patologie.

L’importanza della piramide come strumento per l’educazionealimentare è legato comunque non unicamente al concetto di porzione,ma all’immediatezza della rappresentazione grafica che suggerisce lavarietà e la giusta proporzione tra i vari gruppi di alimenti nellaalimentazione quotidiana (Linee guida INRAN, 2003). Le indicazionicontenute non sono prescrizioni rigide, ma regole generali che lascianolibertà di scelta nell’ambito di ciascun gruppo alimentare e vannotradotte in pratica nella realtà di ogni giorno (box 3.1).

4499capitolo 3

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E’ importante sottolineare che nel caso dei bambini della scuolaelementare è preferibile parlare di frequenza, ossia di quante volte algiorno o a settimana, gli alimenti del gruppo andrebberoindicativamente assunti. Le attività didattiche previste sulla piramidenella “Guida per l’insegnante” e nel corrispondente “Quaderno diesercizi per l’alunno”, fanno infatti riferimento alle indicazioni fornitenell’ambito dei gruppi di alimenti delle Linee guida per una sanaalimentazione (vedi capitolo 2).

5500capitolo 3

3.1 Come tradurre a tavola le indicazioni della piramide alimentare • La piramide alimentare ti aiuta a mangiare meglio tutti i giorni: inizia

con il consumo regolare di pane, cereali, riso, pasta, ortaggi e frutta;aggiungi 3 - 4 porzioni di alimenti di origine animale e condiscisempre con olio extravergine di oliva. Ricorda di andarci piano congrassi, dolci, salse e creme, cioè quegli alimenti che si trovano nellaparte più alta della piramide.

• Se mangi una porzione più abbondante, considerala come più di una. • Includi sempre cereali e derivati nei pasti principali.• A colazione non far mancare mai latte o yogurt, frutta o spremute,

cereali o prodotti da forno tipici della tradizione italiana.• Riscopri ricette a base di verdure. Prepara primi piatti conditi con le

verdure (pasta e broccoli, riso e spinaci, pasta con le zucchine…): sonogustosi, salutari e non richiedono eccessivo condimento; per icontorni più invitanti abbina due o più verdure di stagione.

• Prepara le verdure, anche surgelate, soprattutto cotte alla griglia, almicroonde, al vapore o bollite in poca acqua.

• Prendi l’abitudine di consumare pasta e legumi almeno due volte asettimana: sono un’ottima alternativa a carne, pesce, uova. Abbinatiad un contorno di verdura costituiscono un pasto equilibrato.

• Per la carne e il pesce utilizza metodi di cottura che non richiedanoaggiunta di grassi (bolliti, arrostiti, al vapore, ecc.).

• Ricorda che formaggi veramente leggeri non esistono. Considerali unsecondo piatto e attenzione alla porzione.

• Consuma frutta e verdura di stagione ad ogni pasto e per un gustosospuntino.

• Riserva il consumo di torte farcite, budini, creme alle feste e alleoccasioni sociali.

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33..33 AAlliimmeennttii ffrreesscchhii//ccoonnsseerrvvaattii//ttrraassffoorrmmaattiiPer alimento si intende qualsiasi sostanza o prodotto commestibile. La

sua funzione è quella di fornire all’organismo l’energia e/o i nutrientinecessari per l’espletamento delle normali funzioni biologiche. Glialimenti sono utilizzati primariamente per il gusto, l’aroma ed il valorenutritivo, ma vengono scelti e consumati anche in relazione ad altrifattori, quali la disponibilità, il prezzo e la comodità della preparazione.

I fattori che determinano la qualità di un alimento sono: la densitànutrizionale, ossia il contenuto in nutrienti; la biodisponibilità di alcunidi essi; la capacità di influenzare positivamente la salute attraversocomposti bioattivi; la sicurezza d’uso.

Rispetto agli alimenti freschi o crudi, qualsiasi processo ditrasformazione o di conservazione determina una serie di modifiche dalpunto di vista chimico, fisico e microbiologico. In termini complessivi, iprocessi di trasformazione/conservazione degli alimenti miranoinnanzitutto al miglioramento delle caratteristiche organolettiche ed allatutela della sicurezza igienica; in modo più o meno consapevole, durantetutta la storia dell’umanità, sono state queste le motivazioni che hannocondotto alla ricerca ed allo sviluppo di tecniche specifiche.

Tutti i trattamenti industriali e casalinghi inevitabilmente modificanola qualità nutrizionale degli alimenti. I trattamenti di conservazione ecottura risultano spesso indispensabili per permettere il consumo dimolti prodotti, e qualsiasi valutazione in termini di alimentazioneumana deve tener conto complessivamente degli aspetti negativi epositivi (tabella 3.1) legati all’utilizzo di tali tecniche.

Senza il trattamento industriale non sarebbe certamente disponibile lagrande varietà di prodotti alimentari che troviamo sugli scaffali deisupermercati e dei negozi; la trasformazione, ad esempio la surgelazionedella verdura, permette, inoltre, il consumo durante tutto l’anno dialimenti la cui disponibilità sarebbe altrimenti limitata dalla stagionalità.

5511capitolo 3

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Tabella 3.1 Aspetti positivi e negativi delle tecniche di preparazione econservazione degli alimenti

Pur tuttavia, una delle indicazioni delle Linee guida per una sanaalimentazione (Linee Guida INRAN 2003) riguarda la varietà dellescelte alimentari nel rispetto della stagionalità; ciò significa chel’orientamento delle scelte deve essere indirizzato al consumo difrutta e verdura di stagione, che sono più gradevoli e costano meno.

E’ importante ricordare anche che la prolungata o la cattivaconservazione degli alimenti, ne impoverisce il contenuto in principinutritivi; in altre parole acquistare un prodotto fresco e conservarlo alungo, anche se a temperature di refrigerazione, determina una certaperdita di nutrienti. Tuttavia, il potere nutrizionale di molti alimentitrasformati può essere uguale, e in alcuni casi persino superiore, aquello degli alimenti freschi che sono stati immagazzinati o conservatiper lungo tempo. L’alimento acquistato fresco va dunque consumatoin tempi brevi.

Il principio su cui si basa la conservazione degli alimenti è ilcontrollo delle condizioni che ne determinano il deterioramento(crescita microbica, reazioni chimiche ed enzimatiche) attraversol’applicazione di:

• trattamenti al calore (pastorizzazione, sterilizzazione, blanchinge cottura);

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EFFETTI NEGATIVI

Perdita di nutrienti

Riduzione della biodisponibilità

Formazione di sostanze tossiche

Formazione di sostanze cancerogene

EFFETTI POSITIVI

Distruzione di microrganismi

Inattivazione di enzimi

Inattivazione di antinutrienti

Aumento della biodisponibilità

Modifiche positive della matrice

Concentrazione dei nutrienti

Da: Scalfi, 2001

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• rimozione dell’acqua (evaporazione, disidratazione,concentrazione);

• utilizzo delle basse temperature (refrigerazione, congelazione,surgelazione);

• controllo del pH (aggiunta di acidi, fermentazione);• aggiunta di additivi (nitriti, nitrati, antiossidanti);• aggiunta di ingredienti conservanti (zucchero, sale);• irradiazione (radiazioni ionizzanti);• modifica della concentrazione dell’ossigeno (atmosfera

modificata).La trattazione esaustiva degli effetti di ciascun trattamento di

conservazione sui differenti nutrienti esula dallo scopo di questomanuale e si rimanda il lettore alla consultazione di testi specifici diapprofondimento (Cappelli e Vannucchi, 2005). Saranno in questa sedeaffrontate le modificazioni della densità nutrizionale degli alimentisottoposti a trattamenti al calore, in particolare i differenti metodi dicottura, e l’utilizzo delle basse temperature (refrigerazione,congelazione, surgelazione).

Il trattamento termico migliora la digeribilità dell’amido e atemperature moderate quella delle proteine. Alcuni trattamenti termici,in particolare frittura e cottura alla griglia hanno effetti particolarmenterilevanti sui grassi alimentari (lipolisi, ossidazione, polimerizzazione erottura delle molecole). Particolarmente dannosi possono essere gli oliidi semi utilizzati a temperature troppo elevate, per tempi prolungati eper più volte; meglio utilizzare l’olio extravergine di oliva, sia per lapresenza di grassi monoinsaturi (più resistenti alle alte temperature) chedi potenti antiossidanti naturali quali vitamina E e polifenoli.

Le vitamine sono, nel loro complesso, i nutrienti maggiormenteesposti alle modificazioni dovute ai trattamenti termici degli alimenti: levitamine liposolubili sono termostabili, ma si ossidano con estremafacilità; per le vitamine idrosolubili, il discorso varia da vitamina avitamina, in generale si può dire che un trattamento prolungato atemperature moderate, incide maggiormente di uno a temperatureelevate ma per tempi minori (es. pentola a pressione) (tabella 3.2).

5533capitolo 3

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Tabella 3.2 Perdita di vitamina C (%) in seguito al trattamento di cottura

In uno studio condotto dall’INRAN (Intorre et al., 2005) con lo scopodi valutare l’influenza della cottura domestica sulle proprietàsalutistiche di alimenti vegetali, sono state selezionate verdure ad altafrequenza di consumo nella popolazione italiana e determinato ilcontenuto di vitamina C in tre differenti tipi di preparazioni scelte inquanto frequentemente utilizzate dalle famiglie italiane:

• Verdure bollite: i vegetali (foglie di rape rosse, puntarelle,lampacioni, scarola, cicoria) sono stati cotti mediante bollitura eserviti con la sola aggiunta di olio extra vergine di oliva e succodi limone;

• Verdure soffocate: i vegetali (cipolle, bieta, cime di rapa,broccoletti, aglio, prezzemolo, sedano) sono stati cotti in padellacon coperchio, inizialmente a fuoco basso, e serviti con la solaaggiunta di olio extra vergine di oliva;

• Verdure a crudo: i vegetali (lattuga romana, cipolla rossa, scarola,indivia, cicoria) sono utilizzati a crudo in insalata mista e serviticon la sola aggiunta di olio extra vergine di oliva.

Il confronto tra l’alimento prima e dopo cottura ha indicato una perditadi circa il 90% per le verdure bollite e di circa il 60% per quelle soffocatein tegame, a conferma della natura termolabile della vitamina C.

Lo stesso fenomeno si osserva anche per altre molecole bioattive, il cuicontenuto tende a diminuire con il trattamento domestico. Nello stessostudio è stato valutato il contenuto in quercetina nel pomodoro e nellacipolla, in quanto alimenti vegetali utilizzati in numerose preparazioni

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Trattamento di cottura

Bollitura

Pentola a pressione

Vapore

Inscatolamento

Frittura

Pomodori

-

-

-

25

-

Piselli

12-56

12-36

29-24

-

-

Patate

10-70

10-15

15-40

-

30-60

Rape

25-75

24-37

39

-

-

Cavoli

30-90

22-26

33-70

-

-

Carote

12-80

22-25

14-25

-

-

Asparagi

26-75

18-20

22

-

-

Spinaci

20-85

22

24-70

60-65

-

Da: Cappelli e Vannucchi, 2005

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domestiche e particolarmente ricchi di questa molecola polifenolica conelevato potere antiossidante. Per quanto riguarda il pomodoro si èriscontrata una diminuzione del contenuto in quercetina rispetto alfresco del 75% con la bollitura e 55% con la cottura a microonde. Nel casodella cipolla, il contenuto in quercetina rispetto all’alimento fresco si èridotto del 21% con la frittura e del 75% con la bollitura.

I minerali contenuti nelle verdure ed ortaggi, non vanno incontro adistruzione e degradazione per effetto del calore, bensì, variazioni dellaloro concentrazione negli alimenti, sono dovute a rimozione (es. bolliturain acqua) o aggiunte (contaminazione da apparecchiature, recipienti,utilizzo di acque dure o fortificazione di alimenti). Al contrario lalavorazione degli alimenti può anche provocare la liberazione di nutrientiutili: ad esempio il licopene, un potente antiossidante che si trova nelpomodoro, diventa più assimilabile dall’organismo se i pomodorivengono sottoposti a trattamenti con il calore ed in presenza di grassi (adesempio il sugo per la pasta). Come già detto, preparazioni a pressione oa microonde determinano una perdita di nutrienti minore, mentrebollitura od inscatolamento espongono alla perdita di sostanzeidrosolubili (proteine, minerali, vitamine).

Per controllare la perdita di nutrienti, si consiglia di applicare alcunesemplici regole (box 3.2).

E’ indicato lessare gli alimenti in una quantità minima d’acqua, nonfrazionare in maniera eccessiva l’alimento ed utilizzare il coperchio per

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3.2 Dal crudo al cotto: gli ortaggi e le vitamine• Bollitura con molta acqua (perdita massima).• Bollitura con poca acqua (perdita media).• Cottura al vapore (perdita medio-bassa).• Bollitura con pentola a pressione (perdita minima).• Cottura al forno a microonde (perdita minima).• La perdita di nutrienti è influenzata dal grado di preparazione

dell’alimento (minori perdite se cotto intero, piuttosto che tagliato).• L’aggiunta in bicarbonato di sodio a verdure e legumi determina

maggiore perdita di tiamina e vitamina C.

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ridurre il contatto con l’aria, e quindi i processi ossidativi. E’ bene lessarele patate con la buccia e in acqua senza sale, poiché la sbucciatura e lasalatura farebbero perdere più folati, calcio, potassio e vitamina C. Ilegumi secchi, prima della lessatura, vanno tenuti a bagno per 12-14 ore,cambiando almeno una volta l’acqua, allo scopo di ridurre il tempo dicottura e favorirne la digeribilità. L’aggiunta di aceto è utile anche nellalessatura di carni e pesci, poichè favorisce la coagulazione delle proteine,diminuendone la dispersione nell’acqua. Se si desidera realizzare ilbollito di carne è consigliabile lessare la pietanza in acqua già in fase diebollizione, in questo modo la coagulazione delle proteine non permettela fuoriuscita dei nutrienti dalla carne al brodo di cottura; se, al contrario,si vuole ottenere un buon brodo è necessario immergere la carnenell’acqua ancora fredda e poi iniziare la lessatura, le proteine cosìcoaguleranno lentamente permettendo il passaggio delle sostanzenutritive dall’alimento al brodo.

La cottura con pentola a pressione avviene sotto pressione atemperature elevate (tra i 100° e i 120°C), per tempi ridotti, al riparodall’aria (ossigeno) e dalla luce. Si evitano l’effetto solubilizzantedell’acqua e i danni nutrizionali determinati da cotture prolungate. Ciòfavorisce il mantenimento dei nutrienti, per lo più vitamine e saliminerali, all’interno dell’alimento dopo cotto. Anche la cottura a vaporeè una modalità di cottura consigliata, in quanto comporta una modestaperdita di vitamine e migliori qualità organolettiche dell’alimento.

La cottura su piastra viene considerata il metodo che maggiormentepreserva i nutrienti termolabili dell’alimento; la cottura alla griglia (oalla brace) comporta una perdita di nutrienti leggermente superiore allaprecedente, con la possibile formazione, però, di alcuni composti nonsalutari specialmente nelle parti dell’alimento bruciacchiato. La cotturaal forno è una tecnica che può danneggiare i nutrienti termolabili, matale danno può essere contenuto quando si utilizzano forni ventilaticaratterizzati da propagazione uniforme del calore e brevi tempi dicottura e alimenti in tagli piccoli. La frittura di per sé non comporta unaperdita significativa di nutrienti, ma riveste estrema importanza la sceltadel grasso, onde evitare la formazione di sostanze potenzialmentetossiche dovuta alle alte temperature; fra gli olii è da preferire l’olio dioliva, o in alternativa olio di arachide.

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La cottura a microonde dal punto di vista nutrizionale garantisce unaminore perdita dei nutrienti rispetto ai metodi di cottura tradizionali.

L’utilizzo delle basse temperature (refrigerazione, congelazione,surgelazione), è un sistema per conservare a lungo gli alimenti; esistonoperò delle differenze: con la refrigerazione si ha una perdita di vitamineche, viceversa, è in genere modesta nella surgelazione. Le verduresurgelate solitamente vengono lavorate entro poche ore dalla raccolta;durante il surgelamento c’è poca perdita di nutrienti e le verduremantengono il loro alto contenuto di vitamine e minerali. La perdita diproteine, vitamine e minerali nella carne, nel pesce e nel pollamesurgelato è minima perché questi nutrienti non vengono danneggiatidalle basse temperature.

33..44 LL’’eettiicchheettttaa ddeeii pprrooddoottttii aalliimmeennttaarriiL’etichetta è l’insieme delle indicazioni, dei marchi di fabbrica o di

commercio, delle immagini o dei simboli che si riferiscono al prodottoalimentare e che figurano direttamente sull’imballaggio o sul dispositivodi chiusura o su cartelli, anelli o fascette legate al prodotto alimentare.

L’etichetta svolge la funzione di rendere conoscibile la natura e lecaratteristiche dei prodotti alimentari, veicolando una serie diinformazioni utili per effettuare scelte consapevoli di acquisto. Il suoscopo è quello di tutelare e informare il consumatore in modo corretto eil più possibile trasparente. In tale senso, infatti, si è orientata lanormativa di settore: dal 1982 l’etichetta deve riportare l’elenco degliingredienti con nome specifico leggibile; con l’entrata in vigore del D.lgs27/01/92 n. 109, devono essere inoltre presenti le seguenti indicazioni:

• la denominazione di vendita, che identifica il nome del prodottoalimentare;

• l’elenco degli ingredienti, cioè di qualsiasi sostanza, compresi gliadditivi, utilizzata nella fabbricazione o nella preparazione di unprodotto alimentare, ancora presente nel prodotto finito, anche se informa modificata. L’ordine in cui gli ingredienti appaiono inetichetta non è casuale, ma decrescente in relazione al peso,quindi il primo è quello quantitativamente più rappresentato. Perfare un esempio pratico, su una confezione di biscotti al miele gli

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ingredienti sono farina di grano tenero, uova, miele, zucchero:ovviamente sarà quantitativamente più presente il miele che lozucchero. Al termine dell’etichetta, spesso si legge la parola“additivo”. Gli additivi sono sostanze naturali o di sintesi, aventilo scopo di garantire la conservazione degli alimenti o di conferiread essi particolari caratteristiche. Sono classificati a seconda dellafunzione svolta (es. antiossidante, antimicrobica, ecc.) e sonoidentificati da un numero e da una lettera. La lettera “E” indicache l’additivo in questione è riconosciuto e permesso in tutti iPaesi dell’Unione Europea. Il numero che segue ne definisce lacategoria. Infine, le sostanze aromatizzanti vanno designate inetichetta come “aromi naturali” o “aromi” (se di origine sintetica);

• il termine minimo di conservazione o, nel caso di prodotti moltodeperibili dal punto di vista microbiologico, la data di scadenza. Iltermine minimo di conservazione è la data fino alla quale ilprodotto alimentare conserva le sue proprietà specifiche inadeguate condizioni di conservazione, tuttavia può essereconsumato anche per un breve periodo successivo alla dataindicata: ad esempio per la pasta o il riso si applica questadicitura. Il termine minimo di conservazione va indicato con ladizione “da consumarsi preferibilmente entro” seguita dalla data.La data di scadenza è quella entro la quale il prodotto alimentareva assolutamente consumato; questo è il caso, ad esempio, dilatte, yogurt, formaggi freschi. La data di scadenza va indicatacon la dicitura “da consumarsi entro” seguita dalla data;

• il nome e la sede del produttore o del confezionatore;• la sede dello stabilimento di produzione o di confezionamento;• le modalità di conservazione e di utilizzazione, qualora sia necessaria

l’adozione di particolari accorgimenti in funzione della natura delprodotto. Va ricordato, a tale proposito, che la responsabilità dellasicurezza dei cibi una volta acquistati, passa nelle manidell’acquirente. Quando è importante, in etichetta è indicata latemperatura alla quale il prodotto deve essere conservato: per lopiù intorno ai +4°C (la temperatura del frigorifero). I cibi inscatola, che non devono essere tenuti in frigorifero, devonocomunque essere conservati in modo da non subire eccessi di

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caldo o di freddo: la segnalazione conservare in “luogo fresco easciutto” non è un semplice consiglio, ma una condizionenecessaria. Al momento dell’acquisto molta attenzione deveessere prestata allo stato delle confezioni: quelle gonfie,ammaccate, bagnate o addirittura rotte devono essere rifiutate,così come devono essere buttate quelle dalle quali, all’attodell’apertura, escano del gas o delle bollicine o il contenutopresenti muffe o sapore, odore, consistenza non convincenti;

• le istruzioni per l’uso, ove necessario;• il luogo di origine o di provenienza della materia prima.In linea generale, le normative vigenti sull’etichettatura comportano il

divieto di indurre in errore l’acquirente o di attribuire ai prodottialimentari proprietà medicamentose. L’etichettatura, la presentazione e lapubblicità di un prodotto alimentare non devono lasciare dubbi sullecaratteristiche del prodotto, né evidenziare caratteristiche particolari. Taliconcetti sono stati ulteriormente ribaditi dal più recente D.lgs 23/06/03n.181. Tale provvedimento sancisce espressamente il principio dellanecessità di una “corretta e trasparente informazione del consumatore”.L’etichetta non deve infatti indurre l’acquirente a comprendereerroneamente le caratteristiche del prodotto alimentare, né deve evocareproprietà o effetti che il prodotto non possiede, come ad esempio proprietàcurative, prerogativa di alcuni prodotti aventi caratteristiche particolari.

33..55 EEttiicchheettttaa nnuuttrriizziioonnaalleeAccanto alla normale etichetta, su molti prodotti è presente anche una

“etichetta nutrizionale” sulla quale sono indicate le quantità di energia enutrienti per 100 g di prodotto e per unità di prodotto e/o porzione. Taletipo di etichettatura è prevista facoltativamente, ma diventa obbligatoriaqualora un’informazione nutrizionale sia figurante in etichetta o nellapresentazione o nella pubblicità, o suggerisca o richiami particolaricaratteristiche possedute da un prodotto (per esempio “light”, “senzazucchero”, “con meno colesterolo”, ecc.). In base al D.lgs. 16 /02/93 n.77,le informazioni nutrizionali devono figurare su un’unica tabella con lecifre incolonnate ed evidenziate in modo da risultare ben visibili,chiaramente leggibili ed indelebili.

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La dichiarazione riportata sull’etichetta riguarda, in particolare, oltrealle informazioni relative al valore energetico anche una serie specifica dinutrienti: proteine, carboidrati, grassi, fibra alimentare, sodio, vitamine esali minerali elencati e presenti in quantità significative.

In conclusione, considerando il numero complessivo delleinformazioni contenute, è evidente che l’etichetta ha una funzioneinformativa quanto mai ampia ed è un valido strumento per individuarela presenza di sostanze più o meno gradite o per effettuare un confrontofra prodotti di natura analoga. In particolare, la lettura dell’etichettanutrizionale può essere utile per il consumatore, al fine di orientare lescelte nutrizionali in senso salutare, confrontare la qualità nutrizionaledegli alimenti o ricercare prodotti con caratteristiche particolari, adesempio con minor contenuto in grassi, sodio, ecc.

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LA GIORNATA ALIMENTARELuciana Sonni

SSoommmmaarriiooLe attività svolte nella giornata, e nei bambini anche la crescita, richiedono

un apporto costante d’energia; si raccomanda pertanto di frazionare l’introitocalorico giornaliero in cinque pasti.

È opportuno sensibilizzare la popolazione scolastica a consumare una idoneaprima colazione, anche perché questo è un pasto che se viene trascurato, comespesso succede, porta ad una riduzione dell’efficienza fisica e mentale durante lamattinata. Una prima colazione adeguata dal punto di vista energetico dovrebbefornire circa il 20% delle calorie giornaliere totali.

I due spuntini, quelli di metà mattina e di metà pomeriggio, hanno lo scopodi non far arrivare molto affamati ai pasti principali, ma non devonocompromettere l’appetito: si consigliano snack nutrienti, ma leggeri (circa il 5%delle calorie totali per ogni spuntino).

Il pranzo e la cena rappresentano la quota calorica maggiore (ciascun pastocirca il 35% delle calorie totali) ed è utile che si completino vicendevolmente dalpunto di vista nutrizionale per assicurare la copertura di tutti i nutrienti.

Il frazionamento dei pasti è uno dei presupposti per un correttocomportamento alimentare ed aiuta a prevenire il sovrappeso e l’obesità.

44..11 IInnttrroodduuzziioonneeFrequentemente le abitudini alimentari acquisite in tenera età durano

nel tempo, perciò è importante insegnare ai bambini fin dai primi annidi vita come ottenere il meglio dagli alimenti che abbiamo adisposizione.

Genitori ed insegnanti devono cooperare per evitare gli errorialimentari più comuni in questa fascia d’età (Turrini et al., 2001; Lineeguida INRAN, 2003), (box 4.1).

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Coprire i fabbisogni energetici e nutritivi dei bambini con soli trepasti al giorno (colazione, pranzo e cena) è il più delle volte difficile; èquindi conveniente fornire loro due spuntini che contribuiscano acoprire le necessità di energia e nutrienti caratteristiche di questa età,ma che siano di entità moderata, tale da non compromettere l’appetitonel pasto successivo. I bambini vanno incoraggiati a consumare unadieta quotidiana varia, che contempli sempre una prima colazioneequilibrata.

44..22 FFrraazziioonnaammeennttoo ddeeii ppaassttiiDai quattro anni in poi il fabbisogno di calorie per chilogrammo di

peso corporeo diminuisce, ma la necessità energetica totale aumentapoiché, fino all’ adolescenza, c’è un periodo di crescita lenta ma costante.

Le attività psicofisiche e la crescita richiedono un apporto continuo dienergia e nutrienti; è importante, soprattutto per i bambini, nonassumere cibo in grandi quantità solo nei pasti principali, masuddividere l’alimentazione in più appuntamenti quotidiani.L’organismo in accrescimento, infatti, ha meno riserve di energia rispetto

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4.1 Errori alimentari più comuni tra i bambini• Evitano o riducono a ben poca cosa la colazione del mattino.• Evitano gli spuntini intermedi della mattina e del pomeriggio,

oppure li limitano a prodotti attraenti ma dal ridotto valorenutritivo.

• Evitano o riducono al minimo, nel corso dei due pasti principali, ilconsumo di verdura e di frutta.

• Eccedono nel consumo di alimenti come salumi, cioccolata ebarrette, patatine fritte, caramelle e altri dolci confezionati (con irelativi problemi connessi al diffondersi della carie dentale), ebevande gassate (ricche di zucchero e spesso di caffeina).

• Danno spazio eccessivo al “fast-food” all’americana, ricco dialimenti ad elevato contenuto in calorie, grassi saturi, sale e zuccherisemplici e poveri di fibra e vitamine.


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all’ adulto e ha bisogno pertanto di rifornirsi più spesso. Questo è unodei motivi per cui i bambini non dovrebbero mai saltare la colazione delmattino e consumare poi altri quattro pasti nell’arco della giornata.

Gli spuntini sono parte fondamentale di una dieta che permetta ilsoddisfacimento delle necessità nei vari momenti della giornata.

Mangiare appena svegli e fare due piccoli pasti, uno a metà mattinaed uno a metà pomeriggio, oltre ad essere un bisogno fisiologico, aiuta aprevenire il sovrappeso e l’obesità, a patto che le calorie totali giornaliererimangano nell’ambito dei valori consigliati (figura 4.1).

4.2.1 La colazioneIl primo appuntamento alimentare della giornata è un pasto troppo

spesso trascurato, soprattutto in età scolare. Per iniziare bene la giornataè invece auspicabile consumare un’adeguata colazione che deve esserenutriente (intorno al 20% delle calorie totali giornaliere), il più possibilevariata e che preveda anche il consumo di frutta.

4.2.2 Lo spuntino di metà mattinaLo spuntino di metà mattina non deve essere abbondante (5% circa

del fabbisogno calorico giornaliero) per non compromettere l’appetito apranzo. Si possono consumare, ad esempio una porzione di frutta o unoyogurt o due biscotti. Purtroppo capita spesso che la scelta dellospuntino di metà mattina non sia “pensata” e che i bambini consuminoquello che capita: grandi pezzi di pizza, merende ricche di grassi ezuccheri semplici, cioccolata…. con conseguente scarso appetito al pastosuccessivo, alterazione del ritmo dei pasti del resto della giornata emaggior probabilità di carie dentaria.

4.2.3 Il pranzoRappresenta uno dei pasti principali della giornata (circa il 35% del

fabbisogno calorico quotidiano). E’ importante quindi la scelta deglialimenti in base al loro contenuto nutritivo e, per quanto riguarda lafrutta e la verdura, in base alla stagionalità. Il pranzo della mensascolastica ha sia un ruolo nutrizionale che educativo, perché éun’occasione in cui il bambino può acquisire corrette abitudini

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alimentari. L’offerta variata dei menù, in relazione anche ai cambiamentistagionali, consente ai bambini di ampliare il proprio bagaglio gustativo,avvicinarsi a sapori e ricette che magari non sono presenti nella cucinafamiliare.

4.2.4 La merenda La merenda pomeridiana va scelta accuratamente tenendo conto

dell’attività fisica eventualmente svolta dal bambino: come lo spuntinodi metà mattina non deve essere troppo abbondante per noncompromettere il pasto serale. Fare merenda è una buona abitudine,sbocconcellare continuamente tutto il pomeriggio, invece, non è salutareperché costringe l’organismo ad una continua e impegnativa digestione.Una merenda che contempli la frutta è certamente la piùraccomandabile.

4.2.5 La cena E’ l’ultimo pasto quotidiano, deve fornire circa il 35% delle necessità

energetiche ed è l’occasione per completare in modo equilibrato lagiornata alimentare. E’ utile pertanto prestare attenzione agli alimentiche il bambino consuma a pranzo (menù scolastico) per integrarecorrettamente con la cena. Se a pranzo il bambino ha assunto un primopiatto di pasta asciutta, la sera si può proporre una minestra (magari converdure o con legumi); se a scuola ha consumato la carne, a cena èopportuno alternare le altre fonti proteiche (pesce, uova, legumi,formaggio). E’ importante che i genitori conoscano la composizione delmenù scolastico, in modo da scegliere gli alimenti più opportuni per lacena.

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Figura 4.1 Distribuzione calorica consigliata tra i vari pasti

44..33 LL’’iimmppoorrttaannzzaa ddeellllaa pprriimmaa ccoollaazziioonneeAl momento del risveglio, l’organismo ha 10-12 ore di digiuno alle

spalle e le sue scorte di energia, soprattutto quelle di glucosio, siconsumano durante la notte; è come un’automobile senza benzina allaquale si richiedono grandi prestazioni. Senza carburante sarà difficileche l’automobile si metta in moto e anche qualora riuscisse a partire, lamarcia sarebbe difficoltosa. A noi succede la stessa cosa quando saltiamola prima colazione o quando questa è scarsa o inadeguata dal punto divista nutrizionale.

A differenza dell’auto però, che possiamo parcheggiare in garage, ilnostro organismo non può permettersi di fermarsi (dobbiamo continuarea respirare, il nostro cuore continua a battere….) e se non gli facciamoavere con regolarità i rifornimenti di carburante sarà obbligato adadattarsi bruciando meno, per garantire la sopravvivenza.

Iniziando la giornata a digiuno, il rendimento, qualunque sia l’attivitàsvolta, non sarà ideale: durante la mattinata l’efficienza si ridurrà, ci sisentirà affaticati e si potrà avere una diminuzione dell’attenzione.

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20%

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35%5%

35%

Colazione Spuntino Pranzo

Merenda Cena

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Le evidenze scientifiche mostrano che la prima colazione influenza iprocessi mentali della memoria e della gestione di informazionicomplesse. La prima colazione esercita questi effetti grazieall’innalzamento nel sangue dei livelli di glucosio, il quale a sua volta,provoca l’aumento di concentrazione a livello cerebrale dineurotrasmettitori coinvolti nei fenomeni cognitivi.

Frequentemente le famiglie di mattino presto si muovonovelocemente, sono sempre in ritardo, ricorrono a colazioni “lampo”, “inpiedi”, consumando magari solo una bevanda o merendine confezionate,che spesso sono troppo ricche di grassi. Vale la pena svegliarsi prima,perdere qualche minuto di sonno e consumare con tranquillità unabuona prima colazione nutriente ma leggera e facilmente digeribile,possibilmente tutti insieme, genitori e figli.

Fare colazione non basta; è importante fare attenzione a scegliere unaprima colazione completa, che fornisca cioè l’energia e i nutrientinecessari al buon funzionamento e all’efficienza dell’organismo.Numerose ricerche, condotte in diversi Paesi europei sui bambini in etàscolare, hanno mostrato, infatti, un maggiore livello di attenzione emigliore prontezza di apprendimento in coloro che consumano unaprima colazione adeguata dal punto di vista nutrizionale, rispetto aquelli che non lo fanno (Grantham-McGregor S, 2005; Mahoney CR, etal., 2005).

L’alimento principale della colazione dovrebbe essere il latte, ma puòandar bene anche lo yogurt, al quale andranno aggiunti pane o fettebiscottate, cereali, biscotti, marmellata, frutta. Il latte e lo yogurt sonoimportanti fonti alimentari di calcio, minerale che nell’organismo ècostituente basilare di ossa e denti e l’apporto giornaliero del quale èfondamentale nelle diverse fasi della crescita.

Alcuni studi dimostrano che un’alimentazione ricca di calcio, quindidi latte e derivati, svolgerebbe un ruolo nel controllo del peso corporeo(Parikh et al., 2003). Sebbene ulteriori studi siano necessari perconfermare tale ipotesi, sembra in generale che l’associazione inversa traconsumo di latte e adiposità, possa essere dose-dipendente. Rispetto achi non consuma latte o lo consuma raramente, il peso corporeo è piùbasso in chi lo assume una volta al giorno, e ancora più basso in chi loconsuma più volte nel corso della giornata (figura 4.2).

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Figura 4.2 Associazione inversa tra indice di massa corporea e frequenza diconsumo di latte nei bambini

Questo è un dato che contrasta il luogo comune in base al quale chiinizia un programma alimentare per la riduzione del peso corporeo,debba consumare raramente o addirittura eliminare dalla dieta il latte ei suoi derivati per l’alto contenuto di grassi, diminuendo così l’introito diun minerale che potrebbe invece aiutare a ridurre il tessuto adiposo.

E’ per questo motivo che è importante e conveniente mangiare acolazione yogurt o latte, alimenti che, anche scremati, contengono unabuona quantità di proteine ad elevata qualità biologica e di calcio. Sononecessari anche zuccheri di pronta utilizzazione (zucchero, miele,marmellata, ecc.) e amidi che forniscono energia nella seconda e terzaora dopo la colazione. I cereali consumati sotto forma di pane, fettebiscottate, cereali, apportano, infatti, una buona quota di carboidrati alento assorbimento e forniscono l’energia necessaria per svolgere leattività della mattinata.

Peraltro, i carboidrati sono utilizzati in modo ottimale dall’organismoproprio all’inizio della giornata e svolgono anche un’azione positiva sultono dell’umore.

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Raro Moderato 1/die 2/die

Frequenza di consumo di latte

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Da: Barba et al., 2005

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Si riportano alcuni esempi di prima colazione per bambini della fasciad’età 7-10 anni, con un range di fabbisogno energetico medio giornalierotra le 1750 e le 2000 calorie (SINU, 1996).

Tali modelli apportano intorno alle 350-400 calorie ciascuno,corrispondenti al 20% circa del fabbisogno energetico giornaliero perquesta fascia di età (box 4.2).

Oltre a distribuire in più pasti la propria dieta senza abolire la primacolazione e consumare con maggior frequenza latte e derivati, verdura efrutta, i bambini devono abituarsi a mangiare di tutto, alternandoalimenti diversi. La scelta degli alimenti va fatta, certamente, in base aipropri gusti, ma anche pensando alla loro funzione specifica. Solo seopportunamente variato, il cibo può fornire tutto quanto occorreall’organismo.

Non esiste un singolo alimento che contenga tutti i nutrienti di cuil’organismo ha bisogno, ma ciascuno apporta, oltre ad una quota dienergia, nutrienti caratteristici del gruppo alimentare di appartenenza:per ottenere una giornata alimentare equilibrata, gli alimenti di ciascungruppo possono essere scambiati tra loro, ma non con quelli di altrigruppi (vedi capitolo 2).

7700capitolo 4

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4.2 Esempi di prima colazione per bambini di età 7-10 anni

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Una tazza di latte interoUn cucchiaino di cacaoUna fetta di pane integrale (50 g)Due cucchiaini di marmellataUn’arancia

Una tazza di latte interoOrzoUn cucchiaino di mieleUna briocheUna banana

Due arance spremuteUn toast oppure un panino conuna fetta di formaggio o una fettadi prosciutto magro.

Una tazza di latte interoUn cucchiaino di cacaoSei biscotti frolliniDue kiwi

Una tazza di yogurt interoQuattro fette biscottate integraliQuattro cucchiaini di mieleUna mela

Una tazza di latte parzialmentescrematoUna fetta di pane (50 g)Un cucchiaino di burroUn cucchiaino di marmellataUn bicchiere di macedonia

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- Barba G, Troiano E, Russo P, Venezia A, Siani A (2005). Inverseassociation between body mass and frequency of milkconsumption in children. Br J Nutr, 93: 15-19.

- Grantham-McGregor S (2005). Can the provision of breakfastbenefit school performance? Food Nutr Bull, 26(2):S144-158.

- Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione(INRAN) (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana.Roma.

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- http://www.inran.it- http://www.sinu.it- http://www.adiitalia.com

7722capitolo 4

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IL PERCHÉ DELL’EDUCAZIONE DEL GUSTOFrancisco J. Comendador

SSoommmmaarriiooLa varietà dell’alimentazione è un elemento chiave per l’adeguatezza della

dieta a qualsiasi età. Ciò implica la necessità di indurre gli individui ad accettareuna gamma di alimenti il più eterogenea possibile.

In particolare, per quanto riguarda i bambini, gli approcci educativi piùidonei sono quelli che utilizzano il metodo induttivo (dalla pratica alla teoria),tramite giochi, laboratori e tutte le forme didattiche orientate ad incrementarel’esperienza.

Percorsi formativi incentrati sull’educazione del gusto che si illustrano neicapitoli successivi, mirano a modificare il rapporto che molti bambini hanno con ilcibo, caratterizzato in molti casi dall’indifferenza. Bisogna, in questo caso,presentare ai bambini gli alimenti come una reale fonte di piacere comprendentemille stimoli, tutti da cogliere. Per il raggiungimento di tale obiettivo, la strada dapercorrere è quella che porta all’affinamento della percezione sensoriale, basato siasull’utilizzo consapevole dei propri organi di senso che sulla conoscenzadell’informazione sensoriale (e culturale) che gli alimenti comprendono.

55..11 IInnttrroodduuzziioonneeNel corso della storia, il rapporto dell’uomo con il cibo, a differenza di

quanto accade con le altre specie viventi, si è sempre caratterizzato perun continuo mutamento (box 5.1). Se analizziamo, ad esempio,l’evoluzione della domanda dei consumatori italiani considerando unperiodo relativamente recente della storia, come quello intercorso daldopoguerra ai giorni nostri, possiamo notare che da un’alimentazione disussistenza, motivata dalla povertà e dalla mancanza di risorse, si èpassato, con l’affermarsi della successiva era industriale, adun’alimentazione “di status”, caratterizzata da una tanto esagerataquanto incosciente assunzione di prodotti di origine animale. Questocambiamento dei consumi, tuttavia, insieme a stili di vita più sedentari,originati dalla progressiva meccanizzazione delle diverse attività, ha

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introdotto da allora un nuovo concetto nell’ambito della patologiaumana: le “malattie del benessere”.

Dalle intuizioni di Ancel Keys a partire dagli anni sessanta, cherappresentarono le fondamenta di quel che oggi denominiamo “ModelloAlimentare Mediterraneo”, si sono moltiplicate le evidenze scientificheche hanno consolidato e reso sempre più robusta la relazione tranutrizione e salute.

Le strategie di politica alimentare, condotte dalle Autorità sanitarienazionali ed internazionali, tese al raggiungimento di particolariobiettivi nutrizionali, prevedono l’educazione della popolazione ad unacorretta alimentazione. Tuttavia, la capacità di assimilare leraccomandazioni nutrizionali è diversa tra gli individui, in funzione dellivello culturale e soprattutto dell’età. Ad esempio, per il rispetto dellaraccomandazione (Linee guida INRAN, 2003) che dice “gli alimenti

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5.1 Mutamenti dei gustiDa sempre, l’uomo ha avuto la tendenza a modellare la propria

alimentazione selezionando cibi e trasformando le “materie prime”, perlungo tempo in modo empirico, con lo scopo di aumentarne digeribilità esicurezza. Ad esempio, per giungere ad un prodotto di per sé antico comeil pane, chissà per quanto tempo l’uomo agricoltore si sarà dovutoaccontentare di schiacciare chicchi di cereali e di arrostire le relativepoltiglie su pietre roventi, prima della scoperta del lievito e dell’invenzionedel forno. Con l’aiuto dei sensi, donati dalla natura per capire edinterpretare il mondo che ci circonda (sembra per garantire tre funzioniprimordiali, quali mangiare, evitare di essere mangiati e procreare), è assaiprobabile che l’abbinamento dei criteri gusto/esperienza, siano statideterminanti nella selezione dei cibi e nell’evoluzione delle “ricette”. Inogni caso, dalla preistoria ai giorni nostri, dai riti sacrificali alla gastronomiamolecolare, le abitudini alimentari dei popoli si sono dimostrate sempremutevoli, così come i gusti nel vestire, nel decorare, nel costruire, ecc..

E’ difficile dare una spiegazione a questo fenomeno, ma è anche vero cheoggi ci sembrerebbe ripugnante quel condimento a base di interiora dipesce marcio e erbe, il garum, che i Romani aggiungevano dappertutto e checonsideravano addirittura prelibato: “De gustibus non disputandum est”.

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possono essere raggruppati secondo le loro caratteristiche nutritiveprincipali; per realizzare una dieta completa e adeguata sarà sufficientefare in modo che nell’alimentazione quotidiana ogni gruppo siarappresentato da almeno una porzione degli alimenti che ne fanno parte,avendo cura anche di variare abitualmente le scelte nell’ambito diciascun gruppo”, la cui principale funzione è quella di preveniremalattie o disturbi legati alla carenza di determinati nutrienti omicronutrienti, è necessario indurre gli individui ad accettare unagamma di alimenti il più eterogenea possibile. E’ senz’altro complicatointervenire a tale riguardo sulla popolazione adulta, ma è invecepossibile operare con i bambini, che rappresentano oggi in Europa ilsegmento di popolazione più esposto ad abitudini alimentari scorrette,con conseguente maggior rischio per l’obesità. E’ noto che i bambinihanno tendenza a limitare le loro scelte alimentari a sapori e sensazioniparticolari, per le quali sperimentano una forte attrazione: dolce, salato,grasso e croccante, principalmente. L’ingestione frequente edincontrollata di snack e patatine, dolci e merendine, gelati e bevandegassate ricche di zucchero, possono provocare le conseguenzeindesiderate sopra citate. Inoltre, a questa propensione si viene adaggiungere, in molti casi, un rifiuto quasi sistematico del pesce e deiprodotti ortofrutticoli, soprattutto delle verdure. Se a questocomportamento aggiungiamo la sedentarietà derivata dall’abuso di tv,videogiochi e quant’altro, l’equazione per andare incontro a disturbimetabolici è servita.

Come accennato prima, è assai complicato trasmettere ai bambini,compresi quelli in età scolare, la reale importanza di un dato nutriente.Vitamine e aminoacidi essenziali possono rimanere concetti troppo lontaniper loro, persino se mascherati da pupazzi e presentati nell’ambito di unarappresentazione teatrale. I metodi che prevedono l’approccio deduttivo(dalla teoria alla pratica) caratteristici dell’educazione nutrizionaletradizionale, benché necessari, risultano più efficaci se utilizzati per laformazione e sensibilizzazione degli insegnanti, genitori e operatori dellemense scolastiche che orbitano attorno ai bambini. Il modo per cogliere almeglio e “gustare” la natura e l’intensità degli stimoli che gli alimenti ciriservano, andrebbe invece trasferito mediante un metodo induttivo (dallapratica alla teoria), tramite giochi, laboratori e tutte le forme didattiche

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orientate ad incrementare l’esperienza.55..22 DDuuee eelleemmeennttii cchhiiaavvee:: ll’’aaffffiinnaammeennttoo ddeellllaa ppeerrcceezziioonnee

sseennssoorriiaallee ee llaa ddeegguussttaazziioonnee ccoonnssaappeevvoolleeUno degli obiettivi raggiungibili attraverso il percorso formativo

incentrato sull’educazione del gusto che qui si presenta, riguarda lapossibilità di modificare il rapporto che molti bambini hanno con il cibo,caratterizzato in molti casi dalla monotonia. Bisogna, in questo caso,presentare ai bambini gli alimenti come una potenziale e reale fonte dipiacere comprendente mille stimoli, tutti da cogliere. Per ilraggiungimento di un tale obiettivo, la strada da percorrere è quella cheporta all’affinamento della percezione sensoriale, basato sia sull’utilizzoconsapevole dei propri organi di senso che sulla conoscenzadell’informazione sensoriale (e culturale) che gli alimenti comprendono.

La percezione sensoriale è il processo mediante il quale estraiamo edorganizziamo le informazioni presenti nel mondo che ci circonda. Tuttopuò essere percepito, purché ci sia la presenza combinata, sia di unostimolo che di un recettore specifico capace di captare il segnale“emesso” e di inviarlo alla regione contestuale della corteccia cerebrale.Il processo neuronale che precede la percezione (ed eventualericonoscimento) dello stimolo è influenzato dalla memoria, ovverodall’insieme di conoscenze e esperienze pregresse, fissate nella mentedell’individuo. Ne risulta che imparando possiamo modificare lapercezione e la conseguente risposta edonistica (gradimento-rifiuto) neiconfronti di un determinato stimolo o di un gruppo di stimoli. In questocontesto si è voluto dare particolare rilievo sia alle caratteristicheorganolettiche degli alimenti (gli stimoli da percepire), sia ai diversiorgani di senso, sede dei recettori di tali stimoli.

Quando affermiamo che un cibo ci piace, forniamo una conclusioneche è la risultante di un’analisi (soggettiva) che prevede il giudiziosintetico, quasi automatico, su più attributi di differente natura. Inrelazione ai propri gusti, ciascuno di noi assegna un determinato valorea questi attributi. Ricordiamo, tuttavia, che i gusti sono mutevoli e chetali valori sono suscettibili di variare nel tempo, tramite l’acquisizione dinuove esperienze o, semplicemente, prendendo coscienza del momentopresente durante l’atto del mangiare. Possiamo, infatti, “mandar giù” unpezzetto di cioccolata, semplicemente perché ci va, oppure possiamo

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cogliere (riconoscere) e apprezzare sfumature quali, ad esempio, l’aromadi cannella che eventualmente era presente o la modalità con cui fondeil pezzetto che avevamo sistemato tra la lingua ed il palato,accompagnata dal graduale rilascio di aromi, sapori e sensazioni tattili.Queste sensazioni, derivate dalla stessa esperienza, “mangiarecioccolata”, possono essere percepite mediante l’uso dell’attenzione.

In cosa consiste una degustazione consapevole? Di fronte ad un certoalimento noi apprezziamo, mediante il senso della vista, il colore, laforma, le dimensioni e, nel caso, la tecnica culinaria utilizzata nellapreparazione, l’estetica della presentazione, ecc.. Talvolta sarà possibile,dall’aspetto esteriore, dedurre se il sapore sarà dolce o acido, e se laconsistenza sarà dura, molle, ecc. come accade con molti frutti, in virtùdella relazione tra colore e grado di maturazione. Altre volte, grazie allesuddette caratteristiche visive, sarà possibile classificare un determinatoprodotto, riconoscendone la qualità (varietà di frutta o di ortaggio,specie di carne o di pesce, tipo di formaggio, ecc.) e quindi configurarele aspettative gustative con quanto la propria esperienza (memoriasensoriale) possa dettare. Tutte queste informazioni si traducono in unapredisposizione positiva o negativa a proseguire con la degustazione,cioè, sono in grado di stimolare l’assaggio o, viceversa, provocare ilrifiuto del prodotto.

Il senso del tatto dovrebbe intervenire dopo quello della vista, se nonfosse che, nella nostra cultura, sono utilizzate le posate per mangiare equeste attenuano o annullano molte sensazioni. Contrariamente aquanto si possa credere, le informazioni captate dal senso del tatto sonotantissime e anche di natura diversa. Questo senso, infatti, èpredominante all’interno del cavo orale, mentre assaporiamo il prodotto.Le sensazioni tattili non riguardano soltanto caratteristiche meccanichequali la durezza o l’elasticità, ma anche attributi di natura diversa, qualisuccosità, untuosità, caldo/freddo, piccante, frizzante, dolore, ecc..Possiamo facilmente concludere, dunque, quanto sia importante il sensodel tatto nel determinare l’apprezzamento o la rinuncia di un alimento.

Prima di provare tutto ciò, nell’avvicinare l’alimento alla bocca, noiabbiamo percepito il suo odore. Questo risulta dall’evaporazione disostanze volatili inizialmente presenti nell’alimento. A nessuno sfuggeche, rispetto ai nostri antenati, noi abbiamo sicuramente perso buona

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parte delle potenzialità di questo senso. E’ possibile, tuttavia, aumentarele proprie capacità di riconoscimento di tantissimi odori: non a caso,siamo dotati di un epitelio olfattivo contenente circa 10 milioni di cellulerecettrici, in grado di captare potenzialmente 10.000 odori diversi!

Ora abbiamo l’alimento all’interno della bocca. Alcune molecole sonoriversate sulla saliva ed entrano in contatto con le papille gustative:percepiamo i sapori “fondamentali”, dolce, salato, acido e amaro, conmaggior o minor intensità in virtù della maggior o minor presenzanell’alimento delle molecole responsabili degli stessi. In un prodottoricco di zuccheri, la percezione del sapore dolce sarà prevalente ma, sefacciamo attenzione, potremo scoprire altresì una certa intensità disapore salato, oppure di sapore amaro, ecc..

Dall’alimento, parzialmente decomposto dalla masticazione, allatemperatura della bocca evaporano inoltre altre molecole aromatiche cheraggiungono i recettori olfattivi per via retronasale. Ne risulta lapercezione dell’aroma, di enorme importanza nel riconoscimento delprodotto, come possiamo comprovare quando siamo raffreddati.

L’insieme delle sensazioni visive, gustative (sapori), olfattive (odori earomi), tattili (meccaniche, geometriche, termiche, ecc.), acustiche(suoni) costituisce il gusto dell’alimento che, una volta percepitofisiologicamente, viene interpretato dal cervello, il quale attribuisce undeterminato valore, come accennato prima, in virtù delle associazionicon precedenti esperienze individuali o sociali.

In conclusione, nell’intraprendere un programma di educazione delgusto, l’intento è quello di aumentare nei bambini la consapevolezza deipropri sensi; affinare/ottimizzare quindi la loro capacità di percezione;migliorare conseguentemente la capacità discriminante (individuazionequali/quantitativa di differenze sensoriali fra due e più prodotti, anchedella stessa categoria); trasferire, infine, un lessico adeguato, volto almiglioramento delle capacità descrittive, giacché i bambini devonoessere in grado di condividere adeguatamente le esperienze sensorialipercepite e devono aumentare in modo consistente l’informazionecontenuta nella loro memoria sensoriale.

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- Albaut C (1998). Filastrocche da sgranocchiare. Motta Junior,Milano.

- Barzanò C, Marconi L, Colli A, Albertini A (1997). Alla scoperta delgusto. Proposte per l’educazione al gusto nella scuola dell’obbligo.Regione Lombardia, Settore Agricoltura, Servizio Alimentazione.

- Cipriani C, Campominosi I (1996). Giochi, burro e marmellata.Sperling &Kupfer Editori.

- Cipriani C, Cipriani A (1999). Pappe da favola. SperlingPaperback,Milano.

- Harris M (1990). Buono da mangiare. Enigmi del gusto econsuetudini alimentari. Einaudi editore.

- http://www.cucinait.com/Educazione/Bambini.asp.- Nistri R (1998). Dire, fare, gustare. Percorsi di educazione del gusto

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Comunicazione ed Educazione alimentare.

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L’ESPERIENZA VISIVA: FONDAMENTI FISIOLOGICI E PSICOLOGICIFiorella Sinesio

SSoommmmaarriiooIl colore e l’aspetto sono indicatori primari della qualità degli alimenti,

caratteristiche fondamentali che generano attese sulla qualità e sulla palatabilitàdei prodotti alimentari, che a loro volta motivano le nostre scelte alimentari. Neibambini, l’accettazione o il rifiuto di alcuni alimenti sono legati a quanto ilcolore, o l’aspetto in genere, sono giudicati gradevoli o suscitano la nostracuriosità; di conseguenza la non accettazione visiva può portare a precluderel’esperienza gustativa.

Il capitolo descrive i meccanismi della visione e gli elementi coinvolti nellapercezione, le componenti del colore e di come il colore stesso può influenzare lapercezione di altre qualità sensoriali (interazione con odore/gusto) el’accettabilità dei prodotti.

66..11 IInnttrroodduuzziioonneeLa vista è il senso più immediato attraverso cui riceviamo

informazioni dall’ambiente. La visione è un meccanismo complessodove l’occhio rappresenta l’elemento più esterno in grado di captare lostimolo visivo, poi trasferito dal nervo ottico al cervello, che a sua voltaelabora e interpreta l’immagine identificando l’oggetto (che cos’è?). Sel’oggetto in questione è un alimento, la vista genera delle aspettativeedonistiche (è buono?), sulla salubrità (è sano?), sul sapore (dolce, salato,ecc.), sulla consistenza (es. duro, friabile, croccante, ecc.).

Osservando il colore, la forma, le dimensioni, la superficie si puòidentificarne la natura. Supponiamo che sia un’arancia. Essendo unalimento ben noto, dall’aspetto si può capire se è matura per esempio,succosa e dolce, e perciò gustosa; l’aspetto salutare ci fa presumere chesia anche ricca di antiossidanti e di vitamine. In questo caso la visionedell’oggetto crea delle aspettative positive. Tuttavia, l’aspetto di unalimento può anche suscitare delle aspettative negative: se il colore èperfettamente uniforme e l’arancia non presenta difetti apparenti

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possiamo pensare che sia stata pesantemente trattata con pesticidi ederbicidi. La buccia lucente ci fa supporre che sia stata trattata con ceradopo la raccolta per prevenire la perdita di umidità e il calo del peso. Lavista dell’oggetto, quindi, ci permette di riconoscere l’alimento e di trarredelle conclusioni sulla sua qualità.

Questo semplice esempio mette in risalto l’importanza del colore, e dialtre caratteristiche dell’aspetto nella scelta degli alimenti. Il colore puòanche influenzare la percezione di altre proprietà organolettiche qualil’odore, il gusto, il flavour (termine che indica l’insieme delle sensazionipalatali gusto-olfattive e tattili). Per esempio, la capacità di riconoscere unalimento, o una bevanda, diminuisce se ad esso sono aggiunti colorantiche conferiscono un colore atipico o innaturale. Inoltre il colore puòcondizionare la nostra percezione dei sapori facendo sembrare, peresempio, più dolce e più aromatica una bevanda molto colorata rispetto aduna incolore o di colore tenue anche se il sapore non cambia; la differenzapercepita non è reale, ma nasce da differenti aspettative sensoriali.

66..22 IIll mmeeccccaanniissmmoo ddeellllaa vviissiioonneeLa retina agisce da trasduttore tra la luce che entra nell’occhio e la

percezione della luce e dei colori che ha luogo nella corteccia cerebrale(Goldstein, 2006). Sulla retina esistono due tipi di fotorecettori: i coni e ibastoncelli. Si tratta di cellulespecializzate nella percezionedei colori e delle forme checontengono pigmenti sensibilialla luce che cambiano diforma quando vengonostimolati dalla luce, generandoimpulsi elettrici che viaggianoattraverso il nervo ottico fino alcervello. La retina contienecirca 120 milioni di bastoncelli.I bastoncelli operano incondizioni di scarsa luminositàe danno una visione

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Figura 6.1 La struttura del bulbo oculare

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acromatica (bianco-nero), non permettendo di percepire i colori. I coniinvece (circa 6 milioni) sono attivi in condizioni di maggiore luminosità,e perciò meno sensibili; tuttavia permettono una visione fotopica(forniscono informazioni cromatiche). Ecco perché al chiaro di luna ilmondo ci appare senza colori: la luce non è abbastanza intensa daattivare i coni, ma è sufficiente per i bastoncelli (figura 6.1).

In condizioni normali l’uomo riesce a distinguere circa 150 – 200tonalità diverse. La carenza di questi pigmenti porta al daltonismo,alterazione della visione che interessa circa l’ 8% degli uomini e lo 0,44%delle donne.

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6.1 Forme di daltonismoMolte persone sono convinte che la visione dei daltonici è come

guardare un film in bianco e nero, cosa in realtà non vera. Gli individuidaltonici sono classificabili in 3 gruppi distinti: il primo gruppo, checostituisce circa 1/4 della popolazione dei daltonici, comprende individuicon ridotta (protanomalia) o totale (protanopia) incapacità di vedere i tonidel rosso. Per chi presenta questa forma di daltonismo i colori rosso,arancio, giallo, giallo-verde, e verde appaiono spostati di tonalità verso ilverde e più chiari del normale. In questi individui la componente rossa delcolore violetto o del color lavanda è così debole che non viene percepita.Poiché vedono soltanto la componente blu, per le persone con questa formadi daltonismo i colori violetto, lavanda e porpora sono indistinguibili. Avolte l’offuscamento del rosso è così tanto pronunciato da essere confusocon il grigio. In genere queste persone imparano a distinguere il rosso dalgiallo, non in base alla tonalità ma alla differenza di luminosità.

Un altro tipo di alterazione della visione è l’inabilità (deuteranopia) oridotta capacità (deuteranomalia) di distinguere i toni del verde, anomaliache riguarda circa 3/4 dei daltonici. Le persone con questo tipo dialterazione non distinguono i toni del rosso, dell’arancio, del giallo e delverde. I colori appaiono spostati verso il rosso. Le persone distinguono condifficoltà il violetto dal blu.

Infine, esiste un ristretto gruppo di persone che non distingue il coloreblu.

Per identificare le forme di daltonismo vengono utilizzate le tavole diIshihara (Ishihara, 1973). Si tratta di piastre colorate nelle quali gli individuicon una visione normale possono riconoscere numeri o forme geometriche,non visibili ad individui con alterazioni nella visione dei colori.

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66..33 CCooss’’èè iill ccoolloorreeIl colore è la percezione che nasce dalla interazione della luce con un

oggetto. La luce colpendo un oggetto può essere rifratta, riflessa,trasmessa, o assorbita dall’oggetto stesso. Se tutta l’energia radiantenell’intera fascia del visibile dello spettro elettromagnetico è riflessa dauna superficie opaca l’oggetto appare bianco; se l’energia è assorbita inparte, l’oggetto appare invece grigio; infine, se viene completamenteassorbita l’oggetto è nero. Bianco e nero non sono colori.

Il colore di un oggetto è il risultato della combinazione di trecomponenti:

• il tono o tonalità che comunemente chiamiamo “colore” (es.verde);

• la luminosità o brillantezza dell’oggetto (verde chiaro-scuro);• la saturazione o purezza del colore (verde puro o grigiastro).La tonalità, o colore dell’oggetto, è l’assorbimento di energia radiante

ad una data lunghezza d’onda (per esempio un oggetto blu riflette alunghezze d’onda comprese tra 400 e 500 nm, mentre un oggetto rosso tra700 e 770 nm). La gamma cromatica che percepiamo è il risultato dellacombinazione di tre colori primari: blu, giallo e rosso, che corrispondonoalle lunghezze d’onda alle quali sono più sensibili i recettori della retina.Tra questi colori primari esiste una serie di categorie intermedie. Peresempio combinando il giallo con il rosso si ottiene l’arancio, dal giallo eil blu si ottiene il verde e dal rosso e il blu, il viola. Arancio, verde e violasono colori secondari. Combinando uno di questo colori con un coloreprimario si ottengono i colori terziari intermedi (es. rosso arancio, gialloarancio, giallo verde, ecc.). Tra i colori terziari esiste un’ampia gamma dicolori intermedi che si susseguono secondo l’ordine dell’arcobaleno edello spettro (cerchio cromatico). Percepiamo il colore di un oggettoperché questo assorbe tutte le componenti cromatiche della luce tranne lacomponente che caratterizza il colore, che viene riflessa. Per esempio unoggetto ci appare rosso quando riflette il colore rosso e assorbe tutte lealtre componenti della luce.

La luminosità (o oscurità) del colore indica la relazione tra luce riflessae luce assorbita, indipendentemente dalla lunghezza d’onda e varia dalbianco al nero.

La saturazione (o purezza) indica quanto quel colore è diverso dal

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grigio. Per esempio i colori pastello spenti hanno saturazioneintermedia, mentre i colori intensi hanno un alto livello di saturazione.

66..44 CCoolloorree ee pprreeffeerreennzzee.. EEssiissttoonnoo pprreeffeerreennzzee iinnnnaattee??Molti alimenti sono scelti solamente per il loro colore. Un semplice esperimento condotto da un gruppo di ricercatori

americani ha dimostrato l’importanza del colore nella rispostasensoriale. L’esperimento consisteva nel fare assaggiare a un gruppo divolontari bistecca, patate fritte e crema di piselli in condizioni dipenombra, in modo da impedirne la visione del colore. A metàdell’esperimento venivano ripristinate le condizioni di normaleilluminazione per rivelare i colori degli alimenti, che risultavano moltodiversi da come si presentano nella realtà: la bistecca era di colore blu, lepatate fritte erano verdi e la crema di piselli rossa. Naturalmente la solavista dell’alimento era sufficiente a suscitare repulsione nonostante ilsapore fosse gradevole. La novità dei colori usati nello studio e lareazione scaturita alla loro vista ha indotto i ricercatori a chiedersi sedeterminati colori degli alimenti siano preferiti o rifiutati in modoinnato.

Alcuni studi sulla preferenza dei colori hanno rivelato che il blu è inassoluto il colore preferito, mentre il meno gradito è il giallo. Il blu è peròconsiderato un colore non naturale per gli alimenti. Tuttavia, la recentepopolarità di alimenti e bevande a base di frutta esotica, in particolare sedestinate ai bambini, molto colorati e brillanti (gelato al “puffo”, alcunitipi di succhi di frutta, o di gelatine) suggerisce che preferenze di coloreinnate per gli alimenti siano alquanto improbabili.

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6.2 Differenze di coloreIn generale l’occhio umano è abbastanza sensibile alle differenze di

colore se gli oggetti a confronto sono contemporaneamente presenti,tuttavia se gli oggetti sono osservati uno alla volta a distanza di tempo lacapacità discriminante dell’occhio umano diventa piuttosto modesta.Questa capacità dipende anche dalla lunghezza d’onda, massima per ilrosso-violetto e minima per il verde-giallo.

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66..55 IInntteerraazziioonnii ccoolloorree--gguussttooConoscere le interazioni tra le diverse qualità sensoriali è un elemento

essenziale per capire il ruolo dei sensi umani nella percezione e nellepreferenze degli alimenti: un esempio è l’effetto del colore sullapercezione del gusto. Il colore influenza infatti la soglia sensoriale delgusto, il riconoscimento dei sapori, la discriminazione, l’intensità.

E’ dimostrato che il colore rosso influenza la percezione del sapore dolcein una soluzione zuccherina in acqua o in bevande a base di fragola ociliegia. Aumentando l’intensità del colore rosso, a parità di concentrazionedi zucchero, il sapore dolce si avverte in maniera più intensa.

Altri esempi di interazione: il verde abbassa la soglia di percezione deldolce ed innalza quella dell’acido e dell’amaro; il giallo eleva le sogliedel dolce, dell’acido e dell’amaro.

66..66 IInntteerraazziioonnii ccoolloorree--ooddoorreeIl colore accentua anche l’odore degli alimenti, come dimostrato in

molti esperimenti su alimenti con coloranti (aranciate, gelatine,formaggi, margarine), e senza. Il colore influenza inoltre la capacità diriconoscere determinati odori che si riduce se gli alimenti non sonocolorati o se sono colorati in modo innaturale, atipico o diverso dalconsueto (gelato blu).

66..77 IInntteerraazziioonnii ccoolloorree--ffllaavvoouurrAnalogamente al gusto e all’odore, il colore influenza anche la

percezione del flavour (combinazione di gusto e odore), sia comeintensità che come abilità nel riconoscere determinate qualità del flavour.

Gli effetti del colore sulla percezione del flavour sono stati studiati inuna serie di esperimenti condotti su bevande aromatizzate alla frutta. Siè visto per esempio che combinando livelli diversi di colore con piùlivelli d’intensità di aroma di bevande aromatizzate alla ciliegia (oall’arancia), l’intensità di aroma percepito aumenta in modoproporzionale all’intensificarsi del colore.

Oltre all’intensità il colore influenza anche la capacità di identificarealcune qualità dell’aroma. A dimostrazione di ciò è stato condotto un

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semplice esperimento che consisteva nel presentare ad un gruppo diconsumatori bevande aromatizzate alla ciliegia, all’arancia, al kiwi ed unasenza aroma; per ciascuna bevanda erano preparate 3 versionidiversamente colorate (rosso, arancione, verde) ed una non colorata. Venivapoi chiesto ai consumatori di identificare l’aroma in ciascuna delle 16bevande. I risultati dell’esperimento hanno dimostrato che il colore dellabevanda poteva condizionare la capacità di riconoscere l’aroma. Infatti,nelle versioni colorate ma senza aroma, i consumatori associavano il flavoural colore della bevanda (per esempio alla ciliegia se la bevanda era di colorerosso, all’arancia se era arancione, ecc.). Nelle bevande aromatizzate la piùalta percentuale di risposte riguardava l’aroma normalmente associato conil colore della bevanda: se per esempio la bevanda con aroma di ciliegia eradi colore verde l’aroma identificato era di kiwi nel 26% dei casi;analogamente se la bevanda al sapore di kiwi si presentava di colore rosso,questa veniva associata con l’aroma di ciliegia o di fragola.

66..88 RReellaazziioonnii ccoolloorree--aacccceettttaabbiilliittààIl colore degli alimenti, come molte altre qualità sensoriali crea nel

consumatore aspettative edonistiche.Le sperimentazioni condotte a tal riguardo concordano nel dimostrare

che, quando un colore è ritenuto appropriato per un certo alimento, larelazione tra accettabilità ed intensità del colore è positiva: all’aumentaredell’intensità del colore aumenta anche il gradimento del prodotto fino aun certo livello, oltre il quale si ha un declino del gradimento del prodotto.

Diverso, invece, è il caso dei colori ritenuti inappropriati perdeterminati alimenti che hanno un effetto negativo sul gradimento; questovale sia per alimenti che presentano colori normalmente associati aldeterioramento dell’alimento, per esempio un colore troppo scuro dellacarne (ossidazione della mioglobina), colorazioni verdastre (da muffe) delpane, macchie scure (marciumi) sui pomodori, sia per quelli inappropriatiin quanto considerati innaturali (es. bistecca blu, burro verde, ecc.). Inquesto caso il meccanismo che ne è alla base è la violazione delleaspettative del consumatore. Prodotti con colori innaturali sono menoaccettati degli stessi prodotti con il loro colore naturale; anche in questocaso quindi la risposta è chiaramente di natura cognitiva.

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- Ishihara S (1973). Test for colour blindness. Kanehara Shuppan Co.Tokyo, Japan.

- Goldstein EB (2006). Sensation and Perception 7th ed. WadsworthPublishing Company. Pacific Grove, CA, USA.


- http://it.wikipedia.org/wiki/Colore

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LE SENSAZIONI GUSTO-OLFATTOFiorella Sinesio

SSoommmmaarriiooIl gusto, termine generale usato per indicare l’insieme delle sensazioni di

sapore, olfattive, tattili e palatali di un alimento, gioca un ruolo cruciale nelcomportamento alimentare. Ha infatti la duplice funzione di valutare da unaparte la palatabilità dell’alimento e dall’altra la sua innocuità.

Contribuiscono al gusto solo poche qualità (salato, dolce, acido e amaro) euna varietà infinita di sensazioni olfattive. La sensibilità olfattiva e gustativaalle molecole chimiche responsabili di certi odori/sapori (soglia sensoriale)varia da individuo a individuo. Poiché la percezione di un odore/sapore è resapossibile grazie alla formazione di un legame chimico tra la molecolaresponsabile del sapore/odore e il recettore gustativo/olfattivo, lamancanza/alterazione del recettore può comportare la totale o parziale perditadi sensibilità della funzione sensoriale.

Gusto e olfatto sono sensazioni complesse costituite da molte componentiche interagiscono tra loro in modo sinergico o soppressivo, generando unarisposta edonistica positiva (gradimento) o negativa (disgusto).

77..11 AAnnaattoommiiaa,, ffiissiioollooggiiaa ee ffuunnzziioonnee ddeell gguussttooTra i cinque sensi, il gusto è il primo a svilupparsi nell’uomo; già a

pochi giorni dalla nascita i neonati hanno gusti ben definiti. Si tratta,tuttavia, di un senso poco raffinato, perché ci permette di distingueresoltanto 5 sfumature di sapore: dolce, salato, amaro, acido eglutammato o umami. Le altre percezioni dipendono dai sensidell’olfatto, del tatto, della vista e dell’udito.

Come l’olfatto, il gusto è il risultato di un legame chimico; mamentre l’olfatto ci permette di percepire le sostanze chimiche volatiliattraverso i recettori dell’epitelio olfattivo, il gusto è dato dallesostanze solubili nella saliva che vengono a contatto con le papillegustative della lingua e del palato (figura 7.1), (Goldstein, 2006).

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Figura 7.1 Distribuzione delle papille gustative sulla lingua

I recettori del sapore sono dei corpuscoli contenuti nelle “gemmegustative”, cellule epiteliali modificate della parete cellulare simili aciglia e disposte a ciuffi in numero di circa 30-50 cellule. Un poro allasommità della gemma gustativa stabilisce il contatto con la saliva dovesono disciolte le molecole che si legano alle cellule che fungono darecettori. I neuro-trasmettitori stimolano, attraverso le sinapsi, i nerviprimari del gusto ed inviano il segnale al cervello.

Le gemme gustative sono contenute all’interno di strutturespecializzate, le papille, piccole prominenze sulla superficie della lingua.La lingua non ha una superficie uniforme, bensì è rivestita da papille diforma allungata (filiformi), che svolgono una funzione tattile e noncontengono gemme gustative, ed è segnata da solchi adatti a trattenerela saliva. Tra le papille filiformi si distribuiscono le papille fungiformi,di colore più rosso, che contengono da due a quattro gemme gustativeciascuna. Le papille fungiformi sono concentrate soprattutto nella parteanteriore della lingua, sulla punta e ai margini. Ai lati della lingua, a

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vallate

fungiformi

filiformi

foliate

bottoni sulla base della lingua

Dolce

Amaro

Salato

Acido

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circa due-terzi dalla punta si trovano le papille foliate, mentre un terzotipo di struttura a forma di bottone, le papille circumvallate, formanouna V rovesciata nel terzo posteriore della lingua. Recettori gustativisono anche localizzati nel palato molle, alla base della lingua e nellaparte superiore della gola.

Sebbene sembri che le papille gustative siano specializzate nellapercezione dei sapori (le fungiformi, più sensibili al dolce, salato eglutammato, le foliate all’acido, le circumvallate all’amaro), alcuni studirecenti hanno messo in luce che i quattro classici sapori, dolce, salato,amaro e acido, possono essere percepiti in qualsiasi punto della lingua.Pertanto la vecchia divisione della lingua in aree deputate allapercezione dei diversi sapori (dolce sulla punta, salato al centro, acidolateralmente, amaro nella parte posteriore, ricca di papille circumvallate)non è accurata.

La saliva gioca un ruolo importante come trasportatore delle cellulesapide ai recettori del gusto e contiene sostanze capaci di modulare larisposta. Per esempio contiene bicarbonato di sodio in grado dineutralizzare acidi, proteine e mucopolisaccaridi che creano unrivestimento viscido.

7.1.1 I sapori primariI sapori che l’uomo percepisce sono quattro: dolce, salato, amaro ed

acido. A queste quattro qualità, alcuni ricercatori hanno aggiunto altrecategorie, e cioè l’umami e il metallico. L’umami è la sensazione prodottadai sali di glutammato (glutammato monosodico ed altre sostanze affini),anche descritta come “dado da brodo” perché ne ricorda il sapore, e daalcuni ricercatori ritenuto il quinto gusto dell’uomo; è una sensazionesimile al salato, ma che comprende anche una componente tattile.

Per ciascuno dei sapori primari sono stati studiati i meccanismid’interazione molecolare con le cellule gustative. Per esempio il gustoacido è provocato da molecole chimiche “donatori di protoni”; pertantola sensazione di acido percepita nel limone, nello yogurt o nell’aceto, èsempre da attribuire alla presenza di ioni idrogeno (H+). La differenzatra una debole percezione di acidità ed una forte acidità è data dalnumero di ioni H+ che si legano con i recettori.

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Come per l’acido, anche la percezione di salato è determinata dallastimolazione di ioni in soluzione; gli ioni sodio (Na+) ed altri cationisono in genere responsabili del sapore salato, mentre gli anioni hanno uneffetto inibitore. In generale, nelle molecole chimiche di basso pesomolecolare come il cloruro di sodio (NaCl) predomina il sapore salatomentre nei sali di più alto peso molecolare il sapore, da salato, puòdiventare acido o amaro.

La percezione del sapore dolce è più complessa (box 7.1). Lo stimolodel gusto dolce è prodotto da una varietà di composti chimici organici edinorganici, tra questi, gli zuccheri sono i più comuni dolcificanti. Oltreagli zuccheri esiste un’ampia gamma di sostanze molto diverse tra lorocon alto potere dolcificante: tra queste la saccarina, l’aspartame ed altre.

Il quarto ed ultimo gusto primario è l’amaro. E’ un sapore importanteper mettere in allerta l’organismo dalle sostanze potenzialmentepericolose presenti negli alimenti. Sono amare sostanze alcaloidi quali lacaffeina, il chinino, la nicotina ed alcuni amminoacidi. Naturalmente cisono anche molte sostanze amare che non sono assolutamente pericoloseed ottime dal punto di vista nutrizionale (per esempio il tè, il radicchio,la birra, il cioccolato, il carciofo ed altre).

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7.1 Meccanismo di percezione del sapore dolceTra le diverse proposte per spiegare il meccanismo di percezione del

dolce, la teoria più accreditata assume che le sostanze dolci possiedano unsistema AH-B dove AH+ è un idrogeno legato ad uno ione negativo.Secondo la teoria, ciascuna molecola dolce contiene un donatore di protoni(AH) e un accettore di protoni (B) distanti tra loro 3 A° (Amstrong) che silegano ad un reciproco sistema AH-B del recettore attraverso un legamechimico debole (ponte d’idrogeno); affinché il legame avvenga è necessarioche questi gruppi funzionali si vengano a trovare alla giusta distanza, incaso contrario la percezione non avviene o è sensibilmente ridotta.

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7.1.2 Soglie di percezione dei saporiIl gusto non è uguale per tutte le persone. Come per le impronte

digitali, non esistono due lingue perfettamente uguali. Proprio perché ilnumero di gemme gustative varia tra un individuo e l’altro, anche lasensibilità gustativa, e quindi la “soglia” di percezione sensoriale puòvariare da una persona all’altra. La differenza di sensibilità tra gliindividui è particolarmente pronunciata per le sostanze amare. Uncomposto chimico, il 6-Propiltiouracile (acronimo: PROP) è statoutilizzato come misura della sensibilità ai sapori fondamentaliconsentendo di classificare gli individui in “taster” (sensibili al PROP) e“non taster” (non sensibili al PROP), proprio in base alla percezione delsapore amaro. La categoria dei “non taster” rappresenta circa il 25% dellapopolazione adulta. Questi individui hanno scarsa sensibilità, oltre cheper l’amaro, per tutti i sapori primari. Alcuni studi recenti hannoidentificato persone con soglie sensoriali ai sapori fondamentali moltosuperiori alla media (supertaster). Il conteggio delle gemme gustative inquesti individui ha messo in luce che il numero dei recettori è correlatoalla loro condizione di “taster” fornendo evidenza di una causaanatomica di queste differenze tra gli individui.

7.1.3 Influenza dell’etàCon l’avanzare dell’età la sensibilità gustativa diminuisce sia come

quantità minima di sostanza necessaria per la percezione (sogliasensoriale), sia come capacità a distinguere tra due diversi livellid’intensità dello stimolo sensoriale. Sebbene questa riduzione disensibilità riguardi tutti i sapori primari, sembra essere maggiore per ilsapore amaro e minore per il sapore dolce.

Anche le preferenze edonistiche possono cambiare con l’età: peresempio, gli adulti preferiscono in media livelli di sapore dolce inferioria quelli preferiti dai bambini; inoltre, crescendo i bambini imparano adapprezzare di più il sapore acre o acido. Negli anziani la perdita disensibilità ai sapori porta a preferire livelli di dolce (o di salato) più alti.

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7.1.4 Interazioni gustativeGli alimenti sono un insieme complesso d’ingredienti ciascuno con un

proprio profilo gustativo. Cosa succede se i diversi sapori vengonomescolati? È possibile ancora percepirli distintamente (indicando che ilgusto è un senso analitico), oppure la loro combinazione dà origine a unnuovo sapore (sintesi)? Gli studi condotti a tal riguardo hannoevidenziato che i sapori, quando mescolati, non vengono percepiti comeindipendenti ma neanche come sapore unico derivato dalla sintesi deisapori combinati.

Quando due o più sostanze che danno sapore sono miscelate,avvengono una serie d’interazioni che inducono cambiamenti dellaqualità, dell’intensità percepita dello stimolo sensoriale e che dipendonoda come i composti si legano ai recettori gustativi, simultaneamente o insequenza.

Se invece le due sostanze sono presentate separatamente, una diseguito all’altra, si può verificare un aumento dell’intensità dellasensazione indotta dalla sostanza presentata per seconda. Un casoparticolare è l’acqua distillata che viene percepita amara pur noncontenendo sostanze in soluzione, a causa dell’assuefazione dei recettorigustativi ai sali della saliva. In realtà l’acqua può assumere saporidifferenti, che variano secondo la natura degli stimoli che induconoassuefazione.

Le interazioni possono interessare anche altri sensi, per esempio sonostate dimostrate interazioni tra gusto e odore e tra gusto e percezionetattile.

7.1.5 AssuefazioneL’assuefazione è la perdita di sensibilità ad uno stimolo sensoriale in

conseguenza della continua esposizione allo stesso stimolo: è unaproprietà che interessa tutti i nostri sensi. Se introduciamo i piedi in uncatino di acqua bollente, all’inizio li sentiremo bruciare, tuttavia dopopoco la pelle si abitua alla nuova condizione di temperatura.Analogamente, passando da un ambiente molto illuminato ad uno buioo con poca luce, per esempio un cinema o una galleria in autostrada, inostri occhi richiedono un po’ di tempo per passare alla nuova

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condizione di illuminazione. Situazioni analoghe si verificano per ilgusto. Per esempio, in condizioni normali, per assuefazione nonavvertiamo i sali che sono normalmente disciolti nella saliva, se però sisciacqua la bocca con acqua distillata (priva di sali), per poi portare allabocca una soluzione con la stessa concentrazione salina della saliva, lasensazione di salato è superiore alla soglia sensoriale.

7.1.6 Sinergia e soppressione dei gustiUn’altra caratteristica del gusto è l’effetto inibitore o sinergico dovuto

alla interazione tra le molecole sapide. Per esempio una soluzione dichinino (amaro) e zucchero (dolce) è meno dolce di una soluzionecomposta di solo zucchero anche se di concentrazione equivalente edanche meno amara di una soluzione di solo chinino. In campo alimentarequeste interazioni sono state sfruttate per bilanciare i saporimigliorandone l’appetibilità. Per esempio l’acidità di un vino è mascheratadal dolce degli zuccheri. Alcune di queste inibizioni, per esempiol’inibizione dell’amaro con il dolce, risiedono nel sistema nervoso centrale,altre, per esempio l’inibizione dell’amaro con il sale, è più probabilmentedovuta a interazione delle molecole con i recettori periferici.

Un esempio di sinergia è invece l’aumento di dolcezza che si verificacon l’aggiunta di piccole concentrazioni di sale a zuccheri (una piccolaaggiunta di sale migliora il sapore del melone).

7.1.7 Interazioni gusto-olfattoLe interazioni tra gusto e olfatto sono documentate sia in soluzioni

modello, ottenute mescolando composti chimici volatili che hanno odorecon sostanze che hanno sapore, sia in alimenti o bevande. Per esempio èdimostrato che l’aggiunta di zucchero in un succo di frutta ne intensifical’aroma e attenua gli odori sgradevoli.

7.1.8 Interazioni tra gusto e percezione tattile oraleUna pratica comune per alleviare la sensazione del pungente di certi

alimenti piccanti o ricchi di spezie è bere acqua. Questo potere

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neutralizzante, in modo anche più efficace, è comune a molti altrialimenti quali riso, burro, zucchero, o altre bevande. E’ lecito quindichiedersi come queste sostanze interagiscono con le sensazioni tattili deltrigemino per ridurre la sensazione di piccante. È stato dimostrato che lozucchero, e perciò la percezione di dolce, riduce il bruciore indotto dallacapsaicina e piperina presenti nel peperoncino e nel pepe mentre nessuneffetto è dato dal sale o dal chinino (amaro). Analogamente, le sostanzeirritanti che agiscono sul trigemino possono ridurre la sensibilità dipercezione dei sapori fondamentali.

77..22 AAnnaattoommiiaa,, ffiissiioollooggiiaa ee ffuunnzziioonnee ddeellll’’oollffaattttooL’olfatto è l’esperienza sensoriale prodotta dalla stimolazione dei

recettori localizzati nell’epitelio olfattivo, sito nella parte superiore dellacavità nasale, da parte di composti volatili. Come il gusto, anche l’olfattoè stimolato da energia chimica più che da energia fisica. Durante ladegustazione le sostanze volatili degli alimenti raggiungono l’epitelioolfattivo attraverso due possibili vie, e cioè esternamente, tramite ilrespiro, dalla cavità nasale con l’aria che viene inviata ai polmoni, einternamente, dalle coane, attraverso il canale faringeo che collega labocca al naso. In questo caso la percezione è facilitata grazie alla piùfacile volatilizzazione dei composti odorosi degli alimenti allatemperatura corporea.

Per capire la differenza tra odore e aroma percepito con ladegustazione, si può fare una semplice prova: il naso deve esseretenuto chiuso durante l’introduzione dell’alimento in bocca,chiudendo la bocca e liberando il naso, si espira l’aria dal naso perpermettere ai composti volatili di raggiungere più facilmente la regioneolfattoria. Se il naso resta chiuso la percezione degli odori non èpossibile, mentre sarà possibile percepire i sapori primari (dolce,salato, amaro). Aprendo il naso si permette il passaggio per viaretronasale dei composti volatili fino ai recettori.

I recettori olfattivi, circa 10 milioni di cellule di natura proteica,hanno una struttura ciliare protetta da uno strato di muco che ricoprel’epitelio. Le molecole olfattive interagiscono con i recettori allasuperficie delle ciglia che ricevono, decodificano e trasmettono al

9966capitolo 7

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cervello le informazioni sensoriali relative alla qualità e all’intensitàdell’odore (Goldstein, 2006).

Contrariamente al gusto, che distingue soltanto quattro qualità,l’organo dell’olfatto ci permette di distinguere tra migliaia di odoridiversi. Si calcola che l’uomo sia in grado di percepire circa 10.000molecole odorose. Soltanto le molecole con peso molecolare inferiore a300 Dalton possono essere percepite come odori. Ciò a causa dellamancanza di recettori capaci di accogliere molecole di dimensionimaggiori e della minore volatilità dei composti di più alto pesomolecolare.

7.2.1 Meccanismo della percezioneLa percezione delle molecole odorose avviene attraverso la

formazione di un legame chimico tra il recettore e la molecola chimica.Si tratta di legami deboli, quali legami a ponte idrogeno, interazionidipolo-dipolo e forze di Van der Waals. I legami idrogeno e le interazionidipolo-dipolo sono legami più forti che interessano molecole con gruppifunzionali, mentre le interazioni Van der Waals sono molto più deboli edaspecifiche ed agiscono solo a distanza molto ravvicinata.

Le molecole odorose si possono classificare in tre categorie: quelle chenon contengono gruppi funzionali, quelle che presentano un sologruppo funzionale e quelle che contengono due o più gruppi funzionali.Nel primo gruppo le forze che legano molecola odorosa e substrato sonoforze deboli e aspecifiche; nelle molecole con un unico gruppofunzionale, quest’ultimo diventa l’elemento più importante perché è ilpunto attraverso il quale la molecola si lega al recettore. Tuttavia non èsolo la natura del gruppo funzionale a determinare le proprietà olfattivema anche la sua posizione nella molecola. La posizione del gruppofunzionale nella molecola ed il tipo di legame determinano il “profiloorientato” della molecola che si lega al recettore. Tale situazione siverifica per le molecole più grandi. Se nella molecola sono presenti piùgruppi funzionali le relazioni tra struttura e odore sono più complesse: igruppi funzionali formano legami in diversi punti dello stesso recettore.Ciò comporta un’alta specificità del recettore e precisi requisitistrutturali, come per esempio la distanza tra due gruppi funzionali. Sipuò verificare che i due gruppi funzionali si leghino a due punti diversi

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del recettore, oppure che uno solo dei gruppi funzionali si leghi alrecettore specifico, mentre gli altri contribuiscono al profilo orientatodella molecola.

Questo spiega come mai esistono molecole del tutto identiche nellaforma e dimensione che hanno tuttavia odori completamente diversi,oppure di cui una sola ha odore, mentre l’altra è inodore (box 7.2).

7.2.2 Sensibilità olfattive e soglie sensorialiLa sensibilità agli odori cambia da individuo ad individuo. La

sensibilità olfattiva viene misurata somministrando la sostanza odorosaa varie concentrazioni fino a quando l’odore viene distinto da un

9988capitolo 7

7.2 Esemplificazione della percezione degli stimoli olfattiviE’ dimostrato che in alcuni composti contenenti due gruppi funzionali,

di cui un gruppo carbonilico (CO) ed un gruppo alcolico (OH), le molecoledel composto odoroso possono assumere conformazioni tali che i due

gruppi si trovano ad unadistanza tra loro nonsuperiore a 3 Amstrong,mentre per il compostoinodore la distanzarisulta sempre maggiore.Nei composti che hannoodore i gruppifunzionali, il gruppocarbonilico in qualità diaccettore ed il gruppoalcolico in qualità didonatore di protoni,distanti tra loro meno di

3 Amstrong, formano un ponte d’idrogeno con i due gruppi complementarisulla molecola del recettore, rendendo possibile la percezione dell’odore.

* (a) Il recettore olfattivo e la molecola chimica si legano attraverso i loro gruppifunzionali consentendo la percezione dell’odore;

* (b) La mancanza del gruppo funzionale del recettore olfattivo o la sua modificazioneimpedisce la formazione del legame chimico e perciò la percezione dell’odore.

*(a)

*(b)

Recettore olfattivo

Stimolo chimico

Recettore olfattivoStimolo chimico

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campione “bianco”, che non contiene la sostanza odorosa. Le sostanzepossono essere presentate allo stato di vapore, diluite in un gas neutro,disciolte in acqua o in un solvente organico inodore, per esempio olio diparaffina. Una volta scelto il mezzo si preparano le diluizioni in modoche in ciascun campione la concentrazione della sostanza odorosa siadimezzata rispetto a quella del campione precedente. Le soluzionivengono presentate in ordine crescente di concentrazione, sempre aconfronto con un analogo campione che non contiene la sostanzaodorosa. Ad ogni diluizione si deve individuare, fra due soluzioni,quella che ha odore. La concentrazione alla quale la soluzione conl’odorante è individuata correttamente è la “soglia” olfattiva per lamolecola odorosa; tale soglia è tanto più bassa quanto più è efficacel’interazione dell’odorante con il recettore.

Anomalie della percezione olfattiva, in genere di origine genetica,sono la diretta conseguenza di un’alterazione del meccanismod’interazione tra molecola odorosa e recettore che permette laformazione del legame chimico.

L’incapacità di percepire determinati odori è definita anosmia. I casi ditotale anosmia sono però rari, mentre sono molto frequenti le anosmieper specifiche sostanze odorose. Negli individui anosmici manca ilrecettore specifico per la molecola odorosa, oppure è fortementemodificato, per cui la sensibilità olfattiva dell’individuo è normaletranne che per quelle molecole con forma complementare a quella delrecettore mancante. Nelle anosmie specifiche, quando cioè manca ilrecettore per un particolare composto odoroso, non si dovrebbepercepire alcuna sensazione, tuttavia nella maggioranza dei casi si hasoltanto una riduzione della sensibilità: le persone anosmiche sonocomunque in grado di percepire la sostanza, se presente a concentrazionielevate, per mezzo di altre recettori non specifici.

La differenza di soglia olfattiva tra soggetti normali ed anosmici è inrelazione con la struttura della molecola. Una differenza grande indicache la sostanza interagisce poco con altri recettori, mentre una differenzapiccola indica che la molecola odorosa si adatta bene a diversi recettori.

9999capitolo 7

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7.2.3 InterazioniCome per il gusto, l’intensità percepita di una miscela di due sostanze

odorose è minore della somma delle intensità percepite dei due compostiquando non miscelati. Questo effetto di soppressione dello stimoloolfattivo è molto comune ed ha una base fisiologica nel funzionamentodei recettori olfattivi. In genere questo effetto si manifesta quando simiscelano tra loro fino a 3 o 4 componenti. Aumentando ulteriormente ilnumero di componenti l’intensità degli odori non cambia. Anche lacapacità a riconoscere i singoli odori nelle miscele multi-componenticambia in funzione del numero di composti: la capacità di identificare gliodori scende drasticamente nelle miscele di 5 o più odori.

Un altro tipo d’interazione è quella con sostanze pungenti o urticanti,per esempio l’ammoniaca. Questo tipo di sostanze causano sensazionipungenti nella cavità nasale provocando dolore e riducono la capacità dipercepire gli odori.

7.2.4 Preferenze innate di olfattoAlcuni esperimenti condotti con i neonati hanno dimostrato che a

poche ore dalla nascita alla presentazione di alcuni stimoli olfattivi, peresempio, vaniglia, banana, pesce o uova marce, il bambino reagisce conespressioni del viso negative al pesce o alle uova marce, non riscontrateper la vaniglia e la banana. I neonati quindi presentano avversione pergli stessi stimoli che gli adulti giudicano pungenti o disgustosi. Altristudi hanno evidenziato la preferenza innata per il latte materno neineonati. Salvo poche eccezioni, le preferenze (o rifiuti) dei bambiniriflettono le stesse della popolazione adulta.

7.2.5 Relazioni tra percezione olfattiva ed accettabilitàL’olfatto, come il gusto, genera sempre una risposta edonistica: gli

odori piacciono, o non piacciono, ancor prima di essere identificati.Alcuni odori piacciono a tutti, altri invece sono ritenuti disgustosi.

Il gradimento di un odore in relazione alla sua intensità segue quasisempre un andamento cosiddetto “a campana” (U rovesciata). Unesempio è l’odore di banana il cui composto responsabile è l’amilacetato.

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Aumentando la concentrazione della molecola odorosa il livello digradimento dell’odore aumenta fino ad un valore massimo oltre il qualeun ulteriore aumento di concentrazione dell’odorante provoca un calodel gradimento (figura 7.2).

Questo stesso comportamento è stato osservato per la benzaldeide(mandorla), il geraniolo (rosa), l’eugenolo (chiodi di garofano), l’anetolo(anice) ed altri composti. I soli odori che con l’aumentare dellaconcentrazione provocano un calo di accettabilità sono gli odorisgradevoli.

Figura 7.2 Relazione tra concentrazione dello stimolo olfattivo eaccettabilità

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àtilibattecc

A

Concentrazione

àtilibattecc

A

Concentrazione

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- Goldstein EB (2006). Sensation and Perception 7th ed. WadsworthPublishing Company. Pacific Grove, CA, USA.


- Barzanò C, Marconi L, Colli A, Albertini A (1997). Alla scoperta delgusto. Proposte per l’educazione al gusto nella scuola dell’obbligo,Milano, Regione Lombardia, Settore Agricoltura, ServizioAlimentazione.

- Puisais J (1999). Le Gout Chez l’Enfant : l’Apprentissage en famille.Flammarion, France.

- http: www.slowfood.it/sf-education

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I SENSI DELL’UDITO E DEL TATTOFrancisco J. Comendador, Marina Peparaio, Elisabetta Moneta

SSoommmmaarriiooPer capire il fenomeno dei suoni è importante afferrare il concetto di onda.

Infatti, il suono è uno stimolo sensoriale che si trasmette attraverso un particolaretipo di onde, le onde sonore. Sono spiegate le caratteristiche che determinano idiversi tipi di suono, le quali corrispondono con variazioni di alcuni parametrirelazionati con le onde sonore, vale a dire, altezza o acutezza, intensità e timbro.Sono descritte, inoltre, le diverse strutture dell’orecchio, l’organo preposto allapercezione degli stimoli acustici ed alla successiva trasduzione in impulsinervosi, che il cerebro, ulteriormente, si occupa di interpretare.

Nell’ambito dell’alimentazione, l’importanza delle informazioni sensorialiriguardanti il suono sono forse limitate, soprattutto se confrontate con quelleche interessano altri sensi; tuttavia ci sono casi in cui il loro contributo durantela degustazione è fondamentale per l’ottenimento del gradimento o, viceversa,possono diventare un fattore di disturbo ed interferenza nei confrontidell’esperienza sensoriale che rappresenta l’atto del mangiare. I suoni cheemettono alcuni alimenti durante la degustazione (si pensi alla “croccantezza”dei chips, ad esempio) sono gradevoli anche per effetto della loro associazione consensazioni che sono percepite attraverso un altro senso di notevole importanzanell’atto del mangiare: il tatto.

88..11 IIll sseennssoo ddeellll’’uuddiittoo

8.1.1 Onde sonoreIl suono è una sensazione che si trasmette mediante un moto

vibratorio a carico di particelle d’aria adiacenti tra di loro, vale a dire, leonde sonore (box 8.1).

In particolare, le vibrazioni che si propagano consistono in movimentidi compressione-rarefazione del corpo vibrante, le quali tendono, sia adallontanarsi dalla sorgente che provoca la perturbazione (compressione),sia ad avvicinarsi alla stessa (rarefazione).

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Quando parliamo emettiamo dei suoni. La nostra gola, attraverso lecorde vocali, provoca una perturbazione dell’aria circostantecomprimendola e rarefacendola. La propagazione nel mezzo aereo diquesta perturbazione rappresenta un’onda di suono. Quando suoniamoun determinato strumento musicale, in realtà lo facciamo vibrare. Adesempio, nel suonare un violino facciamo vibrare la corda con l’arco;questa, a sua volta, fa vibrare il corpo del violino.

Il legno di cui è fatto il violino, al vibrare, provoca la compressione-rarefazione dell’aria circostante, e questa onda si propaga generando ilsuono. La stessa cosa accade con qualunque strumento musicale.

110044capitolo 8

8.1 Come si genera il suono? Nella natura, come è noto, ci sono onde di diverso tipo, ma tutte

prevedono un mezzo (che può esseresolido, liquido o gassoso), unaperturbazione dello stato di equilibriodello stesso e la propagazione diquesta perturbazione attraverso ilmezzo in questione. Ad esempio,immaginiamo una corda fissata ad unmuro ad uno dei suoi estremi, mentrenoi reggiamo l’altro estremo con unamano (figura 8.1). All’inizio, la corda sitrova nella posizione orizzontale(stato di equilibrio). Se solleviamo lamano muoviamo la regione AB della corda. Subito dopo notiamo che laregione BC della corda comincerà anch’essa a salire. Lo stesso accadrà,successivamente, con la regione CD e poi con quella DE, ecc.. Infatti,ciascuna regione della corda, al muoversi verso l’alto, trascina la regioneadiacente a fare altrettanto. Bisogna però considerare che la nostra mano hamosso soltanto la porzione AB ma non le altre regioni, che nemmeno hatoccato. Abbiamo generato un’onda, che altro non è che una perturbazioneche si è propagata in un mezzo (la corda). La stessa cosa accade quandolanciamo un oggetto sull’acqua di uno stagno. L’elemento che provoca laperturbazione del mare generando le onde marine è il vento.

Figura 8.1. Generazione di un’onda

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In modo analogo, quando un oggetto si rompe o colpisce un altrocorpo, perturba l’aria circostante generando un’onda sonora. L’ondasonora viaggia nell’aria ad una velocità pari a 340 m/sec, mentrenell’acqua raggiunge 1200 m/sec, nel marmo 3000 m/sec e nel ferro 5127m/sec.

Il suono è, pertanto una forma di trasmissione di energia meccanicache, irradiandosi dalla sorgente attraverso il mezzo di propagazione,arriva ai corpi riceventi.

8.1.2 I parametri del suonoIl susseguirsi di compressioni-rarefazioni dell’onda sonora si traduce

in un’oscillazione delle particelle in vibrazione, in maniera periodica,creando un moto sinusoidale.

Per meglio capire i principali parametri che caratterizzano il suono,altezza, intensità e timbro è importante definire alcune grandezze fisiche:

• Il periodo (o ciclo) è l’intervallo di tempo necessario per compiereuna vibrazione completa e si misura in secondi.

• La lunghezza d’onda è la distanza percorsa dall’onda in unperiodo.

• La frequenza è il numero di vibrazioni complete che avvengono inun secondo. Si misura in hertz (Hz). L’udito umano percepisce ilsuono quando le frequenze delle relative onde sonore sonocomprese tra 20 e 20.000 Hz (cicli/sec).

• La altezza del suono è in relazione con la frequenza. Così, ad unsuono alto o acuto, corrispondono frequenze elevate (l’andamentodell’onda “b” della figura 8.2). Viceversa, ad un suono basso o gravecorrispondono frequenze minori (andamento dell’onda “a” dellafigura 8.2).

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Figura 8.2 Periodo, ampiezza e frequenza delle onde

• L’intensità è invece in relazione con l’ampiezza dell’onda. Aquesta corrisponde la quantità di energia propagata dall’onda.L’udito è in grado di riconoscere suoni forti da suoni deboli, èquindi sensibile all’intensità del suono. L’intensità si misura indecibel (dB). Il range di intensità acustica dell’udito umano vadalla “soglia di udibilità”, corrispondente a 0 dB, ad una sogliadetta “di dolore”, pari a 140 dB. Ad esempio, ad una conversazionenormale a un metro di distanza, corrispondono circa 70 dB, mentreall’interno di una metropolitana corrispondono circa 100 dB.

• Il timbro, rappresenta la qualità del suono ed è in relazione con laforma dell’onda sonora. Questa dipende dalla sorgente che generail suono. Ad esempio, se noi emettiamo, con una stessa intensità, lanota “la”, alla quale corrisponde una frequenza di 440 Hz, il nostroudito è in grado di identificare se lo strumento che ha generato ilsuono era un violino oppure una chitarra. Questo è dovuto al fattoche entrambi gli strumenti possiedono timbri diversi. Infatti,quando gli strumenti sono fatti vibrare per produrre il suono, oltrealla frequenza della nota, ciascuno strumento produce anche altrisuoni (onde) con altre frequenze: gli “armonici”. Ciascun armonicoprodotto avrà un’energia determinata e la distribuzionedell’energia nell’ambito di questi armonici è peculiare di ognistrumento. Per questo motivo siamo in grado di riconoscerlo.

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Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

Lunghezza d’onda

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8.1.3 Anatomia dell’orecchio e funzione uditivaL’orecchio è l’organo responsabile di due importanti funzioni

sensoriali: l’udito e l’equilibrio; esso è diviso in tre parti: orecchioesterno, orecchio medio e orecchio interno (figura 8.3).

• Orecchio esterno: è formato dal padiglione auricolare e dal condottouditivo esterno.

• Orecchio medio: è formato dal timpano, da una catena di ossicinidetti martello, incudine e staffa, nonché dalla tuba di Eustachio.

• Orecchio interno: è formato dalla coclea (organo dell’udito vero eproprio), il labirinto (organo dell’equilibrio) ed il condotto uditivointerno.

Le onde sonore vengono raccolte dal padiglione auricolare,percorrono il condotto uditivo esterno e fanno vibrare la membrana deltimpano. Nella membrana timpanica è inglobato il manico del martelloche, quando vibra per sollecitazione del timpano, “percuote” l’incudineche, a sua volta, è articolata con la staffa.

Figura 8.3. Strutture dell’organo dell’udito

In questo modo le ondesonore vengono trasmesse allacoclea ed è in questa strutturadove risiedono i veri e proprirecettori uditivi del nostroorecchio, concretamentenell’organo di Corti, che siestende per tutta la lunghezzadella stessa. Esso è costituito danumerosi tipi di cellule, tra cuiquelle ciliate, che sono acontatto con le fibre nervosedel nervo acustico, cheuscendo dall’osso temporale

attraverso il condotto uditivo interno, connette l’orecchio al nostrosistema nervoso. E’ in queste cellule dell’organo di Corti, quindi, doveavviene la trasformazione dell’energia meccanica trasmessa attraverso il

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suono in segnali elettrici (nervosi) che, dopo opportune elaborazioni,raggiungono la corteccia cerebrale uditiva ove avviene la percezione,cioè il riconoscimento e l’interpretazione di tale suono.

8.1.4 Il suono ed il ciboDurante la degustazione di un alimento, specie durante la

masticazione, percepiamo dei suoni caratteristici che sono in relazionecon la “texture” dell’alimento che stiamo assaggiando. I suoni inquestione arrivano all’organo di Corti sia dall’esterno (padiglioneauricolare), che dall’interno, propagate attraverso la mandibola ed altreossa della testa. Un assaggio consapevole richiede di prestare attenzioneanche agli stimoli sonori dell’alimento, che come è stato più volteribadito, sono associati alle caratteristiche strutturali percepite attraversoil senso del tatto. Risulta probabile che il gradimento derivato dallapercezione sonora della “croccantezza”, che certi alimenti e preparazionisprigionano durante la masticazione, sia dovuto al simultaneocontributo del senso del tatto, che fornisce informazioni riguardanti lastruttura e la consistenza dell’alimento che stiamo degustando. Non ètrascurabile il contributo dell’udito nel completamentodell’informazione relativa al riconoscimento sensoriale del prodotto chestiamo assaggiando, anche all’interno della stessa categoria: dal mordereuna mela “granny smith” oppure una mela “renetta” ne derivano suonidiversi, perché diversa è anche la struttura di entrambi i frutti. Pensiamoanche alla diversa consistenza (e croccantezza) dei frutti e degli ortagginell’arco della loro maturazione.

L’altro aspetto importante della relazione tra il senso dell’udito ed ilgusto è quello relativo al contesto in cui si svolge l’atto del mangiare.Preparazioni culinarie squisite possono essere banalizzate se degustatein un contesto troppo rumoroso. Viceversa, suoni derivati da voci,sottofondi musicali, ecc., purché mantenuti entro certi livelli di intensità,possono rappresentare un ottimo coadiuvante nell’apprezzamento di unpasto, giacché non si può separare l’atto del mangiare dal suo caratteresociale, dalla sua natura di condivisione di una esperienza.

110088capitolo 8

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8.2 Il senso del tattoL’organo sensoriale del tatto è la pelle, il più grande organo del nostro

organismo, nonché il primo a svilupparsi. Sembra, infatti, che il sensodel tatto sia completamente formato dopo poche settimane digestazione. Il senso del tatto non si localizza pertanto unicamente nellemani, bensì è diffuso sull’intera superficie della pelle e anche nellemembrane mucose (box 8.2).

La pelle è costituita da diversi strati che, dall’esterno verso l’interno,si denominano epidermide, derma e endoderma o ipoderma. Questi strati,messi assieme, non superano lo spessore di due millimetri e sono la sededei diversi recettori del tatto, i quali sono distribuiti in regioni più omeno profonde della pelle (figura 8.4).

110099capitolo 8

8.2 Le implicazioni del tatto A differenza degli altri sensi, il tatto implica sempre un contatto (con-tatto)

tra quel che tocchiamo e il nostro corpo. Possiamo vedere il mare e udire il suorumore da lontano, possiamo anche percepire un odore prima di arrivare alluogo da dove emana, ma non possiamo toccare una cosa a distanza. Lavicinanza estrema che richiede questo senso possiede un risvolto nonindifferente dal punto di vista emotivo. Il tatto, infatti, è il senso più affettivoper la specie umana. Esso rappresenta uno strumento chiave fin dalle primeesperienze di un bambino, il suo primo linguaggio, il suo primo contatto conun altro essere umano. Darsi la mano, baciarsi, accarezzarsi, abbracciarsi, sonoforme di comunicazione che si avvalgono di questo senso. Persino il poggiarela mano sulla testa quando questa è addolorata, alla ricerca di un conforto, èuna pratica significativa dell’importanza, spesso ignorata, del senso del tatto.

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Figura 8.4. Struttura della pelle e recettori tattili

La loro funzionecomune è quella dipercepire le sensazionicausate da diversi tipi distimoli ed inviare isegnali al cervello, checome per gli altri sensifunge da interprete.Oltre ai recettori per glistimoli tattili veri epropri, che sono dinatura prevalentementemeccanica, ci sono altrisensibili a stimoli termici(freddo, caldo). Infine, ci

sono altresì stimoli chimici o biologici che, insieme a quelli meccanici giàcitati, se persistenti o intensi, possono provocare dolore (box 8.3).

111100capitolo 8

8.3 I principali recettori del senso del tatto Secondo la loro ubicazione e funzione, sono:• Terminazioni nervoseRecettori del dolore, sono semplici terminazioni nervose libere nella

cute, con ramificazioni che si estendono attraverso lo strato profondodell’epidermide (il reticolo di Malpighi). Ci sono regioni di pelle dovepossono raggiungere concentrazioni di 200 unità per cm2. Fungono ancheda recettori per il caldo e per il freddo (termorecettori).

• Corpuscoli di KrauseLocalizzati nell’ipoderma, simili a quelli di Pacini, recettori specifici per

il freddo, dalla sensibilità variabile a seconda della regione di pelle che siconsideri. Bisogna specificare che il freddo ed il calore intensi possonoeccitare i recettori del dolore.

• Corpuscoli di MeissnerSono considerati sensibili alla pressione ed al tatto. Molto sviluppati

nella punta della lingua e nelle dita. Sono i corpuscoli tattili per eccellenza.

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La sensibilità tattile ci permette di percepire informazioni sulladimensione, consistenza, forma, caratteristiche della superficie, ecc. diun oggetto. Gli stimoli che determinano questa sensibilità sono, come siè prima accennato, di natura meccanica e consistono nell’applicazione diuna forza sulla superficie della pelle o delle mucose. Il nostro corpo nonè sensibile soltanto all’intensità di questa forza, ma anche alla pressioneche la stessa esercita sulla superficie di contatto. Infatti, la pressione chesperimenta una superficie quando su di essa si applica una forza,corrisponde alla grandezza di tale forza diviso il valore della superficieinteressata. In altre parole, la pressione è uguale alla forza che si applicasu ogni centimetro quadrato di superficie. Il senso del tatto, quindi, cipermette di distinguere non solo la grandezza della forza che si applicasu di noi (persino se si tratta di un semplice contatto), ma anche il modoin cui la forza è distribuita sulla superficie del nostro corpo.

Gli stimoli tattili, che possono essere provocati da solidi, liquidi o gas,per essere percepiti dai recettori corrispondenti, devono avere una certaintensità. L’intensità minima percepita di uno stimolo è chiamata“soglia” e questa varia a seconda della regione del corpo che si consideri(box 8.4).

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• Corpuscoli di Vater-PaciniLocalizzati nella parte più profonda del derma e nel tessuto

sottocutaneo, principalmente nelle dita di mani e piedi e nelle mucose.Dalla forma ovale, rispondono solo a stimoli tattili molto intensi, chevariano rapidamente, ma non a una pressione costante.

• Corpuscoli di RuffiniLocalizzati nella regione più profonda del derma, sono sensibili al caldo.

8.4 Percezione degli stimoli tattiliL’applicazione di una forza sulla pelle può accadere in modi diversi, ad

esempio, quando soffia il vento sul nostro corpo. In questo caso, le particelled’aria che compongono il vento si muovono e colpendo il nostro corpo,esercitano una forza determinata, vale a dire, generano uno stimolomeccanico. Ci sono regioni di pelle con maggior sensibilità tattile che altre.

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Un individuo può migliorare la sua sensibilità tattile attraversol’esercitazione. La nostra memoria può infatti registrare le sensazioniprovocate dai diversi stimoli che interessano il senso del tatto. Questaproprietà, che talvolta ha una funzione protettiva (noi ricordiamo che unago punge e può farci del male), è sviluppata fin dall’infanzia e rispondead una funzione prettamente cognitiva: la sofficità dell’orsetto dipeluche, la ruvidità dello zerbino, il freddo del metallo o del vetro, sonosensazioni che abbiamo imparato attraverso la propria esperienza tattile.Troveremmo grosse difficoltà a spiegare a parole queste sensazioni a unbambino, senza dargli la possibilità di sperimentarle fisicamente, e noncapirebbe lo stesso.

8.2.1 Il tatto nella degustazione degli alimentiNelle labbra, lingua e quindi nelle mucose del cavo orale, ci sono

recettori tattili che possiedono grande sensibilità per gli stimolisopradescritti: tattili (meccanici), termici (fisici) e quelli generatori didolore (meccanici, fisici, chimici o biologici). Durante la degustazione, leinformazioni percepite dal consumatore attraverso il senso del tattopossono determinare il gradimento oppure il rifiuto del cibo assaggiatoe spesso servono a differenziare le qualità, anche tra prodotti della stessacategoria. In molti alimenti, il momento ottimale di consumocorrisponde al raggiungimento di determinate caratteristiche di texture:si pensi alla cottura ottimale della pasta o del riso in relazione allaconsistenza ed elasticità del prodotto cotto, oppure alla consistenza dellafrutta al giusto grado di maturazione, rispetto a quella della fruttaimmatura o sopramatura. In ogni caso, l’alimento che consideriamogradito possiede un profilo delle caratteristiche di texture concreto,ancorché soggettivo, elaborato con l’esperienza e conservato nellapropria memoria; variazioni di intensità in uno o più attributi di tale

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Questa sensibilità si può misurare mediante l’utilizzo di particolaristrumenti e test (estesiometro, compasso di Weber, ecc.). Il massimo diacutezza tattile si trova nella punta della lingua, mentre il minimocorrisponde al dorso del corpo.

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profilo, può comportare il rifiuto dell’alimento, dovuto alla delusioneprovata rispetto alle aspettative o, contrariamente, possono rendere ilprodotto ancora più gradito, giacché, dato il carattere mutabile dei gusti,le preferenze possono cambiare. Questa proprietà andrebbe sfruttata aifini di rendere appetibili, o quanto meno accettabili, quegli alimenti chedi solito generano rifiuto in molti bambini. Le caratteristiche dellatexture di certe verdure e ortaggi compromettono frequentementel’accettabilità di questi alimenti. Ad esempio, la consistenza molliccia diverdure lesse quali spinaci, bieta, ecc., può essere mascherata, o resa piùappetibile, invece, con semplici accorgimenti culinari, utilizzando unapproccio analogo a quello adottato dall’industria dei surgelati, perpromuovere il consumo di pesce nei bambini: la panatura di bastoncini,croccole, ecc., infatti, conferisce una consistenza croccante che agevolal’accettabilità dei più piccoli, per questa categoria di prodotto.

8.2.2 Caratteristiche degli alimenti percepibili attraverso il sensodel tatto

Le caratteristiche organolettiche degli alimenti percepibili attraverso irecettori del senso del tatto possono essere classificate in tre grandigruppi: quelle dipendenti dalle proprietà meccaniche dell’alimento,quelle che invece dipendono dalle caratteristiche geometriche deglistessi e, infine, ci sono caratteristiche dipendenti da altri fattori. Buonaparte di queste caratteristiche contribuisce a delineare la “texture”dell’alimento (tabelle 8.1-8.3).

111133capitolo 8

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 113

Tabella 8.1 Caratteristiche meccaniche degli alimenti*

Tabella 8.2. Caratteristiche geometriche degli alimenti*

111144capitolo 8

*(caratteristiche�relative�alla�reazione�di�un�alimento�allo�stress�provocato�dalla�masticazione)�

CARATTERISTICA�PRIMARIA� TERMINI�POPOLARI�

Durezza� soffice,�duro�

Viscosità� sottile,�viscoso�

Elasticità� plastico,�elastico�

Adesività� non�adesivo,�adesivo,�appiccicoso�

CARATTERISTICA�PRIMARIA� CARATTERISTICA�SECONDARIA TERMINI�POPOLARI�

Fratturabilità� fragile,�sbriciolabile,�friabile,croccante�

Masticabilità� � tenero,�masticabile,�duro,�coriaceo

Coesività�

Gommosità� pastoso,�gommoso�

CARATTERISTICHE�RELATIVE�ALLA�DIMENSIONE�E�FORMA�DELLE�PARTICELLE�CARATTERISTICA� ALIMENTO�DI�RIFERIMENTO�Polveroso� zucchero�a�velo�Gessoso� patata�cruda�Granoso,�granuloso farina�Grumoso� formaggio�tipo�Jocca�Ghiaioso� grumi�delle�pere�

CARATTERISTICHE�RELATIVE�ALLA�FORMA�E�ORIENTAMENTO�DELLE�PARTICELLE�

CARATTERISTICA� Alimento�di�riferimento�

A�scaglie�(scaglioso,�sfaldabile)� merluzzo�bollito�Fibroso� petto�di�pollo,�base�dell’asparago�Polposo� sezione�di�arancia�Cellulare� mela�Areato� latte�frullato�Gonfio,�gonfiato� riso�soffiato�Cristallino� ��zucchero�granulato�*� (caratteristiche� relative� ai� costituenti� fisici,� per� es.:� dimensione,� forma� delle� particelle,�come� ghiaiosa,�granulosa,�cristallina,�presenza�di�fibre,�di�particelle�dure)�

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 114

Tabella 8.3. Altre caratteristiche meccaniche degli alimenti*

Di seguito sono fornite definizioni per alcune di queste grandezze evengono proposte altresì le tecniche che bisognerebbe mettere in atto perfacilitare la relativa percezione. Infine, si propongono esempi cheraffigurano gli estremi di un’immaginaria scala di intensità per ciascunattributo.

111155capitolo 8

PERCEZIONE�TATTILEPRIMARIA� SENSAZIONE�SECONDARIA� ALIMENTO�DI�RIFERIMENTO�

Freddo mentaCaldo cannella

Piccante peperoncinoAstringente limoneDolore�Formicolio birra, acqua gassata

Tattile�+�Aromatica� Pungente� cipolla,�aceto,�rafano�

*�(caratteristiche�percepite� dalle�terminazioni�nervose� che�si trovano�sulla�superficie delle�labbra�o�della�bocca�o relative� al�contenuto� di� grasso�e�di�umidità�del�prodotto)�

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 115


- Leoni S, Rossi PA (2005). Manuale di acustica e di teoria del suono.Ed. Rugginenti.

- Munari B (2004). I laboratori tattili. Ed. Corraini (1 edizione 1985).- Ganong WF (1985). Review of Medical Physiology. Lange Medical

Book.- Guyton AC, Hall JE (2006). Fisiologia medica. Ed. Elsevier Masson.

111166capitolo 8

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 116

111177capitolo 8

DUREZZA

Definizione Forza per ottenere una data deformazione, come: * Forza per comprimere un prodotto tra i molari. * Forza per comprimere un prodotto tra la lingua ed il palato. * Forza per mordere un prodotto con i denti incisivi.

Tecnica Collocare il cibo tra i denti molari e mordere uniformemente, valutando la forza richiesta per comprimere il cibo.

FRATTURABILITÀ

Definizione Forza con cui un prodotto si spezza quando lo si morde tra i denti molari ad alta velocità.

Tecnica Collocare il prodotto tra i denti molari rompe o si frantuma. -Valutare la forza per spezzarlo.

e mordere velocemente fino a che si

Soffice, �Morbido �

Duro�

Fragile, �Friabil �

Compatto,�Fratturabile�

e

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 117

111188capitolo 8

COESIVITÀ O DEFORMAZIONE

Definizione Grado di deformazione a cui è sottoposto il materiale, prima di rompersi.

Tecnica Collocare il prodotto tra i denti molari. Comprimere fino al punto di rottura e valutare il grado di deformazione (può essere fatto anche con i denti incisivi).

ELASTICITÀ

Definizione 1 - Grado in cui il prodotto ritorna alla forma originaria. 2 - Velocità con cui il prodotto ritorna alla forma originaria.

Tecnica Collocare il prodotto tra i denti molari (o tra lingua e palato), comprimere parzialmente senza rompere il campione e rilasciare. Valutare: 1 - quanto recupera della forma originaria; 2 - quanto velocemente recupera la forma originaria.

�Si deforma

Soffice,� Morbi od

�Non Elastico�

Si spezza

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 118

111199capitolo 8

MASTICABILITÀ

Definizione Tempo richiesto (in secondi) per masticare il prodotto a velocità e forza di applicazione costanti, fino a ridurlo ad uno stato di consistenza adatto per ingoiarlo.

Tecnica Contare il numero di masticazioni richieste prima di ingoiare il prodotto.

UMIDITÀ

Definizione Quantità di umidità dovuta al sistema acquoso presente sulla superficie del prodotto.

Tecnica Tenere la superficie del campione a contatto con il labbro superiore. Valutare il grado di umidità.

Basso�numero�di�masticazioni�

Secco,�Asciutto

Umido�

Alto�numero�di�masticazioni�

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112200capitolo 8

ADESIVITÀ AL PALATO

Definizione Forza richiesta per rimuovere completamente il prodotto dal palato, usando la lingua.

Tecnica Comprimere il campione tra la lingua ed il palato, rilasciare e valutare la forza richiesta per rimuovere il prodotto dal palato con la lingua. (Se il prodotto non aderisce al palato, la forza per rimuoverlo è nulla).

Viscosità

Definizione Velocità di flusso per unità di forza. 1) Forza per aspirare un prodotto tra le labbra, dal cucchiaio. 2) Velocità del flusso attraverso la lingua.

Tecnica 1) Collocare il cucchiaio contenente l’alimento vicino alle labbra, aspirare con l’aria in modo da indurre il flusso del liquido. Valutare la forza richiesta: 2) Quando l’alimento è in bocca, farlo defluire muovendo la lingua lentamente in alto verso il palato. Valutare la velocità del flusso.

Non�adesivo�

Non�viscoso�

Viscoso�

Adesivo

Cap08 13-02-2008 16:35 Pagina 120

APPRENDIMENTO ED ESPERIENZA NELLA COSTRUZIONE DEL GUSTOFiorella Sinesio

SSoommmmaarriiooLe preferenze alimentari dei bambini sono fortemente condizionate dal

modello alimentare degli adulti oltre che dalla precedente esperienza (consumodi determinati prodotti). Alcuni alimenti possono essere rifiutati anche alla solavista, prima ancora di essere consumati. La neofobia, ovvero la riluttanza alconsumo di alimenti non familiari o mai provati prima, è un fenomeno comunenel bambino come nell’adulto e può essere superata con l’apprendimento, ossiafamiliarizzando con sapori nuovi attraverso il consumo ripetuto dell’alimento.La neofobia può essere misurata attraverso l’utilizzo di appositi questionari(scala di neofobia alimentare).

Semplici test sensoriali o edonistici aiutano il bambino ad acquisireconsapevolezza dei propri sensi, ad imparare a riconoscere le sensazioni prodottedagli alimenti e a distinguerle tra i diversi tipi di alimenti. Tali test devono tenerconto dello sviluppo delle capacità sensoriali e cognitive a cominciare dallaprima infanzia fino all’adolescenza. Il capitolo descrive in dettaglio comerilevare le preferenze descrivendo i metodi più comuni e la loro applicabilità inrelazione all’età del bambino.

99..11 IInnttrroodduuzziioonneeIl gusto è uno dei maggiori motivi delle scelte alimentari tra bambini

ed adolescenti. E’ influenzato da fattori sociali, genetici, culturali. Igenitori inoltre svolgono un ruolo importante sulle preferenzealimentari del bambino, sia perché le scelte e gli acquisti in famiglia sonofatti dai genitori, sia perché i bambini imitano il comportamento degliadulti. L’esposizione a specifici alimenti è un prerequisito per impararead accettarli e a preferirli e il timore di consumare alimenti nuovi(neofobia) può essere ridotto attraverso consumazioni ripetute degli stessialimenti.

112211capitolo 9

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 121

99..22 PPrreeffeerreennzzee iinnnnaatteeNell’uomo, le preferenze alimentari sono il risultato dell’interazione

tra fattori genetici ed esperienza, e l’apprendimento gioca un ruolocentrale. Tuttavia, un quesito importante è se la preferenza è preesistentealla sperimentazione dell’alimento, e perciò innata, o se dipende soltantodall’esperienza.

I sistemi gustativo ed olfattivo sono perfettamente funzionanti allanascita e lo sono già durante il periodo fetale. Gli studi condotti ariguardo hanno dimostrato che i neonati hanno una diversa risposta aisapori dolce, acido, amaro, e alle loro variazioni di concentrazione(Nicklaus et al., 2005); per esempio accettano avidamente il dolce erifiutano, invece, il sapore amaro (box 9.1).

112222capitolo 9

9.1 Preferenze innate nei neonatiDiversi sono i metodi con cui è stata misurata la risposta dei neonati ai

sapori; per esempio attraverso il flusso salivare, o basandosi sulleespressioni facciali, sui battiti cardiaci, o semplicemente rilevando ilconsumo dell’alimento.

In realtà l’unica preferenza non appresa ben documentata è il saporedolce. Diversi studi hanno dimostrato che il battito cardiaco e la salivazioneaumentano in risposta allo stimolo del dolce (Lipsitt, 1977). Altresperimentazioni hanno messo in luce che i movimenti della parte anterioredella lingua aumentano in modo proporzionale in risposta allo stimolo deldolce ad indicarne la preferenza, mentre aumentano in modo proporzionalei movimenti della parte posteriore della lingua come risposta al saporeamaro, indicando l’avversione. Si giunge alle stesse conclusioni osservandole espressioni facciali dei neonati. I bambini rispondono allo stimolo dolce(zucchero) sorridendo, succhiando e leccando il labbro superiore;rispondono all’aspro (acido citrico) arricciando il naso, increspando lelabbra e strizzando gli occhi; come risposta all’amaro aprono la boccasollevando il labbro e tirando fuori la lingua appiattita, a volte sputando.Non c’è invece una risposta caratteristica al salato, a cui si ritiene che ineonati siano poco sensibili.

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 122

99..33 NNeeooffoobbiiaa eedd eeffffeettttoo ddeellll’’eessppoossiizziioonnee rriippeettuuttaa ssuullllaapprreeffeerreennzzaa

Oltre alle preferenze e alle avversioni, innate o acquisite conl’esperienza, altra causa che condiziona il consumo degli alimenti, sianell’adulto che nel bambino, è la neofobia, o paura del nuovo; cioè lariluttanza a consumare alimenti non familiari. Anche la rispostaneofobica può essere innata. I bambini raramente accettano subitoalimenti che sono per loro nuovi, ad eccezione di quelli dolci, per i qualihanno una preferenza innata che, quindi, non devono imparare adaccettare. La neofobia è normale nei bambini e riguarda numerose speciedi animali onnivori, oltre che l’uomo. Poiché gli onnivori hanno bisognodi diversi tipi di alimenti, devono comporre la dieta ingerendo sostanzediverse; questo aumenta il rischio d’ingerire sostanze tossiche. Si pensaquindi che la neofobia sia il risultato di un processo evolutivo cheprotegge l’uomo dall’ingestione di sostanze potenzialmente pericolose.La neofobia in genere si riduce con il consumo ripetuto dell’alimento. Almomento dello svezzamento tutti gli alimenti sono nuovi, e la rispostaneofobica può avere un potente effetto sul comportamento alimentaredel bambino (box 9.2).

112233capitolo 9

9.2 La risposta neofobicaProve condotte sull’effetto della somministrazione ripetuta di alimenti

nuovi sul gradimento, hanno dimostrato che prodotti che eranoinizialmente rifiutati, finivano per essere accettati dai bambini quandovenivano provati più volte. Il processo di apprendimento non è immediato,ma richiede più degustazioni dell'alimento (anche 8-10) per imparare adapprezzarlo e superare la neofobia iniziale; inoltre, la sola esposizionevisiva ed olfattiva non è sufficiente per aumentare l’accettazione delprodotto. Purtroppo non sempre i genitori sanno che il rifiuto di unalimento che non si conosce è normale, e che può mutare se si dà albambino l’opportunità di consumarlo altre volte. Normalmente, il rifiuto diun alimento è invece considerato fisso, immutabile, con il risultato chequell’alimento non sarà più somministrato al bambino, negandogli quindila possibilità di apprendimento di quel nuovo sapore.

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99..44 CCoonntteessttoo ssoocciiaallee ee ccuullttuurraallee ee pprreeffeerreennzzeeCiascuna cultura ha i propri tabù alimentari (nutrirsi d’insetti è

normale presso alcune popolazioni, mentre è inconcepibile per la culturaoccidentale; la religione musulmana vieta il consumo di maiale).Esistono tabù anche per le diverse fasce di età: i bambini devonoimparare a conoscere quali alimenti è bene consumare a colazione, apranzo o a cena, e come combinarli tra loro. Regole che in generecambiano secondo le etnie.

Ci sono tre fattori principali che spingono ad accettare o a rifiutare unalimento: la percezione sensoriale, la conoscenza degli effetticonseguenti all’assunzione dell’alimento, e i fattori ideologici.

Molti alimenti sono accettati o respinti, principalmente per le lorocaratteristiche sensoriali; la risposta può essere incondizionata (è il casodel sapore dolce) oppure condizionata. Gli alimenti possono inoltreessere accettati o respinti per gli effetti conseguenti alla loro assunzione.Tali effetti possono essere immediati (per esempio soddisfare lasensazione di fame), o più ritardati (“è buono per me”). Per fattoriideologici, infine, si intende la conoscenza di cosa sono gli alimenti,come sono fatti, quale è la loro origine. Spesso sono questi fattori allabase del rifiuto di un alimento. Alcuni prodotti animali o vegetali, l’erbaper esempio, sono considerate inappropriate come alimenti, o non sononeppure considerati alimenti.

Un altro fattore rilevante è il disgusto. Il disgusto è una componenteaffettiva e può essere rivolto anche ad alimenti mai provati, tanto che ilsolo pensiero di doverli mangiare può provocare nausea. In genere ildisgusto è legato a fattori culturali. A volte è talmente forte che il solocontatto con altri alimenti rende questi ultimi assolutamenteimmangiabili.

Il disgusto è stato studiato nei bambini. In una indagine, condotta suun gruppo di bambini di età compresa tra i 3 e i 12 anni, sono statestudiate le reazioni quando posti di fronte alla eventualità di doverconsumare una serie di alimenti ed altre sostanze, commestibili o noncommestibili. Nei bambini più piccoli, di età compresa tra 3 e 5 anni, larisposta più frequente era “è cattivo”, cioè basata su considerazionisensoriali affettive. I bambini più grandi facevano invece distinzione tra“è inappropriato” (erba), “è pericoloso” (veleno), “è disgustoso” (cavalletta).

112244capitolo 9

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 124

Al contrario dei più grandi, quindi, i più piccoli non sono ancora capacidi distinguere le ragioni del loro rifiuto.

99..55 MMiissuurraarree llaa nneeooffoobbiiaa aalliimmeennttaarreeEsistono diversi metodi per misurare la neofobia alimentare. Alcuni

esempi sono la Scala della Neofobia Alimentare e la Scala deiComportamenti Alimentari. Il primo metodo é un questionario checomprende 10 affermazioni alle quali l’intervistato risponde indicandola propria approvazione o dissentimento su una scala a 7 punti, il cuirange varia da “sono fortemente in disaccordo” (punteggio 1) a “sonopienamente d’accordo” (punteggio 7).

Il secondo tipo di scala comprende cinque scelte; alla domanda “tipiace questo alimento?” il consumatore ha 5 possibilità di risposta: “Mipiace molto”, “mi piace e non mi piace”, “non mi piace”, “non l’ho maiprovato ma lo mangerei se ne avessi l’occasione”, “non l’ho mai provato e nonlo proverò mai”. La domanda può essere ripetuta per diversi prodotti, dicui alcuni familiari ed altri non familiari. Il numero di alimenticlassificati nell’ultima categoria “non lo proverò mai” è indice dineofobia.

Queste tipologie di scale vanno bene per gli adulti, ma sono del tuttoinappropriate per i bambini, sia per la difficoltà, soprattutto per i piùpiccoli, di scegliere tra le diverse opzioni di risposta, sia perché ilvocabolario è chiaramente inadatto per i bambini.

La neofobia nei bambini può essere misurata con un questionario chedescriva situazioni che siano loro familiari, che usi un linguaggio adattoper l’età del bambino e non complesso. Il questionario prospetta unaserie di situazioni di consumo degli alimenti, che possono essere riferitea momenti più o meno stimolanti (feste, pasti fuori casa, ecc.). Puòincludere una serie di situazioni ipotetiche che riguardano il contestofamiliare, la presenza dei genitori, la casa, situazioni fuori casa inassenza dei genitori, dei nonni o di altri componenti della famiglia. Puòanche descrivere situazioni in cui il bambino consuma fuori casa unalimento preparato da un genitore o un altro adulto (es. maestra). Puòprendere inoltre in considerazione alimenti nuovi (“che non hai maimangiato”), o nuovi ma di una categoria di prodotto che è familiare al

112255capitolo 9

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 125

bambino (“un nuovo panino” o “un panino diverso dal solito”), oppurealimenti familiari accettati (“ il tuo preferito”) o non accettati.

Ciascuna frase inizia con una situazione ipotetica (“se la tua maestraportasse a scuola un nuovo alimento”, “se il tuo papà ordinasse una pizza chenon hai mangiato prima d’ora”) e termina con una domanda volta adeterminare l’accettazione del bambino e deliberatamente associataall’atto del mangiare (“lo proveresti?”).

99..66 EEffffeettttoo ddeellll’’iinntteerraazziioonnee ssoocciiaallee ssuullllee pprreeffeerreennzzee aalliimmeennttaarriiLe preferenze ed il consumo alimentare sono fortemente

condizionate dal modello alimentare degli adulti (in particolare deigenitori o dei nonni). I genitori possono influenzare le preferenzealimentari dei bambini in vari modi; per esempio fornendo al bambinoun modello, controllando le assunzioni alimentari del bambino, etrasmettendo geneticamente alcune predisposizioni.

Per studiare l’effetto dell’apprendimento sociale si è indagatosull’efficacia del modello dato dai familiari (es. genitori), o da altriadulti al di fuori del nucleo familiare, nell’indurre i bambini amangiare alimenti nuovi. L’esperimento poneva due condizioni: a ungruppo di bambini era offerto l’alimento senza che fosse primaassaggiato dall’adulto; per il secondo gruppo invece, l’adultomangiava l’alimento prima di offrirlo al bambino. I bambini erano dietà compresa tra 1 e 3 anni. I bambini che vedevano i propri genitori

112266capitolo 9

Esempio:• Se la tua mamma (o il tuo papà) preparasse per cena qualcosa che non

hai mai provato prima, lo mangeresti?• Se per merenda tua madre preparasse un panino diverso dal solito, lo

mangeresti?• Se andassi a fare una gita con amici della tua famiglia e portassero un

alimento che non hai mai mangiato prima, lo mangeresti ?• Se facessi un viaggio con la famiglia in un posto nuovo dove tutti gli

alimenti sono per te nuovi. Come ti sentiresti?• Se tua mamma preparasse per cena un nuovo tipo di verdura, la

mangeresti?

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 126

mangiare l’alimento erano più propensi ad assaggiarlo dei bambini icui genitori non consumavano l’alimento.

Questa forma sottile di apprendimento sociale in cui il bambino imital’adulto è molto semplice. Crea un meccanismo per stimolare il bambinoa consumare l’alimento nuovo; dalla risposta del bambino dipende sel’alimento diventerà, o non diventerà, parte integrante della dieta.

Un esempio molto semplice d’interazione sociale nasce dallapreoccupazione del genitore che il proprio figlio mangi poco (frequenteper i bambini in età prescolare). Per aumentare il consumo di unalimento (verdura, legumi, ecc.) i genitori ricorrono ad attivitàcontingenti. Per esempio, per aumentare il consumo di spinaci, mangiarespinaci diventa una attività contingente (“se mangi gli spinaci puoi….giocare fuori, mangiare la cioccolata, il gelato, guardare la TV”). Spesso questestrategie sono risultate poco efficaci. E’ infatti dimostrato che lapreferenza per l’alimento consumato in modo strumentalizzato e cioèper avere, per esempio, libero accesso al gioco, diminuisce o non cambia,oppure il bambino perde l’interesse per l’attività contingente.

Il condizionamento associato al contesto sociale svolge un ruolocentrale nel determinare le preferenze alimentari durante l’infanzia.Negli anni ‘80 sono stati fatti diversi esperimenti in cui gli stessi alimentierano proposti in contesti sociali diversi, come ricompensa, oppureassociati ad una attenzione positiva dell’adulto. In generalel’accettabilità aumentava per gli alimenti presentati come ricompensa oquando associati ad una attenzione positiva dell’adulto e si mantenevaalta anche dopo diverse settimane. Al contrario, quando il consumo erafinalizzato all’ottenimento del gioco (elemento contingente)l’accettabilità diminuiva, indicando che questa pratica ha effetti sullepreferenze opposti a quelli desiderati. Questa strategia, in genereadottata dai genitori per cercare di aumentare nei bambini il consumo dialimenti validi sotto il profilo nutrizionale, provoca tuttavia un declinodelle preferenze, rendendo improbabile il consumo dell’alimento unavolta che viene meno la motivazione del momento.

112277capitolo 9

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 127

99..77 EEsseerrcciizzii sseennssoorriiaallii iinn rreellaazziioonnee aalllloo ssvviilluuppppoo ccooggnniittiivvoo eeddeemmoottiivvoo ddeell bbaammbbiinnoo

Le capacità cognitive dei bambini, per esempio la capacità verbale, diattenzione e di comprensione variano in relazione all’età, dai primi mesidi vita, all’età prescolare, scolare ed adolescenziale (Guinard, 2001).

9.7.1 Neonati e bambini fino a 18 mesiIn questa fascia d’età i bambini non sono ancora in grado di

comunicare verbalmente; pertanto la reazione ai sapori/odori è misuratacon metodi indiretti, quali:

• l’esame di movimenti laterali della lingua;• i riflessi incondizionati;• le espressioni facciali in risposta ad un determinato stimolo

gustativo;• le vocalizzazioni;• i movimenti del corpo;• la respirazione;• il battito cardiaco.

9.7.2 Bambini in età prescolareI bambini in età prescolare (dai 2-3 anni fino ai 5 anni di età), sono già

in grado di comunicare verbalmente le proprie impressioni suglialimenti. Tuttavia hanno ancora limitate capacità verbali, cognitive e diattenzione.

Esperimenti condotti con bambini nelle fasce di età di 2-3 anni e 4-5anni hanno permesso di verificare la capacità di rilevare piccoledifferenze di sapore, odore, o di altre caratteristiche sensoriali,eseguendo dei semplici test di differenza (tabella 9.1) quale, per esempio,valutare se due prodotti simili posti a confronto sono percepiti comeidentici o diversi (confronto a coppie), o altri esercizi più complessi comel’ “ordinamento” di prodotti per l’intensità crescente o decrescente di unsapore, o di un odore, o di una proprietà tattile. All’età di 4 anni ibambini sono in grado di distinguere prodotti con diverso grado didolcezza, per esempio succhi di frutta con aggiunta di diverse quantità

112288capitolo 9

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di zucchero, cosa di cui non sono invece capaci i bambini di 2-3 anni,limite da attribuire alla minore capacità cognitiva dei bambini in questafascia d’età, più che alla loro sensibilità sensoriale.

Anche la conoscenza dell’alimento è determinante. In unesperimento, i bambini tra i 2 e i 4 anni, posti di fronte alle fotografie diun gelato e di una porzione di fagiolini indicavano correttamente che ilgelato è tra i due alimenti quello più dolce. Se però la scelta era tra unkrapfen e un hot dog soltanto i bambini più grandi rispondevanocorrettamente, mentre quelli più piccoli non erano in grado dicomprendere pienamente la prova.

9.7.3 Bambini in età scolare (gruppo di 5-8 anni)Questo gruppo di età ha capacità verbali moderatamente sviluppate,

un vocabolario di termini già esteso e maggiori capacità cognitive. Lacomprensione e l’uso di scale di misura per indicare il gradimento ol’intensità di una sensazione, seppure notevolmente aumentata, è ancoramolto limitata. Pertanto le scale verbali utilizzano termini semplici osono sostituite con scale figurate.

I bambini in questa fascia di età sono in grado di indicare ciò che piacee ciò che non piace, ma non è detto che sappiano indicarne il motivo.Molti non capiscono ancora la differenza, per esempio, tra dolce edacido, o tra denso e liquido.

112299capitolo 9

Da: ASTM International Standard Guide for Sensory evaluation of Product by children, 2003

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 129

Tabella 9.1 Metodi sensoriali applicabili con i bambini nelle fasce di etàprescolare (gruppi di 2-3 anni e 4-5 anni) e scolare (gruppi di6-10 anni e 8-10 anni)

9.7.4 Bambini in età scolare (gruppo di 8-12 anni) I bambini in questa fascia di età sono in grado di esprimersi

adeguatamente. Le capacità di lettura/scrittura sono notevolmenteaumentate; questo permette una maggiore flessibilità nel disegnare unquestionario o nel formulare le domande. Sono in grado di rispondere aquestionari senza bisogno di assistenza.

113300capitolo 9

2-3 anni 4-5 anni 6-7 anni 8-10 anni

Metodi sensoriali(1) Confronto tra coppie No Si Si Sidi campioni(2) Duo-trio No No Si Si

Ordinamento No Si Si Si

Punteggio - - Si Si

Metodi edonistici

Preferenza Si Si Si Si

Ordine di preferenza - Si Si SiPunteggi di preferenza “ (3 punti) - Si - -“ (5 punti) - Si Si Si

“ (7 punti) No Si Si Si

“ (9 punti) - Si Si Si

Il trattino indica la mancanza di sperimentazioni per specifiche fasce di età;(1) metodo discriminante che determina se esiste una differenza percepibile nell’intensità di

una caratteristica sensoriale tra i due prodotti a confronto; (2) metodo discriminante che determina se esiste una differenza percepibile tra due prodotti:

uno dei due campioni viene presentato come riferimento a confronto con una coppia di campionichiedendo di identificare quale dei campioni della coppia è uguale al riferimento.

Cap09 15-02-2008 11:36 Pagina 130

I metodi sensoriali applicabili per questa fascia d’età riguardanosemplici test di differenza o di preferenza tra due prodotti,l’ordinamento di più di due prodotti e l’utilizzo di scale quantitative perdescrivere l’intensità di una certa caratteristica sensoriale (sapidità,odore, ecc.) o un giudizio edonistico (con scale figurate o verbali).

In generale in questa fascia di età si è in grado di comunicare leproprie idee e di prendere decisioni; i ragazzi hanno gusti già definiti,anche se l’interazione con i compagni può interferire con la loro capacitàdi concentrazione e di attenzione ed influenzare i loro giudizi.

9.7.5 Adolescenti (12-15 anni)Gli adolescenti possono rispondere a questionari complessi che

richiedono molte decisioni. La loro capacità di attenzione, diragionamento e di prendere delle decisioni, sono simili a quelle degliadulti. Anche l’abilità linguistica, il lessico, la capacità dilettura/scrittura sono confrontabili con quelle di un adulto. Gliadolescenti sono in grado di fornire una descrizione dettagliata deiprodotti, motivandone il gradimento o rifiuto, e di elaborare punteggid’intensità delle caratteristiche sensoriali dei prodotti.

99..88 RRiilleevvaarree llee pprreeffeerreennzzeeMisurare le preferenze è un modo per capire cosa spinge i bambini a

consumare certi alimenti e a rifiutare altri (Resurreccion, 1998).

9.8.1 Tipologie di scaleLo strumento di misura per eccellenza è la scala edonistica. La versione

più usata per una popolazione adulta è quella a 9 punti (nell’ordine laseconda scala della tabella 9.2). Questo tipo di scala, tuttavia è poco adattoper i bambini, per la difficoltà a capire certi termini e ad interpretare ledifferenze tra i punti. Il problema può essere tuttavia superato con l’impiegodi scale edonistiche figurate, adatte per i più piccoli, dove le parole sonosostituite da disegni (espressioni facciali). Ne esistono diversi tipi e di varialunghezza (3, 5, 7, 9 punti) da scegliere in funzione dell’età del bambino.

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La figura 9.1 ne illustra alcuni esempi. Queste scale possono essererealizzate con disegni diversi, ma tutte hanno in comune la caratteristicadi rappresentare il livello di gradimento, da scarso ad alto. Spesso, lestesse scale, se utilizzate con bambini in età scolare, sono accompagnateda definizioni verbali. In questo caso la scelta dei termini deve essereappropriata per l’età del bambino come anche la difficoltà delledomande che gli vengono rivolte (tabella 9.2) .

Tabella 9.2 Esempi di scale edonistiche verbali

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Figura 9.1 Esempi di scale edonistiche figurate

9.8.2 Lunghezza della scalaC’è una scuola di pensiero secondo cui scale molto lunghe (es. a 7 o 9

punti) possono creare confusione, in quanto ci sono troppi termini dacapire e scelte da fare. Questo problema può diventare serio quando si haa che fare con bambini piccoli. Tuttavia, il vantaggio di utilizzare scalecon molti punti è il loro maggiore potere discriminante. La scala più usatacon i bambini più piccoli è quella a tre punti facciali “buono” (facciasorridente), “così così” (faccia neutra) e “cattivo” (faccia accigliata).

Scale di maggior lunghezza sono adatte per bambini dai 4 anni d’età in su.Naturalmente in ciascun gruppo di età ci possono essere bambini in

grado di usare correttamente scale di lunghezza maggiore di quelleritenute adatte per quella data fascia d’età, o casi di bambini con unlivello di sviluppo cognitivo inferiore alla media per la loro età, con iquali è meglio impiegare scale di lunghezza minore.

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L’utilizzo di scale non strutturate (es. una linea retta) con sole“ancore” terminali (descrizione del minimo e massimo valore) non èinvece consigliato perché i bambini possono porre le loro risposteesattamente nei punti estremi della scala invece di usare l’intera scala.

99..99 MMeettooddii eeddoonniissttiicciiI metodi edonistici permettono di scegliere tra due prodotti quello

preferito, di dare un ordine di preferenza quando i prodotti confrontatisono più di due, oppure di assegnare ai prodotti dei punteggi digradimento su una scala di misura.

Anche per questo tipo di metodi sono stati condotti studi volti avalutare la capacità dei bambini nell’eseguire valutazioni di tipoedonistico e l’attendibilità delle risposte.

9.9.1 PreferenzaFino a due anni di età è applicabile soltanto il metodo più semplice,

del confronto a coppie (indicare tra due prodotti quello preferito). L’etàminima alla quale i bambini sono in grado di dare un ordine dipreferenza tra più di due prodotti o di attribuire un punteggio digradimento è di circa 4 anni.

9.9.2 Ordinamento per esclusioneMentre per gli adulti la domanda tipo è: “Assaggia i campioni indicando

l’ordine di preferenza” - per i bambini più piccoli la domanda corretta daporre è: “Assaggia questi biscotti e dimmi quale ti piace di più”. Una voltascelto il prodotto il bambino è invitato a mangiarlo. “Adesso riprova ibiscotti rimasti. Quale preferisci?” - Il secondo biscotto preferito è offerto albambino oppure viene eliminato. Si va avanti chiedendo, dopo ognieliminazione, di indicare il prodotto preferito tra quelli rimasti, fino adesaurimento.

113344capitolo 9

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9.9.3 Punteggi di gradimentoIn questo caso il bambino indica il gradimento su una scala di misura.

La classificazione può essere fatta utilizzando le classiche facce stilizzate.La spiegazione che viene data al bambino è che le figure rappresentanoun bambino che sorride o che sbuffa perché quello che sta mangiando “èmolto buono”, “è buono”, “è cattivo”, “è molto cattivo”. I bambini scelgonola faccetta in relazione al livello di gradimento dell’alimento.

Un modo alternativo per misurare le preferenze alimentari consistenel mostrare ai bambini fotografie di alimenti. In questo caso però lascelta (preferenza) dell’alimento si basa soltanto sulle aspettative delbambino per il prodotto e non sull’esperienza sensoriale.

Non è opportuno combinare insieme prove sensoriali che hannofinalità differenti, per esempio la misura dell’intensità di una sensazione(“Qual è più dolce?”), con una valutazione edonistica (“Quale preferisci?”).Per i bambini fino a 5 anni di età il passare da una prova basatasull’intensità di una sensazione ad una basata sulla preferenza puògenerare confusione.

Se la rilevazione delle preferenze viene eseguita, anziché perintervista, per compilazione di un questionario in modo autonomo,quest’ultimo dovrà essere semplice e di facile lettura, e le istruzioniriportate in modo chiaro. Dovrà essere scritto con caratteri grandi e conmolto spazio in bianco. Con i bambini, specie se piccoli la semplicità è laregola.

113355capitolo 9

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- Guinard JX (2001). Sensory and consumer testing with children.Trends in Food Science & Technology 11, 273-283.

- Lipsitt LP (1977). Taste in human neonates: Its effect on suckingand heart rate. In JM Weiffembach (ed.). Taste and development.The genesis of sweet preference (pp. 125-141).

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- Resurreccion AVA (1998). Affective testing with children. InConsumer sensory testing for product development. AspenPublisher, Inc. Gaithersburg, Maryland.

113366capitolo 9

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GLI ASPETTI PSICOLOGICI DEL COMPORTAMENTO ALIMENTARE DEL BAMBINOAntonella Graziani

SSoommmmaarriiooL’acquisizione di corrette abitudini alimentari è uno degli obiettivi

educativi della scuola dell’obbligo. Unificare l’assetto dello sviluppo delleconoscenze e l’aspetto delle esperienze concrete in un programma didattico èquindi una possibilità con elevate potenzialità formative.

Partendo dalle esperienze degli insegnanti riguardo l’argomento, siapprofondiranno i temi di ordine psicologico che soddisfano i bisogni direlazione legati all’alimentazione esaminando i fattori che influiscono neicomportamenti alimentari. Sono quindi considerati gli elementi scaturitidall’osservazione diretta dei comportamenti e delle relazione che i bambinistabiliscono a tavola, nel momento del pasto, e dei gusti alimentari preferiti,per elaborare strategie operative che coinvolgano i bambini in attività ludichesensoriali, affinché imparino a nutrirsi in modo sano ed equilibratodivertendosi.

1100..11 IInnttrroodduuzziioonneeQuesto capitolo, rivolto innanzitutto ai docenti ed implicitamente ai

genitori, si pone l’obiettivo di sviluppare e potenziare la sensibilità e lecompetenze necessarie per affrontare i complessi e molteplici aspettidell’educazione alimentare, considerando i fattori di ordinepsicologico che influenzano l’atteggiamento di ciascuno verso il cibo erilevando i bisogni relazionali legati all’alimentazione. Inoltre, ha loscopo di promuovere attività atte a sviluppare le potenzialità educativedella scuola nell’indirizzare i consumi alimentari, per far acquisire saneabitudini e per incrementare e valorizzare il consumo di prodottivegetali: legumi, frutta e verdura.

Il percorso che viene proposto definisce le modalità di comunicazionepiù efficaci e gli atteggiamenti più idonei per interagire con il bambino aproposito di alimentazione e mette in rilievo l’importanza del gioco edella partecipazione attiva nel processo educativo.

113377capitolo 10

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L’educare e guidare il bambino verso una corretta alimentazione, ein questo caso specifico verso una maggiore assunzione di frutta,verdura e legumi, può infatti essere veicolato in modo efficace tramitel’attività ludica.

Considerando l’acquisizione di corrette abitudini alimentari uno degliobiettivi educativi della scuola dell’obbligo è approfondire i temi diordine psicologico che soddisfano i bisogni di relazione legatiall’alimentazione ed esaminare i fattori che influiscono suicomportamenti alimentari.

Riflettendo sugli elementi scaturiti dall’osservazione diretta deicomportamenti e delle relazioni che i bambini stabiliscono a tavola, nelmomento del pasto, e dei rispettivi gusti alimentari, è opportunoelaborare strategie operative che coinvolgano i bambini in attivitàludiche e di educazione del gusto, affinché imparino a nutrirsi anchedivertendosi e amplino le loro conoscenze in materia di cibi (Spitz, 2000).

1100..22 RRaappppoorrttoo ddeell bbaammbbiinnoo ccoonn iill cciibbooIl cibo, oltre che il mezzo per la soddisfazione di un bisogno,

rappresenta per il bambino il primo momento di contatto con larealtà esterna. Già la suzione “non alimentare” è una delle condotteche rivelano la competenza percettiva del neonato, cioè la suacapacità di rispondere in modo selettivo alla stimolazioneambientale. Il primo rapporto del bambino con il mondo, poi, passaattraverso il cibo nella fase dell’allattamento: quando mangia, ilbambino conosce e scopre. Infatti, la zona orale assolve alla funzionedi scaricare le interne tensioni collegate alla fame e consente anchel’inizio di un orientamento sensoriale e l’abbozzo di una attivitàconoscitiva.

Nelle fasi iniziali della vita, quindi, nessuna altra funzione vitalesvolge un ruolo importante nella crescita quanto l’alimentazione.Soddisfare la fame produce un sentimento di sicurezza e dibenessere; nell’allattamento il bambino prova il primo sollievo daldisagio fisico, e il contatto “caloroso” con la pelle della madre gli dàla sensazione di essere amato e sperimenta sensazioni piacevoli nellabocca, nelle labbra e sulla lingua.

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Quindi consumare cibo, al di là del suo valore biologico, assumeanche grande importanza per i significati relazionali e simbolici ad essolegati. Il momento dell’alimentazione per il bambino piccolo è piùimportante di quanto non lo sia per il grande e per l’adulto.L’osservazione attenta del rapporto madre-bambino durantel’allattamento, ad esempio, ci può dare un segnale importante dellaserenità del rapporto nella diade; in questa fase, per far crescere bene unbambino non conta tanto il tipo di cibo, quanto la relazionedell’ambiente con lui. Il neonato gode di sentirsi riempire da una buonasostanza calda, di essere sostenuto e contenuto in un abbraccio che loaccoglie tutto.

Le teorie secondo cui i legami emotivi con la madre si basassero sulsoddisfacimento delle pulsioni biologiche del bambino hanno dominatola psicologia americana fino all’inizio degli anni sessanta. Questiproblemi furono quindi oggetto di numerose e ampie indagini, chehanno portato a una maggiore cautela nell’assimilare, come fonte dellegame madre-figlio, la soddisfazione determinata dalla nutrizione conil benessere derivante dal contatto fisico.

1100..33 DDaallllaa ppeerrcceezziioonnee iinnddiiffffeerreennzziiaattaa ddeellllaa rreeaallttàà aaii pprroocceessssii ddiiccoommuunniiccaazziioonnee

Melanie Klein (Klein, 1975) sosteneva che nella prima fase di vitaagli occhi del bambino madre e seno, seno e cibo si identificano,accomunando la percezione del materno al soddisfacimentoimmediato dei propri bisogni. Il pianto del bambino è regolato dalbisogno di nutrizione oltre che da quello di cure; è motivato dallerichieste pulsionali del suo stesso organismo. A partire dalla strettarelazione tra cibo, corpo e mondo esterno inizia per il bambino quelpercorso obbligato che conduce alla formazione dell’identitàindividuale e della percezione di se stesso come individuo distinto dalcontesto. È, pertanto, evidente come attraverso il cibo sia possibileregolare l’intero assetto comportamentale e relazionale: l’atto stessodell’alimentarsi, oltre che il singolo alimento, possono caricarsi disignificati simbolici specifici, che alludono a ben altro rispetto al merosignificato fisiologico della nutrizione.

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Successivamente all’allattamento, possono quindi essere identificatedue ulteriori tipi di rapporto del bambino col cibo: lo svezzamento e lasituazione io-altro (io-mamma), che è fonte di relazioni affettive e diconoscenza.

1100..44 RRaappppoorrttoo ddeell bbaammbbiinnoo ccoonn iill cciibboo nneellllee vvaarriiee ffaassii ddii ssvviilluuppppooIl momento dello svezzamento segna in genere una crisi nella diade

madre-bambino, una tappa nel processo di separazione. Ci sono bambinicuriosi, che amano esplorare e accettano volentieri le novità, perciòanche i cibi diversi; altri sono invece più riluttanti a rinunciare al latte eallo stretto rapporto con la madre.

Crescendo, il piccolo manifesta di gradire di più certi cibi rispetto adaltri, e questo è naturale. Man mano che cresce, il bambino acquisisce lapossibilità di opporsi, di non ricevere, di rifiutare, di sputare il cibo.

Non è raro il verificarsi di temporanee difficoltà alimentari, legate adavvenimenti in famiglia o a cambiamenti nel rapporto con i genitori. Adesempio, quando nasce un fratellino è frequente che il maggiore abbiadelle regressioni, magari tornando a pretendere il biberon. L’ingresso alNido e alla Scuola materna può segnare un altro momento di difficoltàalimentari.

In questo senso la nutrizione comincia a essere intesa piùesplicitamente come un processo di comunicazione e può diventare lapremessa su cui si instaurano i rapporti successivi. A volte le difficoltàalimentari non sono passeggere, ma rientrano in un quadro di relazionifamiliari disturbate: i bambini, allora, mangiano per lo più per ragionid’ordine emozionale che non per la soddisfazione dei loro bisognifisiologici.

Questo dimostra che la funzione alimentare, per quanto essenziale,non è completamente innata, ma ha bisogno di essere formata e, nel casola formazione in questione sia stata carente, ha bisogno di essererecuperata nella sua dimensione originaria.

In genere però la maggioranza dei genitori riesce a creare una buonaatmosfera intorno al momento del pranzo, che diventa occasione diinterazioni gratificanti; tutto questo non può che favorire un buonrapporto dei bambini col cibo (Bruch, 1977).

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1100..55 CCoommee ddaarr ddaa mmaannggiiaarree aaii bbaammbbiinniiIl bambino, quindi, arriva a operare scelte nell’ assunzione del cibo

e in tali scelte, oltre ai gusti personali, si possono manifestare i conflittiche vive nei confronti dell’acquisizione di autonomia e dei rapporticon l’esterno.

Si può avere dell’alimentazione un modello prefissato a cui ilbambino deve adattarsi, una scelta fatta solo dagli adulti, con ritmi eorari molto rigidi, oppure il modello opposto. L’educazione rigidapuò portare, in questo momento, ad acuire i conflitti e a esaltare laposizione di diniego e di ribellione all’esterno che il bambino vive.

Un problema per l’alimentazione può diventare l’intervento dipersone che non sono i genitori: nonni, zii, ecc.. Un altro problemapotrebbe essere quello di un’alimentazione disomogenea nelleistituzioni (nido, scuola in genere). Se le differenze non sonoeccessive, possono anche essere utili, in quanto richiedonoall’organizzazione psico-fisica del bambino di far fronte a situazionidiverse.

In ogni caso, il momento del pasto è uno scambio di emozioni e diaffetti. Mangiare insieme agli altri sia in famiglia che a scuolafavorisce la formazione di un’identità, la consapevolezza di essereindividui unici all’interno di un gruppo.

Ogni bambino è un individuo, diverso da ogni altro bambino. Perpermettere alla sua personalità di svilupparsi correttamente è meglionon avere regole assolute.

I bambini distinguono i gusti: se c’e qualcosa che rifiutanocategoricamente è bene non preoccuparsi, ma aggiungere nuovi cibisempre uno alla volta e gradualmente. Non forzare l’alimentazione:può provocare seri problemi di comportamento. C’è sempre un altroalimento che può sostituire quello che viene rifiutato, aiutando così ilbambino a imparare a scegliere. Inoltre, è importante cambiarealimenti il più spesso possibile.

È importante far mangiare i bambini da soli. All’inizio farannopasticci ma impareranno pian piano a coordinare i movimenti, oltre chea distinguere le consistenze e le temperature dei cibi e dell’ambiente cheli circonda. Guardare, toccare, maneggiare, odorare il cibo, sonoesplorazioni che portano a imparare molte cose.

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Le esperienze sensoriali che i bambini fanno mentre mangianoinducono una maggiore familiarità con il cibo stesso e una maggioreconsapevolezza delle loro abitudini personali nel mangiare.

Ulteriori utili accorgimenti possono essere i seguenti:• dare al bambino porzioni piccole: se ne vogliono di più possono

riprenderlo; • coinvolgerlo nella preparazione dei pasti e permettergli di

sparecchiare;• coinvolgerlo anche nella spesa e, se è possibile, permettergli di far

crescere dei piccoli ortaggi nei vasi o nel giardino;• curare la presentazione dei cibi: i bambini si annoiano a tavola,

perché è un momento in cui devono restare fermi al loro posto, maamano il cibo, soprattutto quello facile da mangiare;

• insegnare con l’esempio e la coerenza. I bambini imitano gliatteggiamenti di genitori e educatori anche nei confronti del cibo:cercare quindi di essere un buon modello è una buona strategia;

• accettare la libertà di un bambino di rifiutare. I bambini nell’etàscolare di riferimento sono in genere molto conservatori riguardoi loro gusti. Se rifiutano un cibo nuovo questo può essereriproposto senza insistenza, in modo non invasivo, poiché, comeper tutte le novità, la fiducia si sviluppa in modo progressivo(Rattazzi, 1986).

1100..66 CCoommee nnoonn uuttiilliizzzzaarree iill cciibbooNon utilizzare il cibo come mezzo di scambio. Ricorrere a frasi tipo:

“se fai il bravo ti compro il gelato”, “se mangi la verdura puoi vedere latelevisione”, e simili, può comportare che il cibo assuma un significato eun simbolismo che non gli compete. Le conseguenze di questo genere dicomunicazione determinano nei figli un atteggiamento errato neiconfronti del cibo.

Quando si usa il cibo come premio per un comportamento che si èapprezzato non si fa altro che aumentare il desiderio per quel tipo dicibo. Se queste frasi vengono poi usate molto spesso, il rischio è chealcuni cibi diventino un mezzo per ottenere gratificazione anche nellavita adulta e vi si ricorra per affrontare i momenti di stress o depressione.

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Se il cibo non deve rappresentare un premio, non deve neanchediventare un mezzo per ottenere dei vantaggi. Quando ai bambini vieneofferta una ricompensa affinché mangino qualcosa che a loro non piaceo non va per esempio - se mangi la verdura puoi vedere la televisione -il cibo mangiato diventa meno gradito e la televisione acquista un valoreancora maggiore. La verdura rappresenta il sacrificio che bisognaaffrontare per ottenere un piacere e se nell’immeditato induce amangiarne di più, nel tempo questa pratica assume l’effetto contrario.

Anche adottare stratagemmi per far mangiare utilizzando latelevisione, videocassette e simili, fa distrarre il bambino a tal punto danon acquisire le importanti conoscenze alimentari e affettive chel’esperienza del pasto fornisce, creando confusione tra il piacere del ciboe il piacere di vedere la televisione.

Anche star dietro per ore ai bambini per farli mangiare, non è uncomportamento idoneo, poiché il bambino si abitua a una quantitàeccessiva di attenzioni e il cibo diventa un mezzo per avere intorno a séle figure di accudimento.

1100..77 PPaauurraa ee rraabbbbiiaa:: iill cciibboo rreessttiittuuiittoo –– ll’’eennffaassii aalliimmeennttaarree iinneettàà ssccoollaarree

L’età che coincide con l’ingresso del bambino a scuola segna unpassaggio importante nella vita di relazione e nelle “argomentazioni”con cui vengono affrontati i problemi alimentari. In questi anni, ilbambino incomincia ad assumere una personalità propria e ad affermarela sua indipendenza muovendosi liberamente e anche scegliendo checosa mangiare.

Nel corso dei primi anni di scuola si verificano diversi cambiamenti:il bambino ricorre sempre più al confronto con gli altri nel valutare ipropri risultati, si pone livelli di aspirazione più elevati, aumenta l’ansiadi fronte alle prove e agli insuccessi.

Possono quindi comparire dei comportamenti problematici connessiall’alimentazione, quali il vomito, oppure possono essere adottati dagliadulti alcuni atteggiamenti, quali punire tramite privazioni alimentari (ildolce, ad esempio), che portano il bambino a fraintendere l’importanzae il significato del cibo e provocano dannosi effetti collaterali.

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Il vomito, come la tosse o un altro comportamento, può essereespressione di un disagio (ma non è detto che la variabile causaledell’instaurarsi di questo sintomo piuttosto che di un altro sianecessariamente da ricercarsi in un rapporto problematico con il cibo).La tosse e il vomito indotti intenzionalmente possono essere, esclusaogni causa primaria organica, una modalità di comunicazione. Il vomitopotrebbe essere un’espressione di rifiuto, un ricatto inconsapevole, unmodo per evitare di affrontare esperienze nuove, comunque un tentativodi comunicare qualcosa che il bambino non riesce a dire altrimenti.

L’ipotesi va verificata osservando attentamente il livello di attenzioneche viene prestato, sia in famiglia, sia a scuola, a determinati sintomi dimalessere piuttosto che ad altri, indipendentemente dal fatto se sianoespressi con tosse o vomito intenzionale oppure con sintomi diversi ocon espressioni emozionali legate in qualche modo al disagio (tristezza,rabbia, paura, ecc.). L’osservare e il porsi domande precede eaccompagna qualsiasi progetto educativo e contribuisce ad aumentare ilgrado di consapevolezza delle proprie reazioni di adulto nei confronti diun determinato comportamento.

Dal momento che il bambino si costruisce un personale repertorio dipossibilità, di aspettative, di ricordi che contribuisconoall’identificazione e all’attribuzione di significato di tutte le sueesperienze, in caso si accerti l’origine “emotiva” di un comportamentoquale il vomito è importante far sì che questa modalità non si radichi nel“repertorio emotivo-cognitivo-neuronale” del bambino.

A tal fine occorre offrirgli nuove possibilità di dialogo, in modo chel’espressione visibile del malessere (tosse e vomito) possano esserecomunicati in maniera diversa, ma ugualmente efficace; occorre dare albambino la possibilità di conoscere e sperimentare altri modi diespressione e comunicazione, che abbiano non solo lo stesso risultato,cioè essere ascoltato, ma anche risultati “supplementari” ben precisi, cioèessere ascoltato con maggiore attenzione e interesse.

Un analogo atteggiamento di formulazione di ipotesi e verifica vatenuto per quanto riguarda il rispetto delle regole e le eventuali reazionialle punizioni che possono essere adottate. L’ipotesi va verificataosservando le tonalità emotive che, in famiglia e a scuola, solitamentesono legate al cibo e alla ritualità di assunzione di cibo in tutte le sue

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sfaccettature (ad esempio, chi in famiglia ha usato in passato dolci comericompensa o li ha negati come punizione?, si è mai verificato chel’assunzione di un determinato piatto fosse stato imposto?, quale valoresimbolico ha il rito dell’assunzione di cibo? ecc.).

Sarebbe auspicabile che le regole fossero molto poche e chiare e chel’adulto pretendesse con coerenza il loro rispetto, reagendo solo quandoè necessario, cioè quando sono stati infranti degli accordi ben precisipresi in anticipo.

Non ci può essere una spiegazione univoca per un comportamentoproblematico: occorre sempre procedere tramite la formulazione diipotesi utilizzabili ai fini di ulteriori riflessioni. Inoltre, è importanteosservare e seguire la relazione educativa per capire come attuare larimozione di eventuali ostacoli problematici per la crescita individuale esociale del bambino.

1100..88 AAllccuunnii ccoonnssiiggllii ppeerr rreennddeerree aappppeettiibbiillii ffrruuttttaa ee vveerrdduurraaAnche nel proporre cibi in genere meno graditi dai bambini valgono

le modalità relazionali fin qui esposte.Trattare le verdure come ogni altro cibo e offrirle spesso ai figli, in

piccole dosi, senza farle diventare un dramma. Ci vogliono sino a dieciesposizioni a un gusto per cambiare il giudizio di un bambino da non mipiace a mi piace (Benton, 2004). Tra i due e i dieci anni i bambini rifiutanoil cibo più per abitudine che per altro.

Talvolta sembra che i bambini abbiano una pregiudiziale avversionenei confronti di verdure e ortaggi. Come avviene per gli altri aspetti dellasocializzazione dei bambini, le caratteristiche dei genitori e degli adultidi riferimento (atteggiamenti, modi di fare, valori) hanno su di loro unagrande influenza: i processi di imitazione e di identificazione agisconosenza che l’adulto fornisca un insegnamento esplicito. Pertanto quelloche ci si manifesta come pregiudizio nel bambino può essere statoassimilato tramite le caratteristiche del comportamento di un’altrapersona.

E’ sconsigliabile anche il comportamento opposto, cioè quello didecantare esageratamente i piatti di verdure. Se si enfatizza troppol’importanza di verdure e ortaggi, e frutta, sottolineandone l’aspetto

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salutistico, si corre il rischio di ottenere l’effetto contrario. I bambinipotrebbero operare la scelta di altri alimenti come una piacevoletrasgressione.

Ma allora quale è il trucco per convincere i “figli del fast food” amangiare volentieri questi cibi tanto indesiderati? E’ avere unatteggiamento equilibrato, ed evitare di essere troppo insistenti,altrimenti si amplificherà l’avversione. Un’altra azione fondamentale èquella di non far percepire le verdure come piatto secondario, di cui sipuò fare tranquillamente a meno. E’ bene, dunque presentare cibi converdure, come primo piatto, cercando di trasformare le verdure in piattiallegri e accattivanti, belli da vedere e gustosi da mangiare. Una buonasoluzione potrebbe essere quella di preparare piatti composti, ovveromettere insieme nello stesso piatto le verdure con un po’ del suo cibopreferito. Infine in ambito scolastico è bene che i bambini sin da piccoli,comincino a prendere confidenza con gli ortaggi utilizzandoli nei lorogiochi, ad esempio per costruire simpatici pupazzi, e più tardicoinvolgerli in esperienze giocose riguardanti sia la conoscenza chel’aspetto sensoriale.

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- Benton D (2004). Role of parents in the determination of the foodpreferences of children and the development of obesity. Int J ObesRelat Metab Disord, 28(7):858-69.

- Bruch H (1977). Patologia del comportamento alimentare. Milano,Feltrinelli.

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ASPETTI DIDATTICI DELL’EDUCAZIONE ALIMENTARE: ELEMENTI PER LA PROGETTAZIONE DI UN CURRICOLO

Vera Marzi

SSoommmmaarriiooConsiderare l’educazione alimentare come obiettivo educativo, e non

semplicemente didattico, significa ritenere che nell’apprendere a nutrirsicorrettamente siano coivolti tanto elementi cognitivi quanto dimensioniemotive, affettive, sociali. Per acquisire la capacità di alimentarsi in modo sano,il bambino ha bisogno di maggiori conoscenze, ma soprattutto di sperimentarecomportamenti diversi. All’insegnante si chiede di tradurre i risultati dellateoria scientifica e della ricerca pedagogica in pratica didattica e quindi dipianificare il proprio insegnamento elaborando un curricolo specifico, checomprende, oltre al programma, la formulazione degli obiettivi didattici, lascelta di metodi, materiali, testi, sussidi, l’analisi delle condizioni di partenzadegli allievi relativamente a conoscenze, atteggiamenti, interessi. Un modello diinsegnamento adatto a sostenere l’educazione alimentare come innovazionedidattica è quello dell’apprendimento attraverso lo scambio intersoggettivo, nelquale l’insegnante, a partire da convinzioni e atteggiamenti del bambino, avviacon lui uno scambio di conoscenze e lo porta ad apprendere in modo più efficacee meno unilaterale, tramite il dialogo e momenti di interazione concreta.

1111..11 IInnttrroodduuzziioonneeLa decisione di proporre alla scuola un intervento formativo specifico

in materia di educazione alimentare è motivato da una pressanteesigenza: sviluppare negli alunni la capacità di alimentarsi in modocorretto. I bambini in genere non hanno una giusta percezione dellanecessità di una sana alimentazione e, pertanto, non manifestano unaspecifica motivazione a questo tipo di apprendimento: le loro abitudinialimentari per lo più assecondano l’influenza dell’ambiente familiare escolastico, dei genitori e dei compagni. Spesso sono condizionate dallapubblicità, che agisce a livello più o meno diretto e consapevole.

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Le Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuolaprimaria (formulate a seguito della L. 28 marzo 2003, n. 53, Delega alGoverno per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelliessenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale,pubblicate il 6 novembre 2002) attualmente prevedono come obiettivoformativo l’educazione alimentare, ma la confinano, in modo piuttostoconfuso, tra gli “Obiettivi specifici di apprendimento per l’educazionealla Convivenza civile” relativi alle classi quarta e quinta. In che cosarisiede l’assenza di chiarezza? Nel diverso ruolo e nelle diverse modalitàdi definizione che distinguono gli obiettivi didattici dagli obiettivieducativi.

Secondo la distinzione sostenuta da Pellerey (Pellerey, 1983) “gliobiettivi didattici sono traguardi da raggiungere nel contesto dispecifiche discipline o di precise aree disciplinari, mentre quellieducativi si riferiscono alla crescita della persona umana consideratanella sua totalità”. Le indicazioni ministeriali non chiariscono, pertanto,se l’educazione alimentare debba essere considerata un obiettivodidattico specifico oppure un obiettivo educativo, che andrebbe a suavolta articolato e implementato a livello di obiettivi didattici. La materiarimane indefinita, così come le possibili modalità di intervento, e ilrischio ultimo è che gli alunni consolidino l’immagine di una dicotomiatra “quello che si impara a scuola” e “quello che si fa nella vita reale”.

Il programma di educazione alimentare qui proposto si basa sullaconvinzione che nell’apprendere a nutrirsi correttamente siano coinvoltitanto elementi cognitivi quanto dimensioni emotive, affettive, sociali.Per l’essere umano, infatti, il cibo non ha solo il significato di apportarenutrienti per il mantenimento e lo sviluppo biologico, ma spesso veicolai rapporti interpersonali (come quando, ad esempio, si condivide il cibocon qualcuno, o si scelgono menù diversi in funzione dei commensali odelle diverse ricorrenze), regola l’immagine personale (in termini di pesoe forma corporea), definisce anche l’immagine sociale della persona(denotandone gusti, umori, desideri).

Se fosse possibile distinguere un’educazione orientata alraggiungimento di obiettivi empirici da un’educazione funzionale allarealizzazione di uno stato ideale, l’educazione alimentare avrebbe comeriferimento questa seconda accezione, in quanto gli obiettivi che si

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propone di raggiungere appartengono alla dimensione del “doveressere”. La sfida è quella di favorire lo sviluppo nei bambini di unacoscienza alimentare che possa rimanere loro patrimonio anche nell’etàadulta.

L’importanza di affrontare il problema dell’educazione alimentare ascuola è tanto maggiore quanto più ampio è il divario tra la situazionereale dell’alimentazione nella fascia giovanile e la situazione ritenutaottimale. Si può parlare, a questo proposito, di un vero e proprio“bisogno educativo” che si determina nel contesto della comunità e chela scuola è chiamata a soddisfare:

• bisogno determinato dallo scostamento dei comportamenticorrenti rispetto a quelli che l’attuale livello delle conoscenzedefinisce come “standard”, nel senso di comportamento ottimale;

• bisogno come anticipazione di future necessità, che nasce dalprevedere gli squilibri che verranno a determinarsi in conseguenzadel persistere di comportamenti scorretti.

Piuttosto che identificarsi con una determinata materia diinsegnamento (come nei programmi ministeriali, che generalmenteinseriscono l’alimentazione nel contesto delle attività motorie e sportive,privilegiandone così la dimensione fisiologica), l’educazione alimentaresembra quindi avere a che fare con le finalità istituzionali della scuola,ossia con il ruolo educativo che la comunità affida alla scuola, in quantoistituzione che si fa carico di coordinare, progettare, realizzare effettivecondizioni di crescita e di apprendimento dei giovani.

Nonostante il ruolo decisivo svolto dagli insegnanti, i messaggieducativi che il bambino riceve a scuola hanno bisogno di essereconfermati e rinforzati da comportamenti coerenti da parte dellefamiglie, che svolgono una funzione educativa parimenti fondamentale.Nella sua attività di sperimentazione, l’INRAN ha pertanto adottato unastrategia di collaborazione con le scuole e le famiglie e di coinvolgimentodelle altre strutture operanti nel territorio (prime fra tutte, quelle addetteal servizio sanitario), per utilizzare e valorizzare il maggior numero dirisorse culturali, ambientali, umane, strutturali che il territorio puòoffrire.

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1111..22 DDaallllaa tteeoorriiaa aall ccuurrrriiccoollooLa nozione di curricolo trova la sua origine nella tradizione educativa

anglosassone, dove non ci sono programmi uniformi, stabiliti da unaqualche autorità centrale, e quindi l’insegnante ha bisogno di progettare,sul piano pedagogico e scientifico, l’attività didattica (stabilire obiettivi econtenuti, progettare metodi, materiali e verifiche) (Pontecorvo et al.,1981).

L’esigenza di pianificare il proprio insegnamento, e quindi di tradurrei risultati della teoria scientifica e della ricerca pedagogica in praticadidattica, è tuttavia presente anche nel nostro Paese, dove l’insegnanteha la possibilità di interpretare le disposizioni contenute nei programmiministeriali in due diversi modi:

• dedicando un approfondimento a specifiche parti del programma(perché più rilevanti o più attuali);

• adottando metodi di insegnamento diversificati, sostanzialmentealternativi rispetto alla “lezione tradizionale”.

“Stabilire una buona integrazione tra teoria e pratica, tra ricerca edidattica viva” è un nodo fondamentale per la scuola: i due mondivanno avvicinati, pur mantenendo ciascuno la propria specificità(Calvani, 2000). Per l’insegnante, l’attenzione alla ricerca teorica èun’occasione per non rimanere schiacciato dalla routine di una praticache rischia di impedirgli la visione di possibilità più ampie, di soluzionialternative più interessanti e efficaci.

Il momento della formulazione del curricolo è quello più adatto persuperare il distacco tra considerazioni teoriche (risultati di ricerchescientifiche, considerazioni metodologiche ecc.) e pratica didattica, inquanto richiede all’insegnante di operare una selezione più o menoorganica e complessiva di contenuti e attività di insegnamento-apprendimento.

La nozione di curricolo non coincide con quella di programma: ilcurricolo comprende il programma (cioè “l’elenco più o meno articolatodi argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare”, Pontecorvo etal., 1981), ma “contiene anche molti altri elementi che ne fanno uninsieme interrelato e complesso: l’individuazione degli obiettivieducativi e didattici; l’articolazione dei metodi e delle procedure diinsegnamento; la selezione dei materiali, dei testi, dei sussidi più

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adeguati; i dati sulle condizioni di partenza degli allievi relativamente aconoscenze, atteggiamenti, interessi; l’organizzazione didattica generalee la dimensione psicosociale dell’istituzione formativa; norme, valori,attese degli insegnanti rispetto all’insegnamento, alla valutazione,all’innovazione ecc.; modalità – interne e esterne – di verifica dei risultaticonseguiti e possibili meccanismi di feedback” (Pontecorvo et al., 1981).

Tutti questi elementi devono inoltre tener conto del contesto socio-culturale esterno, che agisce in forme non sempre esplicite e che esprimeuna valutazione sociale del ruolo della scuola e della formazioneimpartita. Pertanto “l’insieme del curricolo non può essere definitodall’alto a priori (né dalle autorità scolastiche né dagli esperti diquestioni educative o di campi disciplinari), ma è compito che vaaffidato nella sua specificazione operativa all’attività di progettazionedegli insegnanti, come singoli e come gruppi, quindi all’elaborazione ediscussione (individuale e collegiale) di piani di lavoro articolati”(Pontecorvo et al., 1981).

Pianificare un intervento educativo nella prospettiva di curricolopermette di valorizzare l’insieme di conoscenze che costituisce oggettodi studio, che è esso stesso il risultato di un’esperienza: l’esperienza,generale e specifica, di tutti gli individui che ci hanno preceduto, dei lorosforzi e dei loro successi. L’esperienza di chi apprende sicuramente giàcontiene alcuni degli elementi che l’insegnante vuole trattare e,soprattutto, trova in sé le attitudini, le motivazioni, l’interesse perapplicarsi a una nuova attività e per continuare ad apprendere.

L’insegnante può quindi trovare un equilibrio tra formulazione delprogetto educativo generale e definizione degli obiettivi didatticispecifici nel momento in cui si chiede quale aspetto dell’esperienzadell’alunno sollecitare per stimolare il suo interesse, provocare laformulazione di domande, fornire elementi accessibili per una possibilerisposta, motivare e sviluppare comportamenti adeguati al contesto ealle possibilità del bambino, sostenerne le critiche e le perplessità.

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1111..33 PPrrooggeettttaazziioonnee ddeellllee uunniittàà ddiiddaattttiicchhee ee oobbiieettttiivviiddeellll’’aapppprreennddiimmeennttoo

L’esito delle ricerche condotte nel campo dell’alimentazione, messe adisposizione dall’INRAN, fornisce una chiara visione dei concetti daporre alla base di una corretta strategia di educazione alimentare. Neemergono alcuni principi fondamentali, quali, ad esempio, quello divariare quanto più possibile gli alimenti da consumare, dal momento chenessuno di essi contiene tutti i principi nutritivi di cui abbiamo bisognoe nella proporzione ottimale. Nello stesso tempo, è stata chiarita anchel’importanza di educare al gusto, cioè di abituare i bambini a nuove ediversificate esperienze gustative, di far loro apprezzare i saporiproposti e di farli riflettere sulle proprie impressioni, e infine sollecitarlia superare la monotonia che tendenzialmente caratterizza la loroalimentazione.

A partire dai principi di una corretta alimentazione e dai risultati delleindagini più recenti nel settore nutrizionale, come programmare e gestireuna situazione di apprendimento?

Una didattica sviluppata soltanto in funzione di uno specificocontenuto, cioè dell’insieme di informazioni riguardanti l’argomentoprescelto, non facilita l’apprendimento e non ha alcun effetto sullamotivazione. Né bisogna pensare al contenuto disciplinare come a unaentità fissa e compiuta in se stessa e all’esperienza dell’alunno come aqualcosa di completamente estraneo agli argomenti da studiare. Se cosìfosse, l’insegnante non dovrebbe far altro che analizzare l’argomento distudio, fino a suddividerlo in elementi da trattare in classe secondo fasidistinte e sequenziali.

Ragionando in termini di curricolo, per pianificare un’azionedidattica riguardante l’educazione alimentare si richiede allora di:

• contestualizzare la progettazione didattica in un determinatoperiodo di studi (ad esempio, un anno) e in una determinatasituazione scolastica (cioè un ordine di scuole, una classe, unaspecifica scuola con le sue dotazioni, ecc.);

• individuare le competenze da raggiungere, cioè l’insieme di“atteggiamenti, conoscenze e capacità, espresso in termini chiari enon ambigui, che alla fine del processo didattico deve essereposseduto nel contesto di una disciplina o area disciplinare in

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maniera stabile e tale da poter essere osservato e in qualche modomisurato” (Pellerey, 1983).

Il contenuto è solo parte di un percorso che comprende anche lestrategie formative, la creazione di situazioni e attività, di strumenti diverifica e di autoverifica.

L’insieme delle attività appena descritte trova la sua espressione nellaformulazione di “unità didattiche” specifiche, che esplicitano obiettivi,contenuti, metodi e valutazione di un intervento didattico nell’ambito diun determinato corso di studi.

Il classico volumetto di Mager (Mager, 1978) definisce l’obiettivodidattico come un “intento” comunicato dalla definizione di comel’allievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo unaesperienza di apprendimento. La descrizione di un corso ne indica ilcontenuto, il programma e le procedure; l’obiettivo specifica invecequello che l’allievo deve essere in grado di fare alla fine del corso.L’accento è posto quindi sul comportamento che l’allievo saprà esibire inseguito all’esperienza di apprendimento, col risultato di descriverel’obiettivo stesso nei termini del prodotto o risultato osservabiledell’apprendimento.

L’obiettivo è formulato in modo efficace quando comunica l’intentodidattico a chi lo legge, descrive il comportamento dell’allievo che haraggiunto il risultato che il corso si prefiggeva, permette di capire sel’obiettivo stesso è stato raggiunto e di valutarne il livello di padronanza.

Una ragione per definire e esplicitare gli obiettivi didattici è quindiquella di fornire riferimenti certi per verificare il risultato del processo diapprendimento. Se diciamo loro che desideriamo che capiscano una

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• I prerequisiti descrivono quello che l’allievo deve essere in gradodi fare per poter seguire il corso.

• La descrizione indica il contenuto del corso, il suo programma ele sue procedure.

• L’obiettivo specifica quello che l’allievo deve essere in grado difare alla fine del corso.

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certa cosa, gli alunni possono non rendersi conto se la capiscono oppureno; questo non dovrebbe accadere se li informiamo su come ciaspettiamo da essi la dimostrazione della loro comprensione. Piùespliciti si è nella definizione degli obiettivi per gli studenti —particolarmente nel caso di obiettivi che richiedono livelli elevati diragionamento critico e creativo — più sarà probabile che gli studenti liraggiungano.

Rispetto ai diversi aspetti della vita di una persona, è possibiledistinguere fra obiettivi nel campo cognitivo, obiettivi nei campiaffettivo, psicomotorio ecc.. Questa distinzione non intende trascurare lacomplessità della persona, né introdurre una separazione netta o unaparcellizzazione degli obiettivi, ma rappresenta uno stimolo perassicurare la continuità tra i diversi campi nel raggiungimento deisingoli obiettivi.

Ragionare in termini di obiettivi didattici presenta quindi diversivantaggi:

• permettere di “operazionalizzare” gli obiettivi didattici, cioè diesprimerli in modo preciso, osservabile e misurabile, di fornire uncriterio pratico che descriva le condizioni dell’apprendimento e nedecreti l’eventuale, auspicata riuscita;

• avere presenti contemporaneamente il contenuto dell’apprendimento e le capacità ad esso associate, che devono ritenersiimplicitamente acquisite nel momento in cui si ottiene laprestazione stabilita come obiettivo dell’intervento didattico.

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Specificare gli obiettivi è importante per:• selezionare e programmare i contenuti e i metodi didattici;• capire se l’obiettivo è stato raggiunto;• fornire agli studenti i mezzi per organizzare le loro attività;• riflettere sulla validità dell’intervento di istruzione e disporre

di una base per migliorarlo

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1111..44 OObbiieettttiivvii ddiiddaattttiiccii ee aattttiivviittàà ssccoollaassttiicchheeIl contributo di Robert Mager alla formulazione degli obiettivi

didattici è utile in quanto sottolinea la centralità dell’allievo rispetto aquella dei programmi, dell’apprendimento piuttosto chedell’insegnamento, e costituisce uno stimolo interessante in sede diprogrammazione didattica.

Attualmente, tuttavia, il dibattito su obiettivi e valutazione delleazioni formative si è allontanato da un’impostazione rigidamentequantitativa. Si parla piuttosto in termini di individuazione di singoli“passaggi” nella progettazione e realizzazione di ogni azione formativa,ognuno dei quali costituisce un aspetto degli obiettivi da conseguire:

• apprendimento: acquisizione di conoscenze, sviluppo dicompetenze, capacità, atteggiamenti;

• comportamento: esercizio effettivo di quanto appreso, nellesituazioni che lo richiedono;

• reazione: risposta più o meno positiva degli allievi nei confrontidell’intervento formativo;

• ricaduta: effetti (diretti o indiretti) derivanti dall’esercizio diquanto appreso.

La prospettiva di programmazione dell’intervento didattico propostada Mager rischia di essere fortemente riduttiva se applicata in modomeccanico. Il difetto maggiore consiste nel fatto di prendere inconsiderazione essenzialmente il risultato dell’intervento didattico,senza dar modo di esaminare, in sede di valutazione, il percorso chel’alunno ha seguito per arrivare a quel risultato.

Come ben sanno gli insegnanti, la considerazione dei diversi modi incui l’alunno arriva a sviluppare determinati concetti, a impadronirsi diconoscenze e acquisire comportamenti da un lato rivelano le suemodalità di apprendimento e ne consentono la valutazione, dall’altropermettono all’insegnante di capire come poter effettuare interventi dirinforzo e/o di recupero se necessario. La formulazione degli obiettivididattici non dovrebbe pertanto essere tanto rigida da rappresentare unacostrizione per l’insegnante, le cui azioni sono dirette a far intraprendereall’alunno, in modo organizzato, sistematico, critico, il percorso chedovrebbe portarlo ad acquisire le conoscenze e adottare i comportamentidesiderati.

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Per l’insegnante, più che strutturare in modo rigido e sequenziale unargomento di studio, si tratta quindi di predisporre l’esperienza attualedel soggetto che apprende: questo significa organizzare il materialedidattico per trasmettere informazioni agli alunni, ma anche deciderequali attività intraprendere con la classe, quale sostegno chiedere allascuola e ai genitori, come verificare e aumentare l’efficacia del propriointervento didattico. Sono appunto questi gli elementi richiamatidall’elaborazione di un curricolo.

1111..55 PPrrooggeettttaarree ll’’iinnnnoovvaazziioonnee ddiiddaattttiiccaaLa programmazione del curricolo deve allora rispondere a una serie

di domande-chiave sulle ragioni dell’intervento educativo, sulle suefinalità, sui metodi che si intende adottare:

• perché insegnare questo argomento (nel caso che stiamoconsiderando, l’educazione alimentare) e in che modo affrontarlo?

• che cosa potranno acquisire gli alunni, in termini di conoscenze,abilità, attitudini e comportamenti?

• che cosa saranno in grado di fare gli alunni al termine delpercorso?

• che cosa serve per svolgere a scuola questo percorso, quali risorsesono disponibili, con quali di queste ho dimestichezza?

• in che modo sarà promosso il processo di apprendimento?• quale sarà la sua durata e quale la successione delle unità didattiche?• come, quando, in che modo, con quali strumenti saranno effettuate

le verifiche?• in che modo l’insegnante potrà avere un feedback relativamente al

percorso seguito?Jerome Bruner ha individuato diversi possibili modelli di

insegnamento e pertanto di formulazione degli obiettivi educativi(Bruner, 1997). Secondo Bruner, le tendenze didattiche “tradizionali”privilegiano:

• l’apprendimento per imitazione, basato sull’idea che il bambino puòimparare quanto gli viene mostrato. Il problema, però, è che laformazione di una competenza deriva solo in parte dalla pratica,ma richiede inoltre conoscenza e comprensione concettuale;

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• l’apprendimento per esposizione didattica: l’insegnante esponeall’allievo fatti, principi e regole di azione che devono essereimparate, ricordate e poi applicate. In questo caso si ritiene che il“sapere come fare” consegua automaticamente dal “sapere” e sitrascura il fatto che l’allievo, per apprendere in modo efficace, deveinterpretare attivamente e ricostruire quanto gli viene proposto.

Un terzo modello rappresenta un passo avanti rispetto alle due primeconcezioni: si tratta dell’apprendimento attraverso lo scambio intersoggettivo,nel quale l’insegnante si preoccupa di capire che cosa pensa il bambinoe lo porta ad apprendere in modo più efficace e meno unilaterale.L’insegnante, in questo caso, si sforza di costruire uno scambio conl’alunno, trovando nelle intuizioni del bambino le radici per sviluppareuna conoscenza sistematica. Il bambino viene considerato capace diriflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le sue idee e le suenozioni attraverso la riflessione. “Questa pedagogia della reciprocitàpresume che tutte le menti umane siano capaci di possedere credenze eidee che, attraverso la discussione e l’interazione, possono essere diretteverso un quadro di riferimento comune. Sia il bambino che l’adultohanno un proprio punto di vista e ciascuno viene stimolato a riconoscerequello dell’altro, anche se i due modi di vedere possono esserediscordanti. Devono arrivare a capire che le opinioni diverse possonoessere basate su ragioni riconoscibili, e che queste ragioni forniscono labase per giudicare le convinzioni opposte alle nostre. A volte hai torto, avolte hanno torto gli altri – dipende da quanto le idee sono benponderate. A volte le due visioni sono entrambe giuste – o entrambesbagliate” (Bruner, 1997).

A differenza dei modelli precedenti, questo approccio collocaprofondamente la situazione di insegnamento-apprendimento nellacultura e nelle attività della comunità di cui la scuola fa parte, perchéprende in considerazione le conoscenze e le credenze sia dell’adulto siadel bambino. A scuola, nel dialogo e nell’interazione educativa, taliconoscenze vanno esaminate in modo critico, messe alla prova, discussefino a trovare fondati motivi per ritenerle valide. Si può facilmentevedere come questo tipo di apprendimento non possa rimanereconfinato nelle ore di lezione, ma continui oltre la scuola, coinvolgendola famiglia dell’alunno e la comunità nel suo insieme.

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Quest’ultimo modello di insegnamento-apprendimento, pertanto,può rappresentare un interessante punto di riferimento per l’insegnanteche deve programmare un intervento di educazione alimentare, inquanto interpreta le diverse esigenze fin qui individuate:

• richiamarsi a un riferimento comune prima di tutto a insegnante ealunno, ma anche ai genitori e alle altre persone con le quali ilbambino interagisce quotidianamente, evitando di cadere nella“trappola” della didattica disciplinare, che a scuola tiene separatiin modo artificiale argomenti che non lo sono nella vita reale;

• considerare la persona nella sua dimensione cognitiva, emotiva,affettiva, sociale, anziché incoraggiare la distinzione tra aspettifisici e aspetti mentali dell’educazione;

• favorire un apprendimento che sia insieme pratico (con l’eserciziodel gusto, del tatto, la manipolazione, ecc.) e concettuale(attraverso l’analisi delle esperienze svolte, la riflessione su quantoè accaduto, la comprensione delle informazioni che l’insegnantefornisce);

• incoraggiare nel bambino lo sviluppo di quello spirito critico cheda molti è considerato uno degli obiettivi più rilevantidell’educazione.

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- Bruner J (1997). The culture of education, trad. it. La culturadell’educazione. Milano, Feltrinelli.

- Calvani A (2000). Elementi di didattica. Roma, Carocci.- Mager RF (1978). Preparing instructional objectives, 1975, trad. it.

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- Ajello AM, Pontecorvo C (2001). Il curricolo: teoria e praticadell’innovazione. Firenze, La Nuova Italia.

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