)

)

CUR.RICULO y

PIEDI ' Proyecto de Innovaciones Educativ3s en el Distrito ~e Jndepen:Jencia

Universidad Peruan:~ Cayet~no Heredi~ Centro de Prom-,.::::ión Ed::t:::ativa Av. Honorio 08igJdo 430- ~lb. Ingeniería- SMP

Telf; 4820595, 4820252 Ar.exos: 232 y 234, Fax 4824157

S~mtinana · LI:i~i~Ij~~.:JL --~-- ·. :~:: -.: _ .

Manual para la

elaboración de elementos del currículo

,,.._.u,.dculo y aprendiza¡e, manual para la elaboración de elementos !::1 currículo es una obra colectiva concebida, diseñada y creada por

el Departamento editorial de Santillana S.A.

:;n su realización participaron:

Texto:

::quipo pedagógico Santillana:

Oiga Jeannette Benavides, área de Ciencias Naturales Ana Julia Mora, área de Matemáticas Augusto Ochoa, área de Ciencias Sociales 1\/¡ar',:ha Rangel, área de Español José Tomás Henao, Director

Diseño y armada: Carlos Tamayo

Corrección de estilo: Martha Jeanet Pulido

Coordinación del proyecto:

Ana Julia Mora fl¡artha Lucía Ferro

© 1996 EDITORIAL SANTILLANA. S.A. Carrera 13 No. 63-39, piso 12 Santafé de Bogotá, Colombia

I.S.B.N. 958-24-0325-X,

Impreso en Colombia Printed in Colombia por Lerner Ltda.

1

Prohibida la reproducción total o parcial, ei registro o la transmisión por cualquier medio de recuperación de información, sin permiso previo por escrito] de la editorial.

1

!

<t: z :::5 -' ¡:: z <t: Vl g

.. :

\

l

\

1~

1 '--

e l

(

\ _'

Presentación

·· __ ·.:DE· CONTENIDO

................................................................ 5

CAPÍTULO :1 Los C0!\1TENIDOS 7

1.1. ¿Qué son los contenidos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

· 1.2. ¿Qué son los contenidos conceptuales? ......................................... 1 O

1.3. ¿Qué son los contenidos procedimentales? ................................. · ...... 12

1.4. ¿Qué son los contenidos actitudinales? .......................................... 14

1.5. Los contenidos en Textos Maestros ............................................. 1 6

C:\PÍTLJLO 2 EIJ At•nENDIZAJE 17

2.1 . Aprendizaje memorístico ..................................................... 1 8

2.2. Ideas previas .............................................................. 20

2.3. Aprendizaje significativo ..................................................... 22

____ 2,~J~t.~tiyidades_poLdescubrimiento .......................•...•.... , , , , , .. , . . 4-

2.3.2. Actividades por exposición .-.. -,--.......................................... 26

2.4. ¿Cómo se aprenden los contenidos conceptuales? ................................. 28

2.5. ¿Cómo se aprenden los contenidos procedimentales? ............................... 3 O

2.6. ¿Cómo se aprenden los contenidos actitudinaies? ................................. ·.·32·

2.7. El aprendizaje en Textos Maestros .............................................. 34

Cr\PÍTULO 3 LA EVALUACIÓN 35

3.1. ¿Qué se entiende por evaluación? ............................................. 3 6

3.2. ¿Cómo evaluar contenidos conceptuales? ........................................ 38

3.3. ¿Cómo evaluar contenidos procedimentales? ..................................... 40

<( 3.4. ¿Cómo evaluar contenidos actitudinales? ........................................ 42 z . :5 3.5. ¿Qué dice la Ley sobre la evaluación? ........................................... 44 -'

~ 3.6. ¿Cómo planear la evaluación? ................................................ 46 <(

~ 3.7. La evaluación en Textos Maestros .............................................. 48

~-

TABLA DE CONTENIDO

C.-\PÍTlJLO 4

PL'\1"\"E-\CIÓ:\ CL1IUUCL!L-\It 4~) /L1. El currículo y la Ley ......................................................... 50

"!-.2. ¿Qué implica la planeación curricular? .......................................... 51

4.3. ¿Cómo organizar la elaboración del currículo? .................................... 52 -,

4.4. ¿Qué debe definirse antes de elaborar el currículo? ................................ 53

4.5. ¿Qué elementos se deben incluir en el currículo? .................................. 54

4.6. ¿A qué hace referencia cada uno de los elementos del currículo? ....................... 55

4.7. La Planeación curricular en Textos Maestros ..................................... 61

Bibliografía ... , ............................................................... 62

<( z 5 _.)

¡::: z ~ Q

• #"'.",

~- . . . . -: ·: .. :::"'~~:.. ..

:_! ~,·--~-~-;.::,· .. ·_:--~.:_.:·.~;:;_·~,:.:_:.·.-,;·.--~.:_t_.: .. ::·__ ' 0 • ,r: .. ·_ ~ -· - ~ ~ .:f:i~~:~~;,~:?p·/~;~-·~:~ 0

~ :::.: ~;z-~·: r~l"-·;~~~-:!-~;~~- ; <:::•>{ :·-:;:· ·fi.t·.-~:· -.:-; ·i~ ~>:: :·~·-:·.~-""t : ·: ·,1:: ;-;

7

PKESENTA;CI ÓN · ¿_-~:.:~.-~ -~-:~~----·--· : __ __:~-· ·---

POR QUÉ Y P;Ut'\ QLÉ ESTE .\l-\. '\ll!\L

Desde hace unos años muchos maestros del Por esa razón, creamos el programa Currícu-país han sentido la necesidad de innovar, de lo y aprendizaje, consistente en una serie de buscar nuevas formas de enseñanza para talleres que se apoyan en este manual, que entusiasmar a los alumnos con el proceso de ha sido fruto de una profunda y prolonga-aprendizaje. da reflexión del equipo editorial de

Santillana, que está conformado por maes-En este contexto, el gobierno nacional pro- tros especialistas en las áreas básicas. mulgó en 1994 la Ley 115 o Ley General de Educación. Esta Ley abre espacios para hacer La construcción de un currículo es un asun-

·_propuestas novedosas y les da mayor res- to complejo y extenso, que incluye elemen-. ponsabilidad a las instituciones educativas y tos tan variados como la administración de

a los maestros en las decisiones pedagógicas. recursos, la evaluación institucional, las rela-ciones maestro alumno, los contenidos o la

Como respuesta a la nueva educación, evaluación. A partir de estas consideracio-Santillana aporta una nueva propuesta nes, nuestra intención no es transmitir infor-pedagógica, Texto~. Maestros, en conjunto mación exhaustiva sobre teorías curriculares. con su programa Proyecto Educativo Insti-tucional, una construcción de sentido. Pero Tan solo pretendemos brindar una herra-la inquietud no se acaba ahí. Ahora vemos mienta práctica para el diseño curricular. Por _

esto, incluimos cuatro ejes fundamentales: necesario profundizar en algunos elementos los contenidos, el aprendizaje, la evaluación generados por el proceso de aplicación de la y la planeación curricular. Además, conside-Ley. E~ c

1ontacto con los maestros y la refle- ramos que de esta forma se puede aprove-

xión e equipo pedagógico de Santillana - char mejor la propuesta contenida en cada nos llevaron a considerar que la.S inquietudes

- - ···· - ---- --···--- ···m-ás.üfg .. enfess·econcretanen.Táé:o-nstruc:.:. · uno de los-textos que conforman-las series-ción del currículo. de Textos Maestros.

< z :S -l ¡::: z ~ Q

QUÉ COIVfiENE ESTE iU·\!\1JAL

Los cuatro ejes fundamentales corresponden a cuatro capítulos: los contenidos, el apren­dizaje, la evaluación y la planeación curricu­lar.

En el primer capítulo, resaltamos que los úni­cos contenidos del aprendizaje no son los temas. Si deseamos brindar a los alumnos una educación integral, acorde con las cir­cunstancias actuales, debemos considerar por lo menos los siguientes tipos de conte­nidos:

• aquellos que hacen referencia a la infor­mación básica para desempeñarse en el mundo (contenidos conceptuales),

• aquellos que hacen referencia al hacer y al saber hacer, bien sea para aprender a

aprender o para transformar la realidad (contenidos procedimentales) y

• aquellos que hacen referencia al actuar ~~a lograr ~:~ha mejor conviv_enci_a (con-tenidos actitudinales). ·

De hecho, la mayoría de maestros siempre han tenido en cuenta estas tres dimensiones. Lo que interesa ahora es considerarlas inten­cionalmente como contenidos, como ele­mentos que queremos que los alumnos aprendan conscientemente.

En el segundo capítulo, reflexiornamos sobre el aprendizaje. Creemos que el alumno, como cualquier ser humano, 1 !lo es una máquina que tenga una sola forma de hacer las cosas. Por el contrario, es ~na persona

'Jo." . .....

~-~

t

PRESENTACIÓN

llena de posibilidades. Por eso, presentamos diferentes formas del aprendizaje y la ense­ñanza, no para optar por una, sino con la intención de reflexionar acerca de cuál puede ser mejor para cada tipo de conteni­do, para cada situación educativa y para cada alumno.

En el tercer capítulo, abordamos uno de los temas más sugestivos de la nueva propues­ta educativa: la evaluación. Al respecto, que-

Có;uo SE l!S¡\ ESTE lHAi\'lA.L

Este manual forma parte de un programa de talleres que Santillana ofrece a los maestros y a las instituciones educativas. Sin embar­go, se debe utilizar fuera de los talleres, bien sea en grupos o individualmente.

Para lograr un mejor aprovechamiento, es útil conocer su estructura pedagógica. Cada capítulo está dividido en temas y cada tema se desarrolla en dos páginas que contienen los siguientes elementos:

Reflexionemos: se presentan preguntas para debatir y profundizar sobre la experiencia, con el fin de situarnos en el tema y relacio­narlo con la práctica.

Analicemos: en la primera parte, se expone un mapa conceptual en el que se sintetiza el tema.

En la segunda parte, se indican algunas informaciones adicionales, bien sea para profund.lzar en algún aspecto o para sugerir aplicaciones didácticas.

Apliquemos: se presentan actividades y ejercicios, individuales y grupales, que ayu­dan a reflexionar sobre cómo poner en prác-

. tica el tema en el día a día.

remos mostrar cómo un cambio en la eva­luación es expresión de un cambio en la con­cepción global de la enseñanza y no sólo en unas técnicas para verificar resultados.

En el cuarto y último capítulo exponemos cómo se articulan los elementos presentados en los capítulos anteriores. Es decir, propo­nemos los elementos para el diseño y ela­boración del currículo.

Al final de cada capítulo se encuentra la sección ... en Textos Maestros, para que los docentes:

• profundicen en aplicaciones de los temas trabajados,

• adquieran criterios para evaluar y selec­cionar textos escolares, de acuerdo con las nuevas tendencias pedagógicas,

• conozcan a fondo la propuesta pedagógi­ca que respalda Textos Maestros y

• saquen el mayor provecho al uso de los Textos Maestros.

Finalmente es conveniente señalar que el manual se puede consultar de diversas maneras. Aunque presenta una secuencia definida, se pueden construir secuencias nuevas, de acuerdo con las necesidades del usuario. Por ejemplo, si se necesita profun­dizar en contenidos actitudinales, se puede buscar este tema en cada capítulo; ·0 si se necesita profundizar en un tema como la evaluación, se estudia el capítulo específico.

<( z :S ...J

~ z ;¡;¡ o

., 1

.\ 1

).

)

~-

LOS CONTENIDOS

1.1. ¿Qué son los contenidos?

t .2. ¿ Qyé son los contenidos conceptuales? --

1.3. ¿Qué son los contenidos procedimentales? --·---·------·--·---·--·-----------------· ···---·-

. 1.4. ¿Qué son los contenidos actitudinales? 1.

1.5. Los contenidos en Textos Maestros

·-· · .. -

l C :: .: O N TE 1~ 1 D O S

/~----...,

\ ~ r"::::.5;{ Reflexionemos

• ¿Qué enseña usted?

• ¿Usted enseña todas las cosas que incluye en su planeación anual?

• ¿Enseña algunas cosas que no están en su planeación anual? ¿Cuáles y por qué?

' fi _-\.naHc.e.linos

1

1 entendidos como

~onju~to de saberes o 1 formas culturales que·son--1 esenciales para el desarrollo y lla socialización de los alumnos

es decir

1 1

Todo lo que queremos enseñar

Los contenidos:

1¡' Conceptos,

Hechos y Datos

Los contenidos

pueden ser 1

1

¡ ¡ Procedimientos Actitudes

¡ ~---------r----~--~

que se traba¡an de manera !

Simultánea Interrelacionada

í 1

1

determinan formas de 1

.----1

! ! Enseñanza / L-------'

1

1 í lt Aprendizaje

1

L! Evaluación 1

e/ Están formados por todo lo que queremos enseñar, aunque tradicionalmente han hecho referencia sólo al listado de temas relativos a conceptos.

v Comprenden no sólo los saberes relativos a conceptos, sino también a procedimientos y a actitudes.

V Constituyen un instrumento imprescindible para el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Por consiguiente, no deben ser un fin en sí mismos, sino un medio para lograr los propósitos del proyecto curricular de cada institución.

Los tres tipos de contenido:

v Tienen un tratamiento didáctico diferente pOíque cada uno de ellos tiene una natura- , leza propia. Sin embargo, todos están presentes en cualquier actividad de aprendiza­je.

v Garantizan el desarrollo integral del alumno. Por esto, deben aparecer de manera explí­cita en las planeaciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación de toda propuesta curri­cular.

< z S ....J ¡::: z < V)

~

.•.::-

CuRRÍCULO Y A P RE N D 1 Z AJE

ifí¿ ~ -\plitJU{~mos

1. A continuación encontrará un listado de elementos que hacen parte de la actividad educativa.

De acuerdo con lo visto en la página anterior, señale los que son contenidos.

O La definición de crustáceo.

O El respeto por la opinión del otro.

O La explosión de la bomba atómica en Hiroshima.

O La el~boración de cuadros sinópticos.

O El lavado de la ropa.

O El manejo de una bicicleta.

O El lavado de los dientes .

. O El coloreado de un dibujo.

O La puntualidad en la entrada a clase.

O El comportamiento en una ceremonia religiosa.

O La demostración inductiva.

OLa interpretación de un instrumento musical.

O La ejecución de un salto largo.

O La despinchada de una llanta.

O El análisis gramatical de una oración.

O El corte del cabello.

2. ¿Considera usted que se pueden enseñar de la misma.manera los contenidos que señaló? ¿Cuáles sí? ¿Cuáles no? ¿Por qué?

3. Reúnase con compañeros de su área o de curso, analice los siguientes puntos y conteste SI o NO:

4.

A. La planeación del curso, que elabora al inicio del año, incluye:

Los temas que se deben tratar en cada área.

Las habilidades que se deben desarrollar.

Las actitudes que se deben favorecer.

B. ~n la preparación de las clases incluye actividades que le permiten al alumno aprender:

Los temas del área que enseña.

Técnicas para ser utilizadas permanentemente.

Pautas de comportamiento.

!

¿Considera usted que las reflexiones que ha realizado en esta página lo invitan a realizar algunas modificaciones en los contenidos de su propuesta curricular?

1

SI Dé tres ejemplos. NO ¿Por qué? . 1

los CONTENIDOS ··----···-·-----------··---- --- ---- --··

1. .2. ¿G)UÉ SO\: LOS CO,TE~!()OS CO:\!CEt•TtA.LES?

i Reftcxionernos

• ¿Considera usted que la fecha de la Batalla de Boyacá y el significado de la palabra megalo­manía, son contenidos de la misma naturaleza? ¿Por qué?

• Para entend-er el concepto de densidad es necesario entender el concepto de masa, de peso y de volumen. ¿Cree usted que para entender un concepto es siempre necesario conocer otros conceptos básicos?

• ¿Cree usted que existe alguna diferencia entre hecho, dato y concepto? ¿Cuál?

Anafifcemos

l. Los contenidos conceptuales

i hacen referencia a

~~H_e~ch_o_s __ ~) ~~--~D~at_o_s __ ~ 1 1

entendidos entendidos como como

1 1 Sucesos o Informaciones

acontecimientos escuetas 1 1.

por e;emplo por e;emplo 1 1

• La Segunda Guerra Mundial

• La Revolución cubana

• Cristóbal Colón • Pitalito ·1986

entendidos como 1

Nociones

1

que permiten 1

• Interpretar y dar significado

• Reconocer

Conceptos )

que pu~den ser 1

Estructurantes Específicos

1 1

cuando cuando i 1

1 Atraviesan todos Hacen referencia los contenidos a un contenido

de un área particular de un área clases de objetos

naturales, sociales y culturales

··¡ .... ···r· .. ~ -·-···· por e;emp/o por e;emplo

1

• Número • Números pares • Ser vivo • Animales

cuadrúpedos .... ._ ... - - ·-·- -·

Los contenidos conceptuales:

11' Existen diferencias entre los hechos, los datos y los conceptos porque cada uno repre­senta categoría,s diferentes.

11' Un dato puede ser enunciado; un hecho, narrado; y un concepto, definido.

11' Una de las características más importantes de los conceptos es que su significado se establece a partir de la relación que tiene cada uno de ellos con otros.

11' La relación que existe entre los conceptos estructurantes y los conceptos específicos está dada por la organización jerárquica del conocimiento de cada área.

11' Algunos conceP,tos están presentes de maneras diferentes en diversas áreas, pero cada área tiene un grupo de conceptos y una base de datos y unos hechos que le son pro-pios. ~

~

< z ~ ¡:: z <( t/)

o ·-

<( z 5 ...J ¡:: z (5\ o

CURRICULO Y APRENDIZAJE

:\Jlliquemos

l. Marque con una X el tipo de contenido conceptual al que corresponde cada enunciado.

Contenido Dato Hecho Concepto

La caída del muro de Berlín ------

La oración gramatical ¡

El alfabeto: a, b, e, d, ... i

Rectas paralela~

Monarquía ----------------··- ···- - . -. --- - - - ·-

Las partes de la planta ·-------

El valor de 7i

Movimiento circular uniforme

La muerte de Jorge Eliécer Gaitán .

2. La siguiente actividad tiene como propósito reflexionar sobre los contenidos conceptuales que usted trabaja.

2. t. Forme grupos con una de las siguientes características:

-

- A. Profesores de la misma área. En este caso, cada profesor debe escoger un curso diferente para realizar su trabajo personal.

B. Profesores del mismo curso. En este caso, cada profesor debe escoger un área diferente para realizar su trabajo personal.

2.2. Cada persona debe pensar en los contenidos conceptuales que considera básicos de acuerdo con el curso y con el área que le corresponde y luego, completar la siguiente tabla .

.. ·----~----···---.. ~---~~-·-----~-~-···-···-·-~--···-··

AREA: ' CURSO: 1

HECHOS - DATOS 1 CONCEPTOS

1 1

i

1

1

2.3. En grupos revisen las tablas de cada uno de los integrantes. ¿Están de acuerdo con la selección de hechos, datos y conceptos que cada uno realizó? Si están de acuerdo, realicen la actividad 2.4. Si no están de acuerdo, realicen las modificaciones que consideren necesarias y luego la actividad 2.4. '

2.4. Tomando como referencia las tablas de contenidos conceptuales con las cuales todo el grupo estuvo de acuerdo, contesten las siguientes preguntas:

• ¿Qué datos o hechos se repiten en las áreas o cursos? ¿Qué datos o hechos no se repiten? ¿Cuál es la razón?

!

• ¿Qué conceptos se repiten en las áreas o cursos? ¿Qué conceptos no se repiten? ¿Cuál es la razón?

1

• ¿Consideran pertinente la repetición o no repeti~ión de contenidos conceptLiales en una propuesta curricular? Expli9uen su respuesta.

-~-l

LOS CONTENIDOS

1.3. ¿()L'Í~ SO\- LOS

CO:\TEl\IDOS PUOCEI)I:\IE:\-T-\LES?

o ) J Refiexione.mos ~

\

• ¿Es importante que sus alumnos sean capaces de pensar? ¿Por qué?

• ¿Es importante que sus alumnos sean capaces de aprender por sí mismos? ¿Por qué?

• ¿Alguna vez ha enseñado procedimientos que le permitan al alumno aprender a pensar o aprender a. aprender? ¿Cuáles?

~~C2c:-· Anartcemos

Los contenidos procedimentales

1 hacen referencia a ·

1

1

por e¡emplo

1

• Interpretación de gráficos • Síntesis de información • Utilización de un microscopio • Salto de lazo

se entienden como

¡····· ..

que son 1

Ordenadas

i y _l

Orientadas hacia la consecución de una meta

].

1

¡· ·pueden clasificarse en

1

1

Generales Algorítmicos y menos y generales Heurísticos

--·- •4••· .. __ _, .. .... ......... _. ___ , __ .

De componente motriz y de

componente cognitivo :

Í~--------------------------------------------------------------~

1

1 Los contenidos procedimentales:

v No deben confundirse con la metocjología o con las actividades de aprendizaje que el maestro realiza en clase.

v Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir. Por tanto, deben ser objeto en sí mismos de la planeación y de la acción educativa.

v Son fundamentales para el aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y los actitudinales.

v En la práctica, generalmente se han trabajado en forma conjunta con los demás con­tenidos y han aparecido en la planeación. Sin embargo, sólo pueden convertirse en con­tenidos del currículo, si el maestro tiene la intención explícita de realizar actividades de aprendizaje que le permitan al alumno adquirirlos independientemente de los concep­tos o las actitudes.

v Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autónomamente. • 1

. . -. . ..... í -·· ¡ . ' : ... ~ . • ~- .•. ··. .. • : .

1 !

<( z :S _J

¡:: z· < Vl 9

. .. ·

•. ):

~-

.~ ....... :

CURRÍCULO Y'APRENDIZAJE

lá fil/~ ~ :>l.plittnemos

1. Lea los siguientes enunciados e identifique con una e los contenidos conceptuales, con

2.

. una P los contenidos procedimentales y con una M los métodos o actividades de enseñanza-aprendizaje.

O La elaboración de una gráfica.

O El movimiento de rotación.

O La discusión de un tema en una mesa redonda.

O La redacción de un cuento.

O El adjetivo calificativo.

O El aprendizaje repetitivo.

O El proceso de nutrición.

O La caída del Imperio romano.

O La suma de números enteros.

O La realización de un cineforo.

O La clasificación de las hojas según su forma.

O La interpretación de un mapa.

Reúnase con compañeros de su área o de curso y dé ejemplos de contenidos procedimentales generales que se deban trabajar en todas las áreas de un mismo curso o dentro de una misma área, en todos los cursos.

Ejemplos: Si se reúne por cursos, un procedimiento general que se puede trabajar en todas las áreas

. -~~~ . . .. es.la.com prensión.de lectura.. .. ........ ..-.... . .~ ............. .

Si se reúne por áreas, un procedimiento general que se puede trabajar en el área de Sociales en todos los cursos es la ubicación espacial.

3. Escoja uno de los ejemplos de contenidos procedimentales que citó en el punto 2.

• Si trabajó por cursos, determine cuáles son los contenidos procedimentales menos generales que debe desarrollar en cada área, para lograr el contenido general citado.

Ejemplo: . Procedimiento general: Comprensión de lectura Curso: Décimo grado Los contenidos procedimentales menos generales para desarrollar en las diferentes áreas pueden ser: comprensión de un texto literario en español, comprensión de un texto científico en física, comprensión de un discurso filosófico en filosofía, etc.

• Si trabajó por áreas, determine cuáles son los contenidos procedimentales menos generales que debe desarrollar en cada curso, para lograr el contenido general citado. ·

Ejemplo: Procedimiento general: Ubicación espacial Area: Ciencias sociales Los contenidos procedimentales menos generales para desarrollar en los distintos cursos pueden ser: ubicación en una hoja, ubidación en el colegio, ubicación en el barrio, ubicación· en la ciudad, etc. ]

_________ j_

-los CONTENIDOS

V? t'!.~~ Re!le~®nemos

t

• ¿Cuáles son las actitudes de sus alumnos que más le agradan?

• ¿Qué actitudes suyas le agradan más a sus alumnos? ¿Por qué?

• ¿Considera usted que las actitudes de los alumnos son las mismas en todas las clases? ¿De qué depende?

~ Analicenios

entendidas como

Tendencias a actuar de acuerdo con una valoración ersonal --- --- ·--- -r-- ...

que involucran

• Conocimientos "Creencias

Componentes afectivos

T- .. -· como

• Acciones manifiestas

Los contenidos actitudinales:

Los contenidos actitudinales - ·- .... ~ •. --,.

.. . l

hacen referencia a

Valores ·--- 1 ----

que se manifiestan en 1

Las actitudes

que ifenen

Un carácter

según J

El contenido de las áreas

Las relaciones ~ afectivas dentro

del grupo ..

v No constituyen un área separada. Por el contrario, son parte integrante de todas las áreas de aprendizaje.

v Tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemática en el salón de clase, pues se cree que se aprenden de manera espontánea.

v Además de ser contenidos en sí mismos, guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos.

v Se deben incluir de manera sistemática en la planeación, para garantizar el desarrollo integral del alumno y un funcionamiento armónico con relaciones más fluidas y satis­factorias entre los alumnos.

1

v Algunas actitudes son comunes a todas las áreas y otras son más específicas de acuer­do con el objeto de conocimiento de cada una.

< z '" :S ,_j

¡:: -'

z <( <: Vl o

~ :S -1 ¡:::

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE ·------------·-- . ---·-· ----------------------·-·--

~ Apliquemos

1. Las actitudes son una forma de manifestar los valores. Anote frente a cada valor dos actitudes con las que el alumno pueda manifestarlo.

Valor 1 Actitud ¡ ------· -·- ------ ---¡ · Solidaridad

1 • Explica a sus compañeros temas que no han entendido. ! ---·--- ------

• 1 ---------

' Tolerancia 1 • Escucha opiniones contrarias a las suyas. ! ! • 1

Lealtad i • ! 1

• Generosidad •

• Alegría 1 •

1 •

Honestidad • • -----

2. Las actitudes particulares tienen relación directa con los contenidos conceptuales y procedimentales de un área específica. Las actitudes comunes tienen relación con los contenidos conceptuales y procedimentales de diferentes áreas. Lea el siguiente listado de actitudes y determine cuáles son particulares de un área y cuáles son comunes a varias áreas.

Actitud 1 Particular i Común Are a 1

' ' Se comporta con propiedad en las i 1 ¡

1

1 ! celebraciones cívicas y religiosas.

1

! Comparte los elementos de trabajo

1

¡ 1

escolar con sus compañeros. 1

i Respeta normas de convivencia en el

1

1

' ;

salón de clase. 1

¡

Arroja la basura en los lugares

1

¡

dispuestos para tal efecto. 1 1

Actúa de acuerdo con las normas 1

~

establecidas en la práctica de los 1 ¡

deportes. 1

Expresa su alegría adecuadamente en 1 1

los momentos de esparcimiento. 1

Es respetuoso al expresar opiniones sobre diferentes manifestaciones artísticas. ,

~ 3. Reúnase con compañeros de su área y escriba tres actitudes particulares asociadas o a su área y tres actitudes comunes a otras áreas.

15 -~

--

LOS CONTENIDOS

Los ~O\TE\Inos E\

TEXTOS /

_./MAESTROS .... . .

~ Cada serie de Textos Maestros incluye contenidos conceptuales, procedimentales y aditudinales con el propósito de hacer un planteamiento integral que comprenda las diferentes dimensiones del alumno. Los tres tipos de contenidos se trabajan de forma interrelacionada y simultánea. Sin embargo, algunos componentes de las series desarrollan con especial énfasis uno de ellos.

A continuación presentamos algunos ejemplos de componentes de las series relacionados con cada con-tenido. ·

~ Los contenidos conceptuales: vEn Procesos matemáticos se resaltan las definiciones conceptuales con un logo que contiene una

letra C.

v En Lenguaje se resaltan eri la sección Recüerda; en Procesos del lenguaje, en la sección Infórmate y en Español 1 O-y 11, en el bloque de Literatura y Sociedad.

~ Los contenidos procedimentales: v En Lenguaje y Procesos del lenguaje, cada unidad está articulada alrededor de un procedimiento:

una destreza comunicativa.

v En Español 1 O y 11, en el bloque de Análisis textual, se desarrollan los procedimientos relacio­nados con la comprensión, interpretación y producción de textos.

vEn Naturaleza:, Vamos a experimentar; en Procesos naturales, Vamos al laboratorio y Proyecto personal; en Química, Laboratorio y Aplicación y en Física, Aplicación e Investigación, se inclu­yen programas de contenidos procedimentales, relacionados con la investigación científica.

r/ En Procesos matemáticos y Matemáticas 1 O y 11, se desarrollan a través de actividades que están organizadas gradualmente para facilitar su aprendizaje.

~ Los contenidos actitudinales: v En Naturaleza, Protejamos nuestro ambiente y Educación para la salud, en Procesos naturales,

Ampliación ecológica y en Conocimiento del medio, Nuestra salud y Nuestros valores, desa­rrollan contenidos que se relacionan con educación ambiental, educación para la salud y edu­cación para la democracia.

vEn Sociedad, Procesos sociales y Filosofía, las series se fundamentan en el desarrollo de conte­nidos actitudinales relacionados con la convivencia social y la reflexión crítica sobre sí mismo y sobre la realidad. Con especial fuerza, en Sociedad, Nuestros valores, en Procesos sociales, Valores y Controversia, en Filosofía, Controversia. Adicionalmente, cada uno de los textos de Sociedad incluye un bloque de educación cívica llamado Ciudadanos de Colombia.

< v En Religión, la serie se fundamenta en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con z la formación moral y religiosa. Especialmente, la sección Concluye para tu vida está orientada ~ hacia la aplicación de los contenidos actitudinales en la vida personal. ~

;:;; o

EL /\.PRENDIZ.f\JE

2.2. ideas previas

2.3. Aprendizaje significativo 2.3.1. Actividades p~r descubrimiento

2.3.2. Actividades por exposición

2.4. ¿Cómo se aprenden los contenidos conceptuales?

2.5. ¿Cómo se aprenden los contenidos procedimentales?

2.6. ¿Cómo se aprenden los contenidos actitudinales?

2. 7. El aprendizaje en Textos Maestros

¡_

1

EL APRENDIZAJE

. 1

2. J. i\PRE~-DIZ-\~JE .'\IE,IOilÍSTICQ

.E{eGe.::donemos

• ¿Es posible aprender cualquier contenido de memoria? ¿Por qué?

• ¿Es siempre necesario entender la información que hemos memorizado? ¿Por qué?

• ¿Existen condiciones que facilitan la memorización de un contenido? ¿cuáles?

~ .ttJ. Analicemos

El aprendizaje memorístico

depende de

··---,- --· ....

que se basa en que busca 1

según según

1 1 1

1 1 1

1 1

La reproducción de la información

La fijación de la información en la memoria, sin la intención

La cantidad de

La actitud hacia La edad el aprendizaje

El grado de

la misma organización . _, . ·- --

de comprenderla

El aprendizaje memorístico:

... .... 1

que influye en 1 1

1

La capacid~d 1 de memona l

' memorístico . ·-·

1

El recurso que se escoge para facilitar

la memorización . 1 .

por e¡emplo 1

• Repetición • Organización

de aatos • Ubicación en

el contexto

v' Es un proceso que no admite niveles intermedios. La información se debe repetir de una manera exacta y permanente para evitar el olvido.

v Es más efectivo cuando se realiza mayor cantidad de repeticiones cortas que menor can­tidad de repeticiones largas.

v' Si la práctica se realiza utilizando técnicas o contextos familiares para el alumno, el recuerdo será mayor.

< z ::S _J

¡::: z < (/)

o

. <.

·~ .. -. CURRfCULO Y APRENDIZAJE

1 -+l------------------------··--·--··· 19

1

k;. 1

Apliquemos 1. Realice la siguiente actividad .

. J. J. Memorice:

• El número 9652867937.

• El número 5 88 88 88.

• El número 13.

1 .2. Responda:

• ¿Cuáles números memorizó más rápido?

• ¿Qué características de dichos números le facilitaron la memorización?

• ¿Considera que estas características son importantes para el aprendizaje memorístico de cualquier información? ¿Por qué?

1 .3. Compare sus respuestas con las características de la información y de los alumnos presentadas en el mapa conceptual de la página anterior.

2. Enumere informaciones de su vida cotidiana que haya aprendido memorísticamente.

• ¿Por qué no olvida fácilmente esas informaciones?

• ¿Considera que hubiera podido aprender esas informaciones· de otra manera? ¿Cómo? . · · -----

3. Reúnase con compañeros de su área o nivel y piense cuatro contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales), que el alumno debe aprender de forma memorística. Escríbalos y luego marque con una X el tipo de contenido.

4.

1. Contenido: O Conceptual O Procedimental O Actitudinal

•-- ~~ ~->•-•>~•••••--N ~--

2. Contenido: O Conceptual O Procedimental O Actitudinal

3. Contenido: O Conceptual O Procedimental O Actitudinal

4. Contenido: O Conceptual O Procedimental O Actitudinal

Reflexione:

• ¿Todos los contenidos que citó en el punto 3 son realmente importantes?

• ¿Cuáles se deben aprender de memoria y cuáles se deben comprender primero y · luego memorizar? ¿Por qué?

• ¿Qué det~rmina que unos ·contenidos se deban aprender memorísticamente y otros no?

5. ¿Podría usted repetir el número más largo que debió aprender en el punto 1?

Si para usted tiene sentido recordarlo, memorícelo. De lo contrario no es necesario que se lo aprenda.

·. ·-·

20 E~ APRENDIZAJE ------ -í--~ ~---~~·--·

2.2~ lnE-\S t•ttE\1-\S

\J ~51 Reflexionemos

~

• ¿Existen siempre ideas o conocimientos. previos al aprendizaje de cualquier contenido, rela­cionados con dicho contenido?

• ¿Las explicaciones que dan los alumnos a los fenómenos son siempre acertadas? ¿Por qué?

• ¿Las ideas o conocimientos previos de los alumnos facilitan la comprensión de nuevos cono­cimientos o son un obstáculo? ¿Por qué?

rL2X"2 Analicemos

1

1 !

1

se caracterizan porque 1

1 1

Las ideas previas -- !

1

se forman por concepciones 1

Buscan la Son coherentes- ·¡ Son bastante J Espontáneas Transmitidas Analógicas utilidad más que la verdad

. - - .. -~ ··- ~-. ~

desde el punto de

.. vista del alumno

--~~- - .. 1

aunque

..

j No necesariamente 1 desde el punto de [ vista científico

Las ideas previas:

1 estables 1

.. -· l. ~ . ~ 1

y cuando 1

Dan significado a fenómenos o actividades cotidianas

se exteriorizan mediante

socialmente 1

.. r cuando cuando

1 1

Son adquiridas Se establecen a través de relaciones útiles

conocimientos y con creencias culturales otras ideas .. ........... '-·- .... ·. - ~·· .. . .. -~··

v' Son conocimientos o construcciones personales que se elaboran de manera intencio­nal o espontánea, referidos a conceptos, procedimientos y actitudes.

r/ También se llaman preconceptos o conocimientos previos.

v' Forman parte del conjunto de conocimientos que posee el alumno y pueden obstacu­lizar o facilitar la integración de nuevos conocimientos a los ya existentes.

v' En toda actividad de aprendizaje es indispensable diseñar estrategias que permitan inda­gar y sacar a flote las ideas previas del alumno.

v' Para modificarlas, es fundamental que, tanto el alumno como el profesor, tomen con­ciencia de ellas y las hagan explícitas.

v' En algunas ocasiones, la experiencia del maestro permite prever las ideas previas, acer­tadas o erradas, que tienen los alumnos acerca de un tema.

l

<( -z .. :5 -....J ¡:::

.-:; z <( U)

g

l

< z: S -J ¡:: z: ~ .J

¡

'

C U R R [ C ul L O Y A P R E N D 1 Z AJE 1

Apliquemos 1

t. Lea varias veces el siguiente texto, con el fin de aprender su contenido lo mejor posible:

"El prócedimiento es en r,ealidad muy sencillo. Inicialmente, se distribuyen las piezas en varios grupos, aunque, en función del trabajo que se va a realizar puede bastar con un solo montón. Se debe cónsiderar que la falta de instalaciones adecuadas lo puede obligar a trasladarse. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es

. importante no sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. También se debe considerar que cualquier error puede costar muy caro.

Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque no se puede afirmar

. rotundamente. Una vez completado el proceso, de nuevo deben · ordenarse las piezas en diferentes grupos y debe ·colocarse cada :grupo en el lugar adecuado. Finalmente se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo. Eso forma parte circunstancial de

. ___ n_uestra vida" ..

~ ·~

\f~~~~~-:!W~'g':3·;:;~?:-.l~CfJ.::.~:;:-;::.: ·\:··-;j.;;._\~:.. c.-::·.~~-~~~-~;~:-:· .. ~ ... :;.:~~;~::;;~~:::;:::~1Z?:-~-.:-2.;~;~:~~;;::¿_;.:-:.:..~;

2. Tomando como referencia el texto anterior:

• Explique cuál es el tema del texto.

•·Anoléél mayoT.núméro-de-frasesliferalesqu·e-ústéd recüerde.· • Si no recuerda frases literales, anote varias ideas generales que recuerde.

21

3. El secreto para recordar varias ideas de un texto, es formarse una idea general sobre su contenido. Cuando se logra relacionar ese contenido con los conocimientos anteriores, se pueden expresar nuevas ideas a la luz deJo que ya se sabe.

• Teniendo presente el título: "El lavado de la ropa", lea nuevamente el texto y verifique si la comprensión y la cantidad de ideas que recuerda es mayor.

4. Existen diferentes estrategias para determinar las ideas previas de-los alumnos.

Si pensamos, por ejemplo, cómo determinar las ideas previas de un alumno acerca de los terremotos, se podrían desarrollar actividades como:

- Preguntarle si es posible que el suelo se mueva y por qué.

- Solicitarle que haga predicciones acerca de lo que puede suceder.si se mueve el suelo.

- Pedirle que construya una maqueta o representación de lo que cree que sucede debajo de la superficie cuando ocurre un terremoto. ·

• Reúnase con compañeros de su área, escoja un contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) y proponga diferentes estrategias para averiguar los conocimientos previos que tienen los alumnos acerca de ese contenido .

EL APRENDIZAJE

(5;)

~Qca Reflexionemos

• ¿Recuerda algún contenido que usted aprendió de manera memorística y luego por alguna circunstancia entendió de repente? Comente su experiencia y explique las razones que lo lle­varon a entender.

• ¿Qué condiciones debe tener un contenido para que sea comprensible?

• ¿Es posible comprender cualquier contenido?

1

responde a 1

Una concepción · . del aErendizaje t .. .. r=··- . ·--~

que busca 1

La acomodación de conocimientos nuevos ,

a conocimientos previos, ¡ dándoles si~nificad9 ~

prop1o J ~ -................ .

1

a través de

Actividades por ' descubrimiento ;

··-···-·--· ..•• • "J

Actividades por : exposición ·

El aprendizaje significativo 1:

La inform:ción = J 1

que debe ser V' 1

1

depende de 1

Organizada internamente

. Apoyada en el uso de -¡ procedimientos

previamente r----'----- r----'i'---, aprendidos

1 i

es decir es decir

Que se relacione : Que cada parte --- ---~. -·--' con ideas e la información :

previas del tenga conexión alumno con el resto

El aprendizaje significativo:

I_EI aJ~mno L 1

Las i9eas previas

que posea

según 1

1

La actitud favorable que posea hacia

la comprensión

que se refle¡a en 1

Buscar la relación entre los

conocimientos nuevos y

las ideas previas

v Se produce cuando la persona que aprende relaciona los nuevos conocimientos con el cuerpo de conocimientos que ya posee, es decir, con su propia estructura cognitiva. Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la estructura cognitiva.

v Se realiza de una manera gradual. Cada experiencia de aprendizaje proporciona nue-vos elementos de comprensión del contenido.

V' Se manifiesta cuando una persona es capaz de expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras, de dar ejemplos y de responder a preguntas que implican su uso, bien sea en el mismo contexto o en otro.

v Se puede desarrollar a través de diferentes tipos de actividades. Pueden ser activida­des por descubrimiento o actividades por exposición. Es deber del maestro investigar, planear y organizar las estrategias adecuadas a las necesidades particulares de los alum­nos y del área en léi que se trabaja.

.·¡

'

<( z .. :::í _J -¡:: z :<( ~ ,. . Vl o

·~ <( z

,_ 5 -J ¡::: z ~ o

CURRÍCULO :V APRENDIZAJE ·- 2~J -----~-- ----- ·--·· --·- __ ¡ ______ --·-· ---------· ---------------¡

¡

_-\pliquemos

-·

l. De acuerdo con las características qel aprendizaje significativo señaladas en la página anterior, determine cuáles de las siguientes actividades se pueden utilizar para lograr el aprendizaje significativo del concepto de pueblo.

Actividad sugerida para aprend~r el concepto de pueblo ' SI NO. ¿POR QUE?

A. Lluvia de ideas acerca de las características que tienen los v ;

pueblos. ' B. Explicación del profesor acerca de

1 !

qué es un pueblo. i ! 1

c. Completar las siguientes frases que ¡ hacen referencia a los pueblos y

¡

algunas de sus características: i '

! ' Los pueblos tienen y : Cada familia vive en una

1

1 ' del pueblo. 1

'

Todas las casas tienen un ¡

i 1 1

1

, etc. 1

En clase, hacer las siguientes 1

1 : D. 1

preguntas y recoger las opiniones.

1 - ¿Por qué puede ser interesante que estudiemos los pueblos? 1

-¿Qué podríamos hacer por nuestro 1

pueblo si lo conociéramos mejor? 1 1

1 !

E. Buscar el significado de la palabra

1

1 !

pueblo en el diccionario. ¡ i

!

-F.--conocer lo-s cargos p·olíticose¡ueha.y i 1 en un pueblo y sus funciones. ! ¡

1

G. Investigar el número de almacenes 1

1 que hay en un pueblo que los 1 ' alumnos conozcan. 1

i ¡ l

1 !

H. Hacer una lista de pueblos que 1 1

¡ 1

conozcan. 1

1 ! l. Buscar en el mapa los pueblos que ¡ ! . l

se nombraron en la lista anterior. 1

i 1 1

J. Paseo por un pueblo distinguiendo las

c/1 1 calles, los tipos de edificios, las zonas verdes, los servicios públicos, etc.

K. Aprender los nombres de los pueblos 1

1

¡

más importantes del departamento. 1 1

2. Revise nuevamente las actividades del punto 1 que favorecen el aprendizaje significativo del concepto de pueblo.

Escoja algunas de ellas y organícelas secuencialmente, de tal manera que se cumplan las condiciones para un aprendizaje significativo.

1

E:. APRENDÜAJE ·- ----- --l- ---·- ···--· ---

r)J ,-, _, - • ...> • .111..

1 _-\(~TI\lD_IDES t•OR DI~SC[URIIUIENTO

(~ !:-1f1Z Reflexionentos

~.

• ¿Cree que todos los contenidos fundamentales de su área deben ser explicados por usted? ¿Por qué?

• ¿Considera que los alumnos pueden comprender muchos de esos contenidos fundamentales por sí mismos, a través de actividades? ¿Por qué?

• ¿En qué casos diseñaría actividades que le permitan al alumno comprender un contenido por sí mismo?

~ Analic.emos

Las actividades por descubrimiento

permiten al alumno

1

- Descubrir el significado del

nuevo conocimiento . -~ --··~-r·· . ·-··-·-- ... como

consecuencia de 1

Sus propias construcciones

¡ 1

dependen de

! ! Las ideas j r previ.asdelalumno¡

El manejo que ; tenga el alumno de . los procedimientos · - .

necesanos para el desarrollo ·

de la actividad

Las actividades por descubrimiento:

1 r i

1

-

1--

'---

exigen del maestro

Especificar con claridad

los objetivos y los

recursos . -·--·-- •···· ...

Presentar las actividades de tal manera

;

que tengan sentido . para el estudiante . ·-------- ···-········-----··

Verificar que el alumno es capaz

de explicar lo que hace

-

implican

1

rl La presentación de una situación l_ ..

l problema J k-- 4" •-·· • _ ·r, __ _ . .. . ..

La observación e identificación de variables y recolección de datos

. - r. La formulación de hipótesis o

predicciones y la experimentación para comprobarlos ----· .. _,. -· -··· r ...

La organización e interpretación de los resultados

La reflexión sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos .

V Presentan el material de trabajo de tal manera que el mismo alumno puede descubrir las condiciones y establecer las relaciones que le permiten comprender el nuevo cono­cimiento.

v No implican necesariamente la realización de los cinco pasos expuestos en el esque­ma anterior, ya que éstos pueden variar de acuerdo con la edad del alumno y con el área de estudio.

V Integran estrechamente los distintos tipos de contenidos porque su desarrollo exige la utilización de procedimientos básicos y de conceptos específicos que, unidos a actitu­des favorables, permiten el aprendizaje significativo.

v Se corre el riesgo de que el alumno no encuentre el significado del contenido que se quiere enseñar. Esto puede suceder cuando las experiencias realizadas no le permiten descubrir las relaciones entre los conceptos, los procedimientos o las actitudes; cuan­do el objetivo no es claro o cuando el alumno no maneja los procedimientos básicos.

<( z :5 _J

¡::: z <( Ul o

~ :S :::: -z < Vl Q

-----f- ---·--· ·-· 1

Cu{RíCULO Y APRENDIZAJE 25 ··--·---- ----·--·· -------

¡ 1

.-\pliquemos 1. Ei siguiente ejercicio es un modelo de actividad por descubrimiento que le permite a

los alumnos desarrollar la regla de más ( +) ad¡etivo para comparar dos cosas y el más (+) ad¡etivo para comparar una cosa con un grupo.

• Propósito de la actividad. lnduciryformular la regla para el uso de más(+) ad¡etivo y el más(+) ad¡etivo.

• Pasos. El primer paso consiste en la realización de un taller en el que el alumno debe descubrir en qué casos se usa más y en qué casos se usa el más. El siguiente paso consiste en pedir a los alumnos que se reúnan en grupos, comparen sus respuestas y lleguen a un acuerdo sobre la formulación de una regla para el uso correcto de más y el más. Otra posibilidad consiste en que cada alumno presente sus respuestas y el profesor revise y anote a cada estudiante los comentarios necesarios para verificar y asegurar su aprendizaje.

• Materiales. El taller que se entrega a los alumnos es el siguiente:

lU .\s Y EL n4.s 1. A continuación encontrarás siete frases, en las que se utilizan las expresiones más y

el más. - · En la primera frase se ·usa más y el más de forma correcta. Corrige esas expresiones en las otras frases, tachando lo que sobre o completando lo que falte, si es necesario. a) Oiga es más alta que Angel y Gonzalo es más alto que Oiga; por tanto,

Gonzalo es el más alto de los tres. b) Carlos es el más alto de la oficina. e) Diego es más gordo de·la clase. d) Martha es más alta que Augusto .

. _e)._ EJ. ~~~_()r J::.l<:.l'l?:<?.t:~.~_l. rl1~-~i~() _d~Lpu~~l(). f) Yo soy el más inquieto que Nancy. g) César·es más ágil que Mónica.

2. En las siguientes frases, tacha la palabra el cuando se usa incorrectamente. a) Salomón fue el más sabio de los hombres. b) De los que están corriendo la carrera, Carlos es el más rápido. e) Tú eres el más travieso que yo. d) De los cuatro niños del equipo, Juan era el más alto, pero Carlos era el más alto

que José y José era el_más alto que Jorge. Felipe era el más bajo de los que formaban el equipo.

3. Escribe en qué casos se debe usar más y en qué casos se debe usar el más.

2. Para planear una actividad por descubrimiento es necesario hacer explícitos:

a) El concepto, procedimiento o actitud que el alumno debe descubrir. Es decir, el propósito de la actividad.

b) Los pasos necesarios para garantizar: - Que todos los elementos fundamentales del contenido están presentes para que

el alumno los pueda descubrir. - Que el alumno ha aprendido el contenido correctamente.

e) Los materiales que se van a utilizar en el desarrollo de la actividad.

• Reúnase con dos compañeros de su área y planee una actividad por descubrimiento, teniendo en cuenta las condiciones anteriores.

·\

26 EL .;PRENDIZAJE 1 ----- -·-----------· ·-···--· ----- -·-·-------·---------·--· ___ , ____ _

í

2.3.2. !-\(;TillD_-\DES POR EXPOSICU)N i

Reflexionemos

• ¿Siempre logra que los alumnos aprendan los contenidos que usted explica? ¿De qué depende?

• ¿Ha explicado de la misma manera los contenidos de su área durante toda su práctica docente? ¿Cuáles sí? ¿Cuáles no? ¿Por qué?

'

• ¿Elabora o utiliza con frecuencia documentos escritos o textos para que sus alumnos aprendan un contenido? ¿Por qué?

permiten al alumno

1

dependen de 1

1 exigen del maestro

implican

1

Asimilar de manera significativa un

conocimiento nuevo : 1-

Las ideas previas

del alumno

: Utilizar organizadores previos o

_ encabezamientos que sirvan para conectar las ideas previas con los

conocimientos nuevos

La presentación del feina o introducción

1 -- .. -·-· --~ ·-- ---. --- ·- ... -- .... . . -·- ;.

como consecuencia de

1 -El nivel de

abstracción Exponer los conocimientos de una •

manera organizada y jerárquica

La presentación del contenido

La presentación organizada de información

del alumno -- - - ·••- •o,p•·•--

1-Utilizar términos y desarrollar ideas adecuadas para el nivel

de los alumnos

La verificación de la conexión entre

las ideas previas y ---1 --. a través de el conocimiento nuevo

1

Un texto Una presentación .

U Facilitar al alumno la verbalización 1: [ de los nuevos conocimientos J,

escrito oral

-·· -- -.

Las actividades por exposición: v Deben ser planeadas rigurosamente, pues, aunque sean científicamente precisas o muy

bien fundamentadas, no garantizan el aprendizaje por parte de los alumnos.

v Deben activar las ideas previas de los alumnos y establecer un puente entre ellas y el nuevo conocimiento, para facilitar su comprensión.

v Deben hacer explícita la estructura del nuevo conocimiento, presentando con claridad las relaciones que existen entre las ideas que se desarrollan, a través de organizadores· previos, como esquemas, cuadros, mapas, etc.

v Tienen el riesgo de que el alumno no comprenda la información y se limite a reprodu­cirla de manera memorística.

v Al igual que las exposiciones orales, los textos escritos deben contar con las caracte­rísticas de las actividades por exposición.

·\

< z < :::::í ¡::: z < <fJ

o

..

< z ;-·' S

-J ¡::

·' z ~ Q

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE -;------- ---- ----- --· -·-·- ----------·-l ! i

_-\pliquemos 1 . Lea el siguiente texto y luego conteste las preguntas.

En 1763 Gran Bretaña terminó con las colonias, una guerra de siete años con Francia y los indios. Como resul,tado de esta guerra Francia fue expulsada de América del Norte. Gran Bretaña pudo gobernar Canadá y otros territorios que habían pertenecido a Francia. Esto supuso la paz para las colonias. Los colonos no tuvieron que temer más ataques desde Canadá. Los americanos aceptaban con agrado pertenecer a Gran Bretaña. Sin embargo, U!Ja docena de años más tarde, este mismo pueblo tendría que luchar por la independencia de Gran Bretaña. Esta guerra fue denominada la Guerra de la independencia o la Revolución americana.

• ¿Qué ideas puede sacar usted del primer párrafo del texto? ¿Al leer este párrafo, sabe usted de qué guerra están hablando?

• ¿Por qué los colonos se beneficiaron después de la guerra? ¿Son claras, las razones por las cuales los colonos se beneficiaron después de la guerra?

• ¿Qué llevó a los colonos a independizarse de Gran Bretaña? ' .·

¿Son clar~las razones por las cuales los colonos se independizaron?

2. Lea el siguiente texto y luego conteste las preguntas.

3.

LA GUERRA DE LOS SIETE AÑOS

Hace 250 años, Gran Bretaña y Francia pretendían adueñarse de un mismo ______ . __ .~territQriQ,~tld<J{iQ_ªLQe_~_e_ c/e_f_as_c;()]Qr!{ª~g(Je_Gran Bretaña poseía en América del

Norte. Por este motivo las dos naciones sostuvieron una lucha desde 1756 hasta -1763, que se conoce como la Guerra de los siete años. El enfrentamiento terminó con la vídoria de Gran Bretaña. Como consecuencia, Gran Bretaña adqu)ríó el control de casi la totalidad de América del Norte, incluido Canadá. Los colonos se beneficiaron ya que se redu¡eron los ataques que ros indios realizaban contra ellos en la frontera, porque ahora contaban con la protección del e¡ército británico. Otra consecuencia de la guerra fue la conciencia de los colonos sobre su fuerza militar, su capacidad de cooperación y su posibilidad de expansión hacía el oeste. Esta toma de conciencia fue una de las causas que impulsó a los colonos a iniciar en 1775 su lucha por independizarse de Gran Bretaña. Esta guerra es conocida como la Revolución americana.

• Responda las preguntas formuladas en el punto 1.

• ¿Cree usted que este último texto le facilita dar respuesta a las préguntas formuladas en el punto 1? ¿Por qué razones?

Compare las razones que propuso en el punto 2 con los elementos que exigen del maestro las actividades por exposición, presentadas en la página anterior.

• ¿Qué condiciones deben tener los textos escritos para que sean significativos en el aprendizaje de los alumnos?

EL APRENDIZAJE -

¡

'

·------------------·- -·------·- -------------· ----- ----- --------· ---- ---· --------------~ - -

2.4. ¿Có:uo SE .;\f•JtENDEN

IA)S CONTENIDOS CONCEPTL'\LES?

Reflexionemos

• ¿Se aprenden de la misma manera los hechos o datos y los conceptos?

• ¿Qué se recuerda más, un hecho o un concepto?

• ¿Cómo se puede determinar que una persona ha aprendido un concepto?

\t a Analic.emos

-----1

¡ El aprendizaje de contenidos conceptuales , • ._,_ ... -·-~.Y .,.,;;_. , < ..... _ '·'-~ -· ......... - • • -.- ... t

¡

que se refiere a !

Hechos o datos l. 1 Conceptos t 1. 1 puede ser debe ser

1 1

Memorístico l . 1 a

siempre que y eso implica generando 1 1 _l

Facilite la Identificar las características ' Procesos de Procesos de Ejemplos positivos

Ejemplos negativos comprensión

de los conceptos ' .. _.;

-

fundamentales del concepto

-1 y 1

....

Distinguir el concepto de los otros conceptos -

. ·"'

' .. -~

diferenciación progresiva

- ---1

cuando 1

__ ._.,·

Los conceptos nuevos modifican :

o diversifican . los conceptos estructurantes de la persona

El aprendizaje de contenidos conceptuales:

reconciliación integradora

-- ··- ··~ ~.. .. 1

cuando 1

Los conceptos nuevos

se integran a los conceptos estructurantes de la persona

;

-·

~

- -- --, cuando

J Contienen todas las características : fundamentales

del concepto

1 cuando

1

No contienen las : características fundamentales

del concepto :

v' En el caso de los hechos o datos se puede realizar de modo memorístico, porque algu­nos de estos contenidos deben recordarse de modo literal. La cantidad de hechos o datos que deben memorizarse, se deben limitar a aquellos que faciliten la compren­sión de otros conceptos o procedimientos.

v' En el caso de los conceptos, implica a la persona que aprende a establecer relaciones significativas con los conceptos que ya posee. La capacidad que tiene una persona para establecer relaciones significativas, depende de la solidez de su propia estructura con­

. ceptual. Es decir, cuanto más estructurada sea la red de conceptos de una persona, mayor es su capacidad para comprender.

v' Adicionalmente, implica el establecimiento de relaciones significativas entre los datos y los conceptos. Si no hay claridad acerca del propósito del aprendizaje o acerca del tipo de contenido, el. alumno puede aprender erróneamente los datos como concep­tos o los conceptos como datos.

< z :S ....J ¡:: z < Vl o

i ! i ¡

~.

;

~-~:, ....

...:;

...

~

"

-: i

. -t

~---

_____ l ,---1 i

_-\pliquemos i

1. Lea con atención el siguiente texto:

Existen varias alternativas para enseñar a los niños de primaria la multiplicación. Una de las alternativas para hácerlo, consiste en realizar sumas con sumandos iguales'y, luego, presentar la multiplicación como una forma abreviada de escribir dichas sumas. De esta manera, el niño será capaz de expresar, por ejemplo, 5 + 5 + 5 + 5 = 20 como la multiplicación 4 x 5 = 20. Posteriormente, para obtener el resultado de cualquier multiplicación, el alumno puede representarla como adición y obtener la suma para conocer el resultado. Por ejemplo, para obtener el resultado de 3 x 6, representa la multiplicación mediante la adición 6 + 6 + 6, y como la suma es 18, obtendrá el resultado de 3 X 6. -Otra de las alternativas, consiste en presentar a los niñ·os los resultados de las tablas de multiplicar y, a través de juegos, canciones, concursos, etc., lograr que los f1iños memoricen los resultados.

2. Tomando como referencia el texto anterior, discuta en grupo:

• ¿Cuáles son las ventajas de desarrollar el aprendizaje de la multiplicación a partir de la representación de adiciones?

• ¿Cuáles son las ventajas de desarrollar el aprendizaje de la multiplicación a partir de la memorización de los resultados de las tablas de multiplicar?

• ¿Qué inconvenientes se le podrían presentar a un niño que sólo puede obtener los resultados de una multiplicación a través de sumas?

--~·~•¿Que·Trfc6ffveliie~ntes~se·re··podfíánpresentar a uriiliño que solo memoriza los resultados de las tablas de multiplicación, sin entender su significado?

3. Anote algunos de los conceptos que considera importantes en su área.

3.!. Escoja uno de los conceptos del punto 3 que permita:

a) Aprender el concepto de una manera significativa y luego memorizarlo.

b) Aprender el concepto de una manera memorística.

3.2. ¿Cuál de las opciones a o b, del punto anterior, prefiere? ¿Por qué?

- 4. Discuta con compañeros de su área cada una de las siguientes preguntas:

Tenga en cuenta que cuando se habla de aprendizaje memorístico nos referimos a la concepción de aprendizaje que se desarrolló en el punto 2.1 de este capítulo. N~ n?s referimos al proceso de memorización que se puede realizar en cualquier aprend1za¡e para recordar información fundamental.

• ¿Es posible realizar un aprendizaje memorístico y un aprendizaje significativo de todos los conceptos de su área? ¿Por qué?

• ¿Es conveniente hacer énfasis en el aprendizaje significativo o en el aprendizaje memorístico? ¿De qué depende?

EL APRENDIZAJE

2.5. ¿Có:uo SE APitENDE~

IJOS CO:\TE:\IDOS l"ROCEDiliE~1}\LES?

Reflexionemos

• ¿Cómo se aprenden los procedimientos?'

• ¿Se aprenden de igual manera los conceptos y los procedimientos?

• ¿Se apr-enden todos los procedimientos en el aula de clase?

~ .(J. i\.nalicemos

1 debe

permitir 1

Conocer la forma de realizar

los procedimientos

Utilizar

El aprendizaje de contenidos procedimental es

~-"----·"-- -- . --· -·---- -T ..... -~--- ----·-- .. -·-··

-

1 exige del profesor

Activar, explicitar y trabajar con las ideas y procedimientos previos que posee el alumno

Presentar el procedimiento de manera significativa

se realiza por

!1 Enseñan:a directa ·-·· -- . ·- - -

Imitación de modelos - escolares o de la

vida cotidiana los procedimientos en forma correcta

para el alumno - -~~ --· - -· -~~ -- -·

---- ~--·· ···- ¡· y 1

Utilizar los procedimientos para ;

realizar nuevos ; aprendizajes

.__ ....... .-. .......... -........ ... ..... .--.. }

~ Exigir la verbalización del procedimiento ._____ _ __._

r El aprendizaje de contenidos procedimentales:

El análisis y reflexión por parte del alumno

L.- de sus propias acciones para hacerlas conscientes

y voluntarias -·-

.. -~-.-- ....... ,. ............ ...,~ .... ~- .......... _...,., ~-

v Admite grados, pues el alumno consolida los procedimientos con la práctica, perfec­cionándolos y utilizándolos de una manera más funcional.

1 v Supone la utilización de otros tipos de contenidos para dar significatividad a su apren­dizaje. Por esta razón, en la práctica no se desvincula del aprendizaje de conceptos y de actitud es.

v Tiene como propósito servir de una manera personal. Es decir, tiene la intención de uti­lizar el procedimiento como aplicación progresiva y diferenciada en otras situaciones de trabajo.

v Debe hacer más énfasis en el cómo van haciendo los alumnos las cosas, que en los resultados finales.

v El aprendizaje de conceptós implica una experiencia de aprendizaje de adquisición, el aprendizaje de procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de aplicación. La aplicación también se da a nivel conceptual, pero en los procedimientos se trata de la aplicación de métodos generales de acción que siguen un orden ya establecido con respecto a un fin específico.

\

1

1

<( z :=5 ..J ¡:: z <( Vl o

L

-.

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE 31

lú~ irtJtá Apliquemos 1. Una de las tareas más difíciles de realizar al planear actividades de aprendizaje de

procedimientos es intentar definir el procedimiento que queremos enseñar. :

Por ejemplo, un profesor les pide a los alumnos que hagan una comparación, pero, ¿qué es comparar?

En términos sencillos podemos decir que comparar es enunciar las diferencias y las semejanzas entre dos o más objetos, conceptos o realidades.

l.l. Escoja dos conceptos de su área, entre los que pueda realizar una comparación.

t .2. Basándose en la definiCión de comparación y en los conceptos que escogió, elabore una lista de actividades necesarias para aprender a hacer una comparación.

1.3. Escoja otro procedimiento de su área, redacte la definición y proponga actividades que garanticen su aprendizaje.

2. Para diseñar actividades de aprendizaje de procedimientos también es necesario tener claridad acerca de los procedimientos básicos que debe dominar el alumno.

Por ejemplo, unaestructura de procedimientos necesarios para redactar las conclusiones de un exposición or~l. es:

Para redactar las conclusiones de una exposición oral, el alumno debe saber.

Jerarquizar las ideas estableciendo una estructura

entre los conceptos ····· · · m·volucfados ··· ···

Agrupar todas las ideas que tienen que ver con un mismo

concepto o que tienen puntos en común

Manejar las categorías de organización

.. de un texto ~mito ·- -

Utilizar adecuadamente el lenguaje propio del tema

Una vez establecida la estructura de los procedimientos básicos, se deben planear las actividades necesarias para garantizar elaprendizaje del nuevo procedimiento.

• Reúnase con compañeros de su área, escoja un procedimiento y elabore la estructura de procedimientos básicos para su aprendizaje.

3. A continuación encontrará algunos interrogantes que pueden servir como guía para la elaboración de actividades de aprendizaje de procedimientos.

- ¿Tienen una finalidad las actividades? - ¿Las actividades están relacionadas con el procedimiento? - ¿Quién ejecuta los procedimientos, el alumno o el maestro? - ¿Se le permite al alumno formular preguntas?

• Elabore en grupo otras preguntas que puedan orientar la elaboración de actividades de aprendizaje de procedimientos.

¡

'

~~2 E~ .:.. P RE N D 1 Z AJE - ~ ----~- ------. -- ---------- ----- ------- ----- - ------_______ _¡_ ______ ----

1 •

2.6. ¿Có:HO SE APRE~DEN LOS COl\ TE,1IDOS ACTITUDIN.'\LES?

'·

Reflexionemos

• ¿Qué aspectos de su forma de ser, le gusta que sus alumn,os aprendan?

• ¿Qué aspectos de su forma de ser, no le gusta que sus alumnos aprendan?

• ¿Cree usted que ha aprendido algo de la forma de ser de sus alumnos? ¿Qué?

1: Analicemos

!El aprendizaje de contenidos actitudinales

es un 1

ocurre cuando . !

puede ser

' Proceso que __ ..se.realiza básicamente por

la interacción .con otras personas .

Hay cambios en las actitudes 1 y en los comportamientos 1 Por modelos !Por interiorización

---. -. ¡-- .. ·------- ~

1 .• y que se tmC/a con

1

El aprendizaje previo de normas

y reglas 1

" ........ --- ......... ··-- .. ) ¡ generados por los

! Procesos de socialización

. 1 1

que pueden hacer 1

1

Enfasis en la Enfasis en la adaptación y participación

conformidad a las activa de la persona . exigencias sociales ; en la sociedad

.. T cuando

Utiliza el refuerzo y el castigo

i cuando

1

Reproduce acciones de

modelos reales o simbólicos

1

cuando

Logra la autonomía

sin controles externos

l El aprendizaje de contenidos actitudinales:

v' Puede realizarse de manera consciente o involuntaria.

v' Es progresivo, dinámico y depende del profesor, del grupo, de los rasgos de persona­lidad del alumno y de los otros contenidos de la enseñanza.

v' En un principio se produce de acuerdo con las normas y reglas que rigen el sistema social, y luego de acuerdo con juicios y valoraciones propios.

v' No es igual en todas las instituciones. Por tal razón, debe tener en cuenta las diferen­cias actitudinales que tienen los alumnos y las que se pretenden enseñar en el aula de dase. ·

v' Exigen una adecuación y consistencia institucional acerca de los valores, actitudes y normas.

1

<( z ::S -' ¡:= z ;7i o

"·

~ -f¡c.·•

(

.!

~ :S ....J ¡:: z ;;¡ o

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE

JI/_ ~ -\plittuemos

l. La enseñanza de actitudes por parte del profesor no siempre se hace conscientemente. Generalmente el profesor es un modelo que se manifiesta a través de comportamientos o de frases con las que expresa su simpatía o su desagrado frente a diferentes circunstancias de la vida cotidiana.

2.

Por ejemplo, cuando un alumno no presenta la tarea, el profesor, puede hacer un comentario sutil como: "Me parece que te has de¡ado ganar de la pereza"; o emitir un juicio radical como: "Eres tan perezoso que no llegarás a ninguna parte". De acuerdo con estos comentarios es probable que, cuando ese alumno observe la pobreza-de la gente en un barrio de invasión, emita un comentario sutil como: "Creo que una de las razones de la pobreza es la pereza"; o emita un juicio radical como "Son pobres porque son muy perezosos y no traba¡an".

Reúnase con un grupo de profesores, lea las frases y escriba S frente a las frases que hac~n refere!}cia a comentarios sutiles, y R frente a las que hacen referencia á juicios radicales. ·

,:;, O El cuento que escribiste me parece muy creativo.

~O Eres un bueno para nada.

~O El crimen que cometió es tan abominable que merece la pena de muerte.

l:J O Creo que Diana se va a destacar en las pruebas atléticas porque entrena todos los días.

) O · Tienes dificultades en la solución de estos ejercicios. Debes practicar más.

1\ O i Raro que usted no hubiera estado metido en ese problema!

~-O Mauricio, pase al tablero que usted es el único en este salón que sabe hacer bien las cosas.

'- ClUltimame.n1eJLLesta~do~~de~ánimo~bacambJado,_Estásmuy,~gresivo. ~- O i Definitivamente con usted no se puede!

~-0 ¿Y ese milagro que entrega a tiempo el trabajo?

.S O Me parece que esa forma de asumir los problemas no es correcta. Reflexionemos sobre tu actitud.

Piense en comentarios sutiles o juicios radicales que se les hacen a los estudiantes en las distintas actividades escolares y coméntelos con el grupo.

• ¿Considera usted que la manera como nos expresamos influye en las actitudes de los alumnos?

• ¿Considera necesario hacer cambios en su actuación frente a los alumnos?

3. El manual de convivencia debe expresar las pautas de comportamiento que reflejan la escala de valores que tiene la institución. Por esta razón, dichas normas deben ser útiles para reforzar o reformar las actitudes de los estudiantes.

• Escoja una sección del manual de convivencia de su institución, léala y_ elabore una lista de las actitudes que se favorecen a través de los aspectos allí contemplados.

• ¿Considera necesario replantear algunos de esos aspectos? ¿Por qué?

. ·-34 EL APRENDIZAJE - ---------------------- -··· ··---------- - -------- __ ¡ __________ _

1 ¡

EL APitENUIZ!-\lf[E EN

TE·XTOS /

,, 'MAESTROS

1 La propuesta pedagógica de Textos Maestros se basa en la concepción del aprendizaje significativo. Esta se refleja en la estructura de todas las unidades de aprendizaje que, en líneas generales, comprende tres pasos: primero, la activación de ideas previas; segundo, fa relación significativa entre los nuevos contenidos y las ideas previas; finalmente, la aplicación de los contenidos. Esta estructura, común a todas las áreas, se adapta a las exigencias didácticas de cada una de ellas.

A continuación presentamos algunos ejemplos de componentes de las series relacionados con el apren­dizaje.

~ El aprendizaje memorístico: v En la propuesta de Textos Maestros no existen componentes específicamente orientados hacia

esta concepción del aprendizaje. Sin embargo, para facilitar la memorización de datos y hechos que sean necesarios, se presenta la información debidamente organizada y jerarquizada.

~ El aprendizaje significativo y las ideas previas: v En Procesos naturales, Exploremos nuestro conocimiento y en Procesos sociales, Exploración

previa, al inicio de cada unidad, se formulan unas preguntas que tienen la intención de explici­tar las ideas previas del alumno.

vEn Procesos naturales, Mapa de conceptos y Sabías que ... y en Procesos sociales, Por qué suce­dió, Línea del tiempo y Mapa conceptual, permiten que el alumno establezca relaciones signi­ficativas entre los contenidos.

v En Lenguaje y Procesos del lenguaje, las dos primeras páginas de cada unidad están orientadas a la activación de conocimientos previos. En Lenguaje cada contenido se desarrolla en tres pasos: Construye, Recuerda y Practica, y en Procesos del lenguaje, Explora, Infórmate, Aplica. Estos pasos son una alternativa del aprendizaje significativo, para que el alumno descubra el signifi­cado ·de los contenidos.

v En Procesos matemáticos y Matemáticas Media, la sección Debes saber ... presenta ejercicios sobre los contenidos mínimos que el alumno debe saber para comprender adecuadamente el con­tenido propuesto. El Diagrama de procesos permite establecer fácilmente las relaciones entre los diferentes contenidos.

~ Las actividades por descubrimiento y por exposición: En los Textos Maestros, se caracterizan por: v Una adecuada secuenciación y dosificación de los contenidos, para que el alumno pueda apren­

der gradualmente, de acuerdo con su nivel de madurez sicológica y cognitiva.

V Una redacción cuidadosa para que la lectura sea fácil y no se convierta en un obstáculo para la comprensión de los contenidos.

v Una organización clara y estructurada de la información, mediante esquemas organizadores como ~ mapas conceptuales, cuadros de doble entrada, etc., para hacer transparente la relación que exis- :S te entre los contenidos del aprendizaje. De la misma manera, se utilizan recursos editoriales como ~ títulos, subtítulos, logotipos, ilustraciones y otros elementos que facilitan la lectura y la com- ~ prensión. o

'¡

--

3. ·t. ¿Qué se entiende por evaluación?

3.2. ¿Cómo evaluar contenidos conceptuales?

3.3. ¿Cómo evaluar contenidos procedimentales? --------------~ --·-···-------------- -·-- ----------·· --- -- .. -

3.4. ¿Cómo evaluar contenidos actitudinales?

3.5. ¿Qué dice la Ley sobre la evaluación?

3.6. ¿Cómo planear la evaluación? ---

3.7. La evaluación en Textos Maestros

-~

L'; :VALUACIÓN

Ueflt.~xionemos

• ¿Los alumnos estudian solamente para aprobar los exámenes? ¿Por qué?

• ¿Cree que la evaluación es un elemento de sanción para el alumno? ¿Por qué?

• ¿Para qué evalúa? ¿Es posible pensar en un proceso educativo sin evaluación?

Analicetuos

La evaluación

es

Un medio al· servicio de

la educación

1

entendido como 1

Un proceso !sistemático y riguroso 1 de recolección l 1 de información : l significativa ,

¡ para !

Formar juicios de valor

¡ y 1

Tomar decisiones j para mejorar la 1 actividad educativa

debe tener en cuenta

! 1 ¡ El propósito ! ¡t (¿Para qué se evalúa?) 1

¡ ~ H El objeto / 1(¿Qué se va a evaluaí?) .

1 1 l Los participantes

n, (¿Quiénes y de qué manera intervienen?)

1 í 1 1 1 ! . y la frecuencia ¡i (¿En qué momento ¡ 1 y ~da cuánto?)

G C. metodologi• 1

1 (¿Qué técnicas

l . :}D_~tr~~;nt~s?J . !.

Las fases

La evaluación:

Su finalidad

varía según 1

1 Su referente

que p~ede ser 1 que pu'ede ser

1 [ '"~'"" ~~~ W.mo 1 i Sumativa Interno ....,....~..,.., ---' 1 '---,-__.) '-,--.,......~...)

~ ~ ~

¡ Deter~ina el ¡ 1 El ref~rente '1 1 El ref~rente 1 i valor del 1 de evaluación j de evaluación ' producto final 1 es el grupo de : son las

1

1 alumnos o el · ! capa~idades 1

! Autoev~luación l ·(La realiza el mism '

alumno)

contenido 1 del a1umno J . . .

Sus agentes

1

y puede ser

Coevaluación (Se realiza en

conjunto)

¡ Heteroevaluación 1: (La realiza una persona a otra)

\

i El momento en 1

lel que se reali~e l y puede ser

J f Inicial n (Diagnóstica)

1,.----~ j ¡ Procesual H (Valoración ¡ 1

continua)

i ,-_-.--, ¡ ¡ rmal j 1 (Al terminar -¡ un plazo

L establecido)

v Implica detectar las fallas del aprendizaje en el momento en que se producen, no para sancionar sino para aclarar confusiones, y facilitar el desarrollo del proceso de aprendi­zaje.

v Se debe seleccionar de acuerdo con la finalidad educativa de cada situación de apren­dizaje. De la misma manera, se deben escoger las técnicas e instrumentos que permi­tan llevarla a cabo de la mejor manera posible.

v Puede incluir elementos cualitativos y cuantitativos que ofrezcan datos significativos acerca del desarrollo del alumno y de sus resultados.

v Se .debe aplicar no sólo a los procesos de enseñanza y aprendizaje sino también a cual­quier estamento de la administración o de las instituciones educativas.

r' !

(

(

(.

(

(

/'

\.

' <( z .. -~. :5 \~. _J

¡::: (_ z

<( Vl ,. o \ ......

L ,.. \, , \ ...

(

·-·

·,

--------1----------· ----(URRiCULO Y APRENDIZAJE

1 f

1

1

"-\pliquemos l. A continuación encontrará algunos apartes del artículo: El alumnado. La evaluación

como actividad crítica del aprendizaje de Juan Manuel Alvarez Méndez, tomado de la Revista Cuadernos de Pedagogía No. 219.

Es necesario renunciar a la búsqueda del éxito académico como valor en sí, identificado con el éxito en las notas, para tratar de alcanzar el éxito educativo que trasciende los

' estrechos márgenes de la enseñanza orientada al examen. ( ... ) el ritmo de aprendiza;e depende de la capacidad del su;eto para aprender. Sólo hablando con el su¡eto que aprende o dándole la oportunidad de que pueda mostrar su propio proceso, podremos darnos cuenta en profundidad del camino recorrido, a la vez que podremos ayudarle en el que faifa por hacer. ( ... ) El error, en esta dinámica, de¡a de ser un elemento de castigo o de penalización para convertirse en factor de aprendiza;e. Superarlo es competencia del profesor y del alumno, ¡untos. ( ... )Pero si sobre lo que (el alumno) pueda decir, pende continuamente el peso de· la nota, inteligentemente, optará por callar, porque al mismo tiempo habrá aprendido que lo importante es aprobar, aunque no conlleve aprendiza¡e, ya que en la evaluación se valoran otras cosas ( ... ). El ¡uicio crítico y razonado sobre el traba¡o que va realizando el alumno mientras aprende, informa puntual y construdivamente indicando, cuando menos, no sólo en qué falla sino por qué y de qué modo puede superar la dificultad ( .. .) Cuando al alumno se le ayuda a romper con el miedo a no saber o con la ignorancia o con su propia inseguridad, y se le reconoce el derecho a equivocarse, se le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades en el clima propio de la seguridad que comporta el riesgo de "pensar por su cuenta" ( .. .) . No toda la información dada-explicada-contada se convierte automáticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni está pensado-elaborado para ser ob¡eto de evaluación-calificación. El alumno aprende mucho más de Jo que puede constreñirse en un examen; pero el examen no garantiza que aquello sobre Jo que indaga sea lo más relevante y lleno de valor. Más bien puede descubrirse a través de un examen lo que el alumno ignora o no sabe hacer. Pero difícilmente le sirve al profesor para descubrir y verificar Jos conocimientos, habilidades y valores asimilados, o distinguir las adquisiciones fugaces para un examen, de aquellos conocimientos que se

·· ··· ··· ···· ·· ·····- ···· ··· ··incorporan significativamente a la estructura del pensamiento de/alumno; En esta dirección, el examen de¡a a la vista sus propias debilidades y limitaciones. La corrección de traba¡os, exámenes, tareas, etc., es indispensable como ayuda que se presta al su¡eto para comprender y superar sus propios errores o contrast?.r-confirmar sus propias adquisiciones o puntos de vista. Comprender la noción de error y de corrección como algo totalmente diferente de nota/calificación es aceptar la dinamicidad del pensamiento y es ponerse en el camino de la evaluación que forma. Como dice Stenhouse (1984), para evaluar hay que comprender. ( ... )La dependencia de una nota crea coacción, miedo, sumisión, y crea también los cauces para inventar las trampas necesarias para salir airoso de tal empeño.( .. .) La tarea prioritaria e inevitable del profesor es enseñar y asegurar que aquello que los alumnos estudian posee valor y merece la pena ser aprendido ( ... ).

~ 5 -l ¡::: z ;5i o

2. Realice una reflexión en torno a las ideas expresadas en el texto. Anótelas y luego responda la siguientes preguntas:

• ¿Considera que a veces se debe usar la evaluación como un instrumento de castigo y de poder para controlar la conducta de sus alumnos? ¿Cuándo?

• ¿Las fallas en el aprendizaje del alumno son una deficiencia exclusiva de él? ¿Cree que usted también es responsable?

• ¿Las evaluaciones que usted realiza le brindan información significativa para mejorar el proceso de aprendizaje de sus alumnos?

• ¿Cree que debe modificar las formas de evaluación que aplica actualmente? ¿Cuáles, por qué y cómo?

~

LA EVALUACIÓN

Refl(~Xionemos

• ¿Se evalúan de la misma forma hechos, datos y conceptos?

• ¿Cómo se puede verificar que un alumno ha comprendido un concepto y que sus conoci­mientos acerca de él no han sido solamente memorizados?

tO.iJ c-\nau~emos

busca 1

Respuestas exactas por parte del

alumno

1

a través de

Actividades de evocación

cuando 1

No se presentan ayudas que faciliten

el recuerdo

Actividades de reconocimiento

.. 1

cuando !

Se presentan ayudas que faciliten

el recuerdo

La evaluación de hechos o datos:

La evaluación

1

de !

l

· busca

i _\{aJorar la comorensión

l. que el alumno

tiene del concepto

V Admite sólo respuestas correctas o incorrectas.

¡

involucra técnicas como

i 1 La definición l,ll~ ___ d_ef_si~gn_if_ic_aa_·o __ ~

, El reconocimiento de la definición

La exposición temática

La identificación y clasificación de ejemplos

La aplicación a la solución de problemas

La relación del concepto . con otros conceptos J [ del área o de otras áreas

v Como es insensato que el alumno recuerde datos únicamente para el examen, sólo deben ser evaluados aquellos datos o hechos que se deban recuperar frecuentemente en el con­texto de actividades cotidianas.

La evaluación de conceptos:

v Implica evaluar la comprensión que es más difícil que evaluar el nivel de recuerdo.

v Se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para definir un concepto con sus propias palabras. Sin embargo, en algunas ocasiones el alumno puede tener claro el concepto pero no ser capaz de expresarlo.

v Debe incluir variadas actividades que-permitan al alumno manifiestar de diversas mane­ras la comprensión del concepto.

<( z ::i _.J

¡:: z <( (/)

Q

l ¡ r ! ' ¡ !

i ' ¡

l ...

J

~ :S ....J ¡::: z ~ o

~;-

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE

~ _-\pliquemos

---·- -·. --· . ·- -1·--- -----1 1

1. A continuación encontrará un listado con algunas de las características de las técnicas de evaluación de conceptos. :

f .1. Lea cada una de las características junto con el concepto que se evalúa y la actividad mal formulada. ·

!.2. Determine las· razones por las cuales la actividad está mal formulada.

t .:l. Corrija la actividad de evaluación, de tal manera que cumpla con la característica citada y que permita evaluar el mismo contenido.

• Característica 1: Plantear preguntas y tareas que no exi¡an respuestas de memoria.

Conceptos que se evalúan: animal, planta, mónera, protisto, hongo. Actividad mal formulada: nombre los cinco reinos de la naturaleza.

• Característica 2: Evaluar siempre las ideas previas para activarlas y partir de ellas.

Concepto que se evalúa: soberanía. Actividad mal formulada: buscar en un diccionario el significado de soberanía.

• Característica 3: - -·-- Utilizar técnicas indirectas que hagan inútil la repetición literal. (Acostumbrar a los

alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas, en lugar de encontrar la solución fuera de ellas.)

Concepto que se evalúa: antónimos. Actividad mal formulada: ¿qué son palabras antónimas?

• Característica 4: Al utilizar pruebas en forma de test, planear respuestas significativas que brinden

. _____ .información.acerca .. de/oserroresque.cometee/.alumno,.nosirnplesdist[actoJ.~s,_

Concepto que se evalúa: potenciación. Actividad mal formulada: el resultado de 23 es: a) 24 b) 50 e) 8 (Tenga en cuenta que 23 = 2 x 2 x 2 = 8)

2. d Es importante recor ar que:

• Las actividades de evaluación· deben ser acordes con las que se han realizado durante el proceso de aprendizaje/enseñanza. ·

• Es conveniente usar sistemas de evaluación que se hallen integrados en las actividades cotidianas de clase y que por tanto no sean percibidas como exámenes.

• La mejor herramienta para ayudar a los alumnos a comprender los conceptos es entender las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente.

• Valorar las ideas personales del alumno, promoviendo el uso espontáneo de terminología, entrenándoles en describir por sí mismos diversos fenómenos.

• ¿Considera necesario hacer ajustes en sus actividades de evaluación de contenidos conceptuales? ¿Cuáles?

3. Reúnase con compañeros de su área, eséoja un concepto y plantee actividades de evaluación usando cada una de las técnicas señaladas en la página anterior.

LA EVALUACIÓN

3.3. (~Có:uo E\ALEUt f

1

t~Ol\TE:\IUOS PROCEIJ!l:\ii~~T-\lJES?

0 ,¿.,.> •. - Retlexionentos ~ 'o\01""":;-'i.; •.

\'\

• ¿En ocasiones le ocurre que usted sabe cómo se hace algo pero no sabe hacerlo? (Por ejem­plo, conoce la receta para elaborar una pizza, pero no es capaz de prepararla.) ¿Por qué?

• ¿Le ha ocurrido en alguna ocasión que no ha podido responder una pregunta por la forma como se la plantearon y no precisamente por desconocer la respuesta? Cite algunos ejem­plos.

rO:!! Analice1nos La evaluación

de 1

Contenidos procedimentales

debe ayeriguar

Si el alumno posee el conocimiento

referente al procedimiento

a través de

1 Preguntas concretas · obre cómo se realiza¡

el procedimiento · -·· ... ..- .... •. -· -·-l

Si el alumno utiliza y aplica el

procedimiento en ¡situaciones concretas ·

¡

a través de

Producciones elaboradas

por el alumno

. j"

l involucra técnicas como

La selección de procedimientos para solucionar una tarea

1

La aplicación de un procedimiento a situaciones particulares :

1 • r L~ gen~raliz~c~~~ d.~ un ~~o~ed~~iento .:n ~i~e~e~~=~ conte~tos .·.

H La explicación verbal de un procedimiento 1 .. ·-· . ~- ..

cuadros sinópticos, producciones escritas, etc.) r La elaboración de modelos y maquetas (Por ejemplo,

La corrección o terminación de producciones mal elaboradas : o incompletas ·

La evaluación de contenidos procedimentales:

v Debe considerar, principalmente, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento.

V Se comprueba a través de realizaciones o producciones del alumno. Es importante tener en cuenta que, cuando los procedimientos están bien aprendidos, se aplican con facilidad. Además, cuando se han practicado con frecuencia, se realizan rápidamente, de manera muy precisa y hasta automática.

V Exige un acompañamiento permanente del profesor. Sólo si él está aliado del alumno y observa constantemente sus actuaciones, 'puede comprobar el progreso que ha alcan­zado y los obstáculos que le impiden ejecutar los procedimientos.

V No se desliga de la evaluación de contenidos conceptuales. De hecho, para la ejecución de un procedimiento, es necesario utilizar uno o varios contenidos conceptuales que actúen como materia prima para poder ejecutarlo. Sin embargo, implica priorizar la observación de la ejecución del procedimiento antes que la comprensión de los con­ceptos involucrados.

-~

-~

j i

¡ , j 1

i 1 1

'

l ¡ 1 ¡ 1

1

¡ t 1

1 1 1 í .

1 ¡

' l 1

' <( t z ¡ 5 _¡ ¡::: l z 1 <( ¡ (/)

o l

l ~--

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE 41

1 ;ifú~ ~ Apliquemos

l . La evaluación de procedimientos debe estar apoyada en las actividades de aprendizaje que se realizan con los alumnos. ; ·

Por ejemplo, si en una clase de natación el maestro quiere verificar que el alumno aprendió a nadar, la evaluación debe hacerse cuando el alumno está nadando. para que el maestro pueda observar cómo· lo hace. Pues, aunque es posible que el alumno sea capaz d¡; explicar por escrito cómo hacerlo, ésto no garantiza que él respira y coordina sus brazos y piernas adecuadamente. En cambio si la intención del maestro es averiguar qué sabe el alumno sobre la natación, la explicación escrita puede ser una buena alternativa.

--Por esta razón, las técnicas de evaluación deben apuntar a lo que queremos saber y no a lo que es más fácil saber.

• A continuación encontrará una lista de indicadores de logro. Marque con una X aquellos que le permitan valorar si un alumno ha aprendido el procedimiento:

Logro: Compara dos elementos dados.

Indicadores de logro:

O Identifica las semejanzas entre los elementos que se comparan. O Define los elementos que se comparan. O Identifica las diferencias entre los elementos que se comparan. O Elabora un resumen de las comparaciones. O Utiliza expresiones de cuantificación como: todos, algunos, ninguno, etc., en sus

afirmaciones.

Logro: Resume las ideas de un artículo.

Indicadores de logro:

O Subraya las ideas que más le agradan de un artículo. O Reconoce los elementos más significativos de un artículo.

-~ODiferencia lasideas-principalesde las ideas se~cundifrias~-o Expresa en una mismo párrafo, ideas que tienen elementos comunes. O Elabora cuadros sinópticos con las ideas principales de un artículo.

Logro: Respeta a sus compañeros.

_ Indicadores de logro:

O Saluda a sus compañeros cuando entra al salón de clases. O Es prudente en las apreciaciones que hace a sus compañeros. O Organiza los elementos que se encuentran en desorden. O Permite que sus compañeros expresen su opinión. O Pide permiso para utilizar los materiales de sus compañeros.

2. Reúnase con compañeros de su área y escoja un procedimiento propio de ella.

2.1. Determine por lo menos tres indicadores de logro que le permitan evaluar dicho procedimiento.

2.2. Proponga una actividad para cada indicador de logro, en la cual se pueda verificar su aprendizaje. Recuerde que las actividades de evaluación no están restringidas a exámenes. Por el contrario se pueden plantear como parte de la actividad cotidiana de clase.

42 lA E V A L U AtC 1 Ó N -------------.-------------- -·- ----,----- -----. ------· ·----- --- --- ---------. ---··-

3.4. ¿Cól\10 E\~-\LL-\It CON'IfE~IDOS AC~fffl'DI~:-UJES? 1

~ ltene~ionemos • ¿Cómo se da usted cuenta de la actitud de una persona?

• ¿Considera usted que en ocasiones se piensa, se expresa, se siente y se actúa de manera dife­rente? ¿Por qué?

1

• ¿Sus alumnos actúan de la misma manera cuando están solos que cuando están en grupo? ¿Porqué? ·

se basa en 1

La evaluación

1 de

1

Contenidos actitudinales

------exige 1

debe tener en cuenta

1 Las acciones

l manifiestas del alumno

Las 1 manifestaciones 1 Determinar :

luna escala de valores·

,,, Los com;onentes que)

1

verbales del alumno j 1

1 involucra una actitud: ! • Cognitivos

que se valoran que se 'valoran a través de

1

para establecer 1

[" Afectivos • Conductuales

a través de L

La observación directa

Escalas de actitud 11 .... ···-r-·- -······L.,-_.,-_=-=· =--:::--1-=:-=-···""'-_,..,._.~

Cuestionarios

Las circunstancias que afectan una actitud. Por ejemplo: • La situación

en las que en los que que expresen 1

que consideren 1 - personal

• Las otras personas 1 1

Expresa su mayor Expresa su forma Las circunstancias o menor acuerdo de actuar frente

Lo que se quiere evaluar

con una afirmación : a una situac:ión ·-· ··-"

determinada

La evaluación de contenidos actitudinales:

en las que se manifiesta la actitud

..

• El contexto socio­cultural

v Se realiza, principalmente, a partir de la observación de las acciones del alumno.

V En algunos casos, recurre a las manifestaciones y compromisos verbales sobre las acti­tudes.

V Debe rescatar el componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrás de cada actitud. El componente cognitivo, permite saber cómo piensan los alumnos y qué pien­san acerca de la actitud que se enseña. El componente afectivo, qué sentimiento y pre­ferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qué acción expresa la actitud.

V Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento en el que éstos se originan.

·i

1

¡ 1 1 ! ¡ ¡

1

! 1 l 1

<( z ~ ¡:: z <( V)

f o

1 '·

L

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE 41 --¡ l 1

Apliquemos L La evaluación de procedimientos debe estar apoyada en las actividades de aprendizaje

que se realizan con los alumnos. :

Por ejemplo, si en una clase de natación el maestro quiere verificar que el alumno aprendió a nadar, la evaluación debe hacerse cuando el alumno está nadando, para -que el maestro pueda observar cómo· lo hace. Pues, aunque es posible que el alumno sea capaz de explicar por escrito cómo hacerlo, ésto no garantiza que él respira y coordina sus brazos y piernas adecuadamente. En cambio si la intención del maestro'es averiguar qué sabe el alumno sobre la natación, la explicación escrita puede ser una buena alternativa.

-· Por esta-razón, las técnicas de evaluación deben apuntar a lo que queremos saber y no a lo que es más fácil saber.

• A continuación encontrará una lista de indicadores de logro. Marque con una X aquellos que le permitan valorar si un alumno ha aprendido el procedimiento:

Logro: Compara dos elementos dados.

Indicadores de logro:

O Identifica las semejanzas entre los elementos que se comparan. O Define los elementos que se comparan. O Identifica las diferencias entre los elementos que se comparan. O Elabora un resumen de las comparaciones. O Utiliza expresiones de cuantificación como: todos, algunos, ninguno, etc., en sus

afirmaciones.

Logro: Resume las ideas de un artículo.

Indicadores de logro:

O Subraya las ideas que más le agradan de un artículo. - ------ --oRe-conoce-los·elem-ento·s·ma.s-sigílificátivas·de-un artículo.

O Diferencia las ideas principales de las ideas secundarias. O Expresa en una mismo párrafo, ideas que tienen elementos comunes. O Elabora cuadros sinópticos con las ideas principales de un artículo.

Logro: Respeta a sus compañeros.

Indicadores de logro:

O Saluda a sus compañeros cuando entra al salón de clases. O Es prudente en las apreciaciones que hace a sus compañeros. O Organiza los elementos que se encuentran en desorden. O Permite que sus compañeros expresen su opinión. O Pide permiso para utilizar los materiales de sus compañeros.

2. Reúnase con compañeros de su área y escoja un procedimiento propio de ella.

2.1. Determine por lo menos tres indicadores de logro que le permitan evaluar dicho procedimiento.

2.2. Proponga una actividad para cada indicador de logro, en la cual se pueda verificar su aprendizaje. Recuerde que las actividades de evaluación no están restringidas a exámenes. Por el contrario se pueden plantear como parte de la actividad cotidiana de clase.

42 LA EVALUACIÓN -------· ----- -·---- ---·----- ------ .. - ---------- ----¡ ---- ---- ----------- ---- -

3.4. ¿Cól\10 E\ALL-\R CON'I'E:\JIDOS ACTI'il'l:J)Il\rU.JES? 1

:fEL Reflexionemos

• ¿Cómo se da usted cuenta de la actitud de una persona?

• ¿Considera usted que en ocasiones se piensa, se expresa, se siente y se actúa de manera dife­rente? ¿Por qué?

1

• ¿Sus alumnos actúan de la misma manera cuando están solos que cuando están en grupo? ¿Por qué?

\ ;:L~c: AnaHcen1os

se basa en 1

La evaluación

1

de 1

Contenidos actitudinales

------ exige i

debe tener en cuenta '

Las acciones manifiestas del alumno

Las j manifestaciones -·

verbales del alumno Í !

!1 Los comp-onentes que·

1 ! involucra una actitud: LJ • Cognitivos · • Afectivos

• Conductuales que se valoran a través de

i que se valoran

a través de

1 para establecer

1

La observación directa

Escalas de actitud

ll Las circunstancias que\ afectan una actitud. l Por ejemplo: Cuestionarios

. --- ... ,... ... 1 que expresen en las que

1

Expresa su mayor o menor acuerdo

con una afirmación

en los que 1

Expresa su forma de actuar frente a una situación

que consideren 1

Lo que se quiere Las circunstancias evaluar 1 en las que se

1

• La situación personal

1

• Las otras personas • El contexto socio­cultural

....,...,..,..,.,.,.....,...,..,.=----! l manifiesta la actitud J. determinada

La evaluación de contenidos actitudinales:

v Se realiza, principalmente, a partir de la observación de las acciones del alumno.

V En algunos casos, recurre a las manifestaciones y compromisos verbales sobre las acti­tudes.

V Debe rescatar el componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrás de cada actitud. El componente cognitivo, permite saber cómo piensan los alumnos y qué pien­san acerca de la actitud que se enseña. El componente afectivo, qué sentimiento y pre­ferencia expresa respecto a la actitud. El componente éonductual, con qué acción expresa la actitud.

v Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento en el que éstos se originan.

' 1

<( z :5 _, ¡::: z <(

~ f

l

'

:

).

!

'¡

1

1

1

·r

)

\-~ ;

·r < z , .. ~ S ....J

}~-¡:: z ¡:;;¡

f o

¡-

~~

CURRÍC~LO Y APRENDIZAJE

,( ' .('//U.,(¿ rl6 .\pliquemos

1 . A continuación encontrará una tabla que le permite estudiar y analizar las actitudes de sus alumnos.

? -·

3.

t. t. Reúnase en grupo y léala con atención.

Componente Componente Componente cognitivo afectivo conductual

¿Cómo se hace ¿Qué sentimiento ¿Qué dase de acción comprensible se asocia al significado se asocia al significado el significado de la actitud? de la actitud? de la actitud?

¿El significado que le ¿El sentimiento que ¿Sus actuaciones están de La situación da a la actitud está de asocia a la actitud acuerdo con su edad? personal acuerdo con su edad? está de acuerdo ¿Se pueden atribuir a

con su edad? su situación familiar?

¿El significado que le ¿El sentimiento que ¿Cómo actúa el alumno Las otras da a la actitud depende expresa es diferente en diferentes grupos? personas:- de sus roles y del grupo en distintos roles , ¿Afecta al grupo

en el que se encuentra? y acontecimientos? su actitud?

¿El significado que le da ¿El sentimiento que ¿Cuántos alumnos socio-·.-,:·'-.'' a la actitud surge de su asocia a la actitud está actúan de la misma culturaJ-·.· ambiente socio-cultural? determinado por su manera y en qué lugares?

ambiente socio-cultural?

J .2. Elija una actitud que se manifieste con frecuencia en algún curso de su institución. (Por ejemplo, el respeto por los símbolos patrios.)

1.3. Tomando como referencia la actitud que escogió en el punto 1.2. responda cada una de las preguntas formuladas en el cuadro anterior.

J .4. ¿Considera que las respuestas del punto 1.3. le brindan información sobre los aspectos que se pueden mejorar para lograr el aprendizaje de esa actitud? ¿Cuáles?

La escala de valoración o escala de actitud, es un listado de afirmaciones que hacen referencia a aspectos o situaciones que manifiestan la actitud que se pretende evaluar. Frente a cada una de ellas el alumno debe marcar su grado de aceptación, utilizando valores de 1 a 3, de 1 a 5 o expresiones como totalmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, en desacuerdo, etc.

• Elabore una escala de valoración con la cual usted pueda evaluar una actitud que con-sidere un contenido actitudinal importante en su área.

El cuestionario es otra alternativa que se puede utilizar para la evaluación de actitudes. Puede realizarse con pregunta abierta o con selección múltiple siempre que en este último caso, las alternativas no orienten las respuestas del alumno a lo que el profesor piensa.

• Elabore un cuestionario con el cual usted pueda evaluar la actitud que escogió en el punto anterior.

LA EVALUACIÓN

3.5. ¿()uf~ DICE L-\ LEl. SOHRE L-\ El/\LE\CIÓ\?

(:?? Reflexionemos ~~~ '-

• ¿Conoce la reglamentación sobre evaluación de acuerdo con la Ley 115? ¿Qué le ha llama­do la atención?

• ¿Qué clase de cambios ha tenido que realizar en su labor educativa para aplicar la nueva orien­tación sobre evaluación propuesta por la ~ey?

• ¿Ha tenido dificultades en implementar las disposiciones que establece la Ley sobre la eva­luación? ¿Cuáles? ·

•,

1

debe ser

1

Continua, integral y cualitativa

expresada en orientada por 1 1

Informes Los indicadores descriptivos de logro por

1 conjuntos que permitan de grado

¡ r -- .. ( . Apreciar J_· establecidos en

ll el avance r '--· ..,;;d,.::e;,;l a:::.lu::;.:m.:,;;.;.no~..,..~J f. La Resolución ¡ 2343 de 1996

y 1

Proponer acciones

necesarias para continuar el proceso educativo

. La Ley 115 de 1994 t ·••·•' X: ·-· • ·• -y= .... LO •• R.-......... .

reglame~tada por

El Decreto 1860 de 1994 . j ~ + ¡ - .•.. -

señal~ que

La evaluación

tiene como finalidad

Ir---~--~~--~• ~ Determinar la obtención j l de los logros pro_~~e~~o_s .

! 1 Definir el avance H en la adquisición 1 1 de los conocimientos 1 ~· ==:;======::=:~-

Estimular el 1 afianzamiento de '1 ! l actitudes y valores

1

ll Favorecer en cada

alumno el desarrollo de sus capacidades

y habilidades .¡ ' ·- ' " • ' ... • .

i 1 identificar características 'H1 1 personales, intereses, . ¡ ritmos de desarrollo y 1 , estilos de aprendizaje

1

Contribuir a la

las limitaciones o dificultades para

consolidar los logros

f

~ identificación de

1 dol pro m o fonn•!Wo _ ;

Ofrecer al alumno oportunidades para

aprender del acierto y del error y, en general,

de la experiencia

Proporcionar al docente información

para reorientar o consolidar su práctica

pedagógica

se hace

1 Por comparación del

1 estado de desarrollo ¡ formativo y cognoscitivo 1 de un alumno

···- -·- ···- - .. 1

mediante

Pruebas de comprensión,

análisis, discusión crítica y, en general,

de apropiación de conceptos

! qué favorezcan

1

La consulta de textos, notas y otros recursos

para independizar los factores que

resulten de la misma recordación

Apreciaciones . cualitativas hechas como resultado de

la observación. el diálogo o la

1 entrevista abierta

1

en las que participan

~ ~.~''"" .Jomoo J

r ~n ~rofe~~; • ' J r Varios profesores'

¡ 1

1

f

1

L

.\

.. \

1

~ 5 ....J ¡:: 2: ;;; o

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE 45 --·-··----¡·

~ .-\plittUeiUOS ~ A continuación encontrará los aspectos más importantes que se deben tener en cuenta para la evaluación, según el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 2343 de 1996.

• Sobre la utilización de los resultados de la evaluación Después de cada período se deben programar dentro de las labores normales las actividades que se requieran para superar las fallas de los primeros logros o para profundizar y practicar sobre ellos (Art. 49).

1

• Sobre las comisiones de evaluación Las comisiones de evaluación están formadas por docentes, con el fin de analizar los casos de superación o insuficiencia en la consecución de los logros. Deben preescribir las actividades pedagógicas complementarias y necesarias para superar las deficiencias, en simultánea con las actividades de clase. En el caso de los alumnos que superan ampliamente los logros propuestos, deben determinar la promoción anticipada <.t:rt. 50).

• Sobre la promoción Existen diferencias entre "pasar el año" y "ser promovido". Los alumnos de primero a quinto y en séptimo y en octavo "pasan" de un grado a otro, pero solo "se promocionan" cuando han alcanzado los logros establecidos (Art. 52).

• Sobre la reprobación Los alumnos, en sexto y en noveno, que no han obtenido los logros establecidos para cada grupo de grados, pueden ser "reprobados" por la Comisión de promoción designada por el Consejo académico. En este caso, los alumnos deben dedicar un año lectivo a superar sus deficiencias, con actividades incluidas en el Plan de estudios general, estudio independiente, investigaciones orientadas, etc. Un alumno reprueba cuando:

- no haya asistido a las actividades pedagógicas planeadas por períodos superiores a la cuarta parte del tiempo.

- después de cumplidas las actividades complementarias especiales señaladas según lo ······ ····-········ - dispuesto en el·Artículo-s2··1as·insuficiencias persisten·(Art: 53); · ·-·

• Sobre el registro escolar de valoración Debe existir un registro escolar de cada alumno que contenga: los datos académicos, los datos de identificación personal y los conceptos de carácter evaluativo integral. : Para efectos de transferencia a otros establecimientos, la valoración se expresa en los siguientes términos:

- Excelente, cuando supera ampliamente los logros previstos. - Bueno, cuando se obtienen los logros previstos con algunas limitaciones. - Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de los logros previstos (Art. 51).

• Sobre los indicadores de logro Ordena la formulación y empleo de indicadores de logro curriculares como medios para constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso educativo para que, a partir de ellos y teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto educativo, la institución formule y reformule los logros esperados (Resolución 2343). Los indicadores de logro suministran información que debe ser ordenada y procesada de acuerdo con criterios, procedimientos e instrumentos diseñados para tal fin. Sin embargo, obtener y procesar dicha información no constituye por sí sólo la evaluación del rendimiento escolar de un educando, pues ésta requiere, además, de una actividad que compromete al educador como orientador y a los educandos como partícipes activos de su propia formación integral (Capítulo 111 Art. 9).

¡

'

46 LA EVALUACIÓN ----·--------· ·-·· ----·-· --····-· ----------- 1--------- ··-····-·-······· ··-· ------------ ---

1

3.6. ¿Có.liO PL-\~E"\R L\. ~~~'\LL-\CIÓ:\?

lletlexionemos

• Si usted tiene tres cursos y aproximadamente 120 alumnos en total, ¿cómo puede evaluar a todos ellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?

• ¿Cómo puede estar seguro del aprenqizaje de sus alumnos si no realiza exámenes?

Proyecto Educativo Institucional • 1

Currículo

Ley 115 y Decreto 1860 &

de 1994 • y

. , ,objetivos y logros por conjunto de grados ResoluCton t -+ ..-.

2343 de 1996 ~------:--.----------------------.-------, : Ob¡etJvos y logros de cada area : : para cada conjunto de grados : · '--------------------------------------'

Objetivos y logros para cada grado ... . :··- -·-ooJefivos ij rog-r-a:s·ae-caa-a· --- -i :. ____ _ O:_s}g_n_~~~~~ R~~~ -~~~?-g!~9-~ __ . __ ;

. ... .... -· ..... ·--~···--·-..,

Indicadores de logro de cada-asignatura distribuidos por períodos académicos

Contenidos que respondan a la secuencia anterior

y

Planeación del proceso de evaluación por asignatura y grado

·- ..... --····--- y

La evaluación:

Diseño y selección de actividades apropiadas

i

Criterios generales de la institución sobre evaluación

• Determinan los indicadores de logro, para la aprobación o reprobación en 6°, 9°y 11°.

.,_Determinan los indicadores de logro para la promoción en cada grado.

v Supone distinguir entre objetivos, logros e indicadores de logro. Los objetivos deter­minan las metas que se persiguen con la enseñanza. los logros hacen referencia a los aprendizajes que realiza el alumno, como fruto del proceso de aprendizaje y pueden ser planeados o no planeados. Los indicadores de logro son acciones manifiestas del alumno que sirven como referentes para determinar el nivel de aprendizaje del alum­no, respecto de un logro.

< z :S --' ¡:::: z ;:;;¡ o

"-

1 ~-

1-

1

1

1 l. 1 l . !

i /e

_r,

_r

1_-

1-

1

L

1

r J

1

J

1

r ! 1 r-¡-

i ¡-

t· (

(~-" ~

r ~-, __

'--

<( z :5 -' ¡:: z <( Vl o

¡

'

CURRÍCULO Y APRENDIZAJÉ 47 -t- ~---- ~--------- ----- ------ ----------- ~- -~--

!!Y~ llJíJií2 _-\pliquemos

J • Para planear el proceso de evaluación es necesario formular algunas preguntas que orienten las decisiones que se deben tomar.

• Reúnase con un compañero de su área y realice la siguiente actividad:

1.1. Escoja un objetivo o un logro de su área que usted pueda desarrollar en un bimestre. -

1.2. Conteste las siguientes preguntas:

a) ¿Qué quiere que el alumno aprenda (logro)? b) ·¿0.ué indicadores de logro le permiten determinar que el alumno alcanza ese

logro? e) De acuerdo con las respuestas anteriores, ¿qué le interesa evaluar

principalmente? d) ¿Qué actividades debe realizar para que sea posible la evaluación? _ e) ¿Qué instrumentos le resultan más eficaces para realizar la evaluación? f) ¿Qué información es importante dar a conocer a los alumnos acerca de su

propio aprendizaje, para hacerlos partícipes del proceso? g) ¿Cómo puede evaluar las actividades de evaluación planeadas?

J.3. ¿Considera que existe otra información que se debe tener en cuenta para planear la evaluación? ¿Cuáles?

2. Cuando uno o varios de los alumnos no alcanzan un logro, es necesario realizar actividades de nivelación o recuperación que permitan avanzar en el proceso de aprendizaje. Para realizar estas actividades es necesario preguntarse acerca de las razones por las cuales no se logró lo que estaba planeado.

3.

A continuación sugerimos algunas preguntas que pueden formularse para hallar la respuesta.

a)¿_Era -excesivamente ~afto~e!-fogro-para elniveldeFgrupo? b) ¿No fueron adecuados los contenidos seleccionados para alcanzar el/ogro? e) ¿Resultaron escasas las actividades para alcanzar este logro?, o ¿fueron suficientes

pero inapropiadas? d) ¿No se contó con los recursos didácticos necesarios para su comprensión y

manejo? e) ¿Fue errónea la metodología elegida? f) ¿Fue equivocado el modo de evaluar este logro?

• Reúnase con compañeros de su área y formule otras preguntas que le permitan encontrar respuestas para planear actividades de nivelación o recuperación.

Realice la lectura del siguiente texto y luego reflexione con compañeros de su institución acerca de él.

La implementación de un modelo de evaluación presupone varios años en los que se van encontrando caminos para su mejoramiento y realización. Sin embargo, es necesario introducir cambios inmediatos en la práctiCa. educativa. No hay recetas prácticas de aplicación automática de un modelo de evaluación, para todas las instituciones. Cada institución debé establecer sus propias estrategias de acuerdo con su situación y sus necesidades. Cada maestro debe

· · crear las oportunidades, para sus alumnos y para sí mismo, de integrar la evaluación como un instrumento de orientación y apoyo, no de castigo.

¡

'

LA EVALUACIÓN ---------- ---·--· ----··---·. -- ----·--- -·--·-····---- ·--t------- ·--. [¡_-\ E\~-\Ll!/\(~1()1\: E:\ l

TE·XT.OS ...

_.,-"MAESTROS

m El Ministerio de Educación Nacional determinó Jos ob¡etivos para f0s ciclos y los indicadores de logro para Jos con¡untos de grados, a partir de Jos cuales se deben formular los ob¡etivos e indicadores de logro para cada asignatura, por grados, en cada institución. Por esto, en cada Guía del docente de Textos Maestros se incluyen Jos ob¡etivos y Jos indicadores de logro, para cada grado, clasificándolos como conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos ob¡etivos e indicadores de logro deben ser seleccionados y complementados en cada institución, de acuerdo con el P.E./., el Currículo y el Plan de estudios. Tomando en cuenta que la evaluación es un proceso y no sólo la valoración de un resultado final, en Textos Maestros se encuentran actividades variadas de evaluación a lo largo de las unidades.

A continuación presentamos algunos ejemplos de componentes de las series que se pueden utilizar en la evaluación.

~ La evaluación de contenidos conceptuales: v En Lenguaje, la sección Identifica; en Procesos del lenguaje, Prepara tus exámenes; en Español

1 O y 11 las actividades identificadas con el logotipo Pruebas de Estado.

V En Procesos naturales y Naturaleza, la sección Comprueba lo que sabes; en Sociedad, Recuerda; en Procesos sociales, Evaluación y en Filosofía, Síntesis y comprensión.

~ La evaluación de contenidos procedimentales: v En Lenguaje, la sección Vamos a hablar y los programas Manos a la obra y Taller de pensamiento;

en Procesos del lenguaje, los programas Ca¡a de herramientas y Taller_de pensamiento; en Español1 O y 11, los programas de Análisis del texto y Construcción, en la parte de Análisis tex­tual. - ··

v En Procesos matemáticos, los E¡ercicios y las páginas de Actividades. En Matemáticas 1 O y 11, el programa de Problemas de análisis.

v En Procesos naturales, los programas Proyecto personal y Vamos al laboratorio; en Naturaleza, los programas Saber hacer y Vamos a experimentar.

v En Sociedad, los programas Saber hacer y Traba¡a con el mapa; en Procesos sociales, las pági­nas de Documentos y la sección de Controversia y en Filosofía, la sección Problemas y análisis.

~ La evaluación de contenidos actitudinafes: v Considerando que estos contenidos se deben evaluar principalmente en situaciones concretas,

las series de Textos Maestros no incluyen actividades específicas para evaluar contenidos actitu­dinales, pero sí tienen en cuenta los intereses y las circunstancias que rodean a los estudiantes ~ colombianos, para la selección de las lecturas y el planteamiento de las actividades. De esta mane- ::5 ra, el maestro dispone de estrategias para realizar actividades de evaluación de actitudes. ~ z

< Vl g

: -,

i ) i ! 1

1 1 1

.1

1 1 -

1

N\M!Bl! A Q

PLí\l"\íEL\.Ci ÓN CURRICllJ_;"'\R

4 • .S • El currículo y la Ley

4.2. ¿Qué implica la planeación curricular?

4.3. ¿Cómo organizar la elaboración del currículo?

4.4. ¿Qué debe definirse antes de elaborar el currículo?

4.5. ¿Qué elementos se deben incluir en el currículo?

4.6. ¿A qué hace referencia cada uno de los elementos del currículo?

4. 7. La planeación curricular en Textos Maestros

PLANEACIÓN CURRICULAR

- 1 ---

, 1

4. ·j. EL Ctltnl(~l'I_JO le L·\1 LE\-'

ltcncxionemos

• ¿Qué es para usted el currículo?

• ¿Qué dice la Ley 115 de 1994 acerca del currículo?

~ ~ Analicemos

es

El conjunto de criterios, 1 planes de estudio, programas,

metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción

1de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo

también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo

Institucional

La Ley 115 de 1994 J

1

1 señala que

1

El currículo . --- .............. ,

1

se elabora para

Orientar el 1 quehacer académico

"1' y debe ser··

1

Concebido de manera flexible

1

para permitir 1

1

La innovación y adaptación de las

características propias del medio cultural

donde se aplica

debe tener en cuenta

· Los fines de la educación y los objetivJs de cada

nivel y ciclo. -·

Los indicadores de logro que define el MEN

(Resolución 2343 de 1996) . .

Los lineamientos que expida el MEN para el diseño de las estructuras curriculares

y los procedimientos para su conformación

..... . . ~'·'""' --· ·-~ .. ·.-.. - -· .. -.. . ····-·

La organización de la diferentes áreas obligatorias

y no obligatorias

¡ permite

Autonomía en las instituciones

1 en cuanto a

La organización de asignaturas y contenidos

·~~ Los métodos de enseñanza j . La organización de

~ actividades formativas, ¡ culturales y deportivas

! r-------------~

1

La introducción de

l adecuaciones según las condiciones regionales

o locales

Í Para obtener la aprobación del currículo se debe proceder de la siguiente manera:

v Elaborar el documento del currículo con la participación de diferentes estamentos edu­cativos de la institución.

V Registrar el documento en la secretaría de educación departamental o distrital o los orga­nismos que hagan sus veces para ser incorporados al Sistema Nacional de Información y para comprobar su ajuste a los requisitos legales y reglamentarios que los rigen.

V Luego, la secretaría debe someter el documento a estudio por parte de las juntas depar­tamentales o distritales y comunicar a los rectores del establecimiento, las observacio­nes, si las hubiere, para que sean consideradas por el Consejo Directivo.

v Por último, el Consejo Directivo debe introducir las modificaciones sugeridas o recha­zarlas con los fundamentos correspondientes, dentro de los sesenta días calendario siguientes a la fecha de la comunicación. Las observaciones rechazadas por el estable­cimiento, deben ser sometidas a la consideración del MEN para que éste las resuelva.

L

J .. _

¡ 1

í.

(

L

. < z :5 .....! ¡:: z ;;:; Q

(URRÍCU~O Y APRENDIZAJE -· \111:

Reflexionemos • ¿Qué elementos debe tener el currículo?

• ¿El currículo le sirve efectivamente en su rabor educativa? ¿Porqué?

Analicentos

La planeación curricular

i 1 1 1

refle¡a 1

se realiza a nivel de

debe responder a se puede centrar en

La forma de entender la realidad educativa

y la acción pedagógica - ·¡·-- -----·---

y engloba 1

Desde la filosofía de la institución hasta

la más sencilla práctica educativa

• Ministerio de Educación Nacional • Cada institución

educativa • Cada rofesor

J El currículo:

¿Por qué enseñar?

¿Para qué enseñar?

¿Qué enseñar?

¿Cómo enseñar?

¿A través de qué enseñar?

1¿Quién debe enseñar? J 1

·--~--¿Aquién-···-·· se·debe enseñar?

¿Cuándo debe enseñarse?

¿Dónde debe enseñarse?

¿Qué se ha enseñado? ~

Filosofía educativa

Contenidos

Medios y canales

Competencia profesional

···---Características de los alumnos

Tiempo y duración

Lugar

Evaluación

r ]:

Los contenidos

Los alumnos

Los proyectos pedagógicos

1

1

v Debe constituir el principal objeto de reflexión a nivel escolar pues de él dependen, en gran medida, la calidad de la enseñanza y la utilidad social del sistema educativo.

1 v Según algunas concepciones, también abarca todo aquello que surge paralelamente a la actividad educativa planeada. Por ejemplo, las relaciones maestro-alumno, las acti­vidades en los recreos, etc.

v Debe ser abierto y flexible desde la perspectiva del alumno, de los procesos de apren­dizaje y de la acción investigativa del maestro. Es decir, debe posibilitar la· reorienta­ción de cualquiera de esos aspectos en cualquier momento del proceso educativo, haciéndolo más dinámico.

PLANEACIÓN CURRICULAR . ---- r--4.3. ¿JCÓliO Olt(;_-\.:'\IZ-\1{ L-\ EL-\IJOR-\CU~~

1

DEf_J Cl'RRÍCLIJ.1?

o ~;?S:L:J Reflexionen1os

\

A partir de esta sección presentamos una· guía para que cada institución educativa elabore su currículo.

El currículo debe:

v Estar vinculado al Proyecto Educativo Institucional y contar con la participación de los equipos docentes, coordinados por el coordinador académico o el rector.

v Ser dinámico y mejorable.

v Ser evaluable, no sólo en sus resultados, sino también en el proceso de elaboración y en sus posteriores aplicaciones.

v Ser asumido por toda la comunidad educativa y constituir el punto de partida de todas las actividades escolares que se propongan.

a AnaliC{~DJOS

El proceso general para la elaboración del currículo puede desarrollarse así:

PASOS IMPLICACIONES

A. Organización previa J

~ f • Reunir a los miembros de la institución educativa para proponer ~r 1 la elaboración del currículo.

'------~------....) J • Discutir acerca de los elementos que se van a considerar ~' 1 en el currículo.

B. Preparación de los grupos de trabajo

C. Elaboración del currículo

D. Aprobación del currículo

E. Evaluación del currículo t ,

• Elaborar un esquema de trabajo para cada uno de los elementos del currículo.

• Proporcionar los documentos y el material necesarios para su elaboración.

• Establecer un cronograma de trabajo.

• Determinar los grupos de trabajo necesarios para la elaboración de cada uno de los elementos del currículo.

• Establecer una programación detallada de las tareas que debe realizar cada grupo de trabajo.

• Elaborar un cronograma para el trabajo interno de cada grupo.

• Realizar reuniones generales y por grupos para exponer, discutir y definir cada uno de los elementos del currículo.

• Elaborar los documentos iniciales de trabajo, tomando como base las reflexiones realizadas en cada uno de los grupos y en las reuniones generales.

l • Redactar el documento definitivo.

• Presentar el documento final al Consejo directivo, el Consejo académico y los docentes, para su aprobación definitiva.

• Realizar el trámite de aprobación del currículo (ver página 49).

• Establecer los medios y procedimientos necesarios para detectar y realizar los ajustes oportunamente.

-·

l 1

-< z 5 _¡ ¡::: z -< Vl 9

.. 1 i

\

1

J

\ 1 <,

1 -,

,,

-< 2 :S ....J ¡:: 2 ~ o

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE --~----- -------------- ------ - . ---

4.4-. (;()liÉ DEBE DEFI:\IItSE -~'\'I'I::S DE EL.-\COR\R

EL CtRRÍCLIJO?

Para la elaboración del currículo (literal C del esquema de la página 52) deben definirse previamente los siguientes aspectos:

El análisis del contexto educativo 1

Este análisis debe estar orientado por el diagnóstico realizado en el Proyecto Educativo Institucional. Hace referencia a los elementos y variables externos que afectan la institución educativa y a los elementos que componen la organización y funcionamiento interno de la misma.

La definición del currículo Una vez analizado el contexto educativo, se debe hacer claridad sobre:

a) Rasgos de· identidad

¿Cuáles son los rasgos que identifican la institución?

:a:& p ~ reponemos:

• Confesionalidad

• Línea metodológica

• Valores democráticos

• Modalidad de participación

• Adaptación al medio

• Compromiso con el contexto socio-cultural

• Autonomía e innovación

• Proyección hacia el futuro

• Tratamiento de la diversidad

b) Propósitos generales de la:institución ,

¿Qué finalidades se propone la institución?

Proponemos:

• Finalidades pedagógicas

• Finalidades axiológicas

• Finalidades sociales

e) Organización de acuerdo con la institución

¿Cuál debe ser la estructura organizativa que potencie al máximo el traba¡o de los diferentes estamentos de la institución?

Proponemos:

• Criterios organizativos

• Líneas generales de la estructura organizativa

,1·

54 PLANEACIÓN CURRICULAR

4.5. (;QLÉ ELI~lUE:\'I'OS SE OEUE\: I~CLtlil

E:\: El, CtJRRÍCl.fJO?

Los elementos.para elaborar el currículo (literal C del esquema de la página 52) pueden ser los siguientes:

El currículo

í1. Objetivos generales de cada nivel y cada conjunto de grados

2. Criterios pedagógicos

3. Evaluación y promoción

4. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área (Plan de estudios)

5. Proyectos pedagógicos

6. Departamentos de apoyo

Í 2.1. Criterios metodológicos

i i 2.2.1. Organización de i los alumnos i 2.2. Criterios organizativos 2.2.2. Organización del 1 espacio i 2.2.3. Organización del ! tiempo del alumno l 2.3. Materiales curriculares y recursos didácticos

( 1

j 3 .·1 . E~~i~ación 3 .1.1. Concepción de evaluación 3.1.2. Procedimientos e

instrumentos de evaluación 3 .1.3. 1 nformación a padres y

alumnos

3.2. Promoción de alumnos l 3.3. Evaluación de la práctica docente

4.1. Objetivos generales de área

4.2. Graduación de los objetivos de área por conjuntos de grado

4.3. Secuencia de los contenidos de cada área

4.4. Criterios de evaluación por área

6.1. Orientación educativa

6.2. Acción tutoría!

7. Necesidades educativas especiales

-< z ~ ¡:: z -< U)

9

(

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE 55

4.6.1 ¡'\ (llÉ IH.CE IU:FE!U~:\(;H -C.-\.DA L\0 OE1 LOS .ELEliE~TOS OEL CtltRÍCtiJO?

A continuación citamos algunos de los aspectos que se pueden tener en cuenta para cada uno de los elementos del currículo.

1. Objetivos generales de cada ciclo Hace referencia a la integración de los objetivos generales para cada ciclo, propuestos en la Ley 115, con los objetivos que se deriven de las exigencias del PE/ y del mismo currículo.

Proponemos:

• Definir los objetivos en función de las capacidades del alumno.

• Hacer referencia a los distintos ámbitos de la formación integral del alumno (lo intelectual, lo corporal, lo afectivo, lo social, lo estético, etc.).

• Considerar el contexto socio-económico y cultural de la institución para ordenar, modificar o ampliar los objetivos.

2. Criterios pedagógicos 2.1. Criterios metodológicos

Hace referencia a los acuerdos sobre ciertas opciones metodológicas de gran trascendencia, como por ejemplo: la forma de enseñanza de la lectoescritura; las estrategias didácticas para cada tipo de contenido; cómo introducir las actitudes que son comunes a todas las áreas; el desarrollo de trabajos por centros de interés, por unidades didácticas, etc.

'e::& ~----·-· J::_rQP.Q.!l~_III_Q -~; _____ ~ -·----~ ---~-----~~--~~--~--- -·----·--·--- ___ _

2.2.

• Establecer los criterios pedagógicos que deben ser asumidos por todo el equipo docente.

• Establecer las estrategias que se utilizarán para ayudar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje.

• Establecer mecanismos que garanticen la coherencia de la programación y la evaluación que realizan los docentes que intervienen en el mismo grado.

Criterios organizativos Hace referencia a los criterios sobre la organización de los alumnos, del espacio físico, del tiempo de los alumnos y sobre la selección de recursos y materiales didácticos.

2.2.1. La organización de los alumnos

1~1 Proponemos:

• Establecer los criterios de agrupamiento, de acuerdo con ~u edad, con su ritmo de aprendizaje, con sus intereses, etc.

• Tener en cuenta la posibilidad de realizar agrupamientos flexibles, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, formar grupos con alumnos de diferentes grados para trabajos en talleres, rincones de actividad, lenguas extranjeras, asignaturas opcionales, etc.

--

-1

PL . .;NEAClÓN CuRRICULAR

1

2.2.2. [La organización del espacio

'~- Proponemos:

• Establecer la distribución de los salones de clase y la utilización de los espacios de recreación y de las instalaciones de uso múltiple.

• Tener en cuenta la adjudicación de los espacios dedicados a las asesorías personales, las tutorías o la atención a padres y visitantes.

• Determinar directrices acerca de la estética de las aulas y de los distintos sitios de la institución.

2.2.3. La organización del tiempo del alumno

Proponemos:

• Distribuir las horas de clase que corresponden a cada área y a cada asignatura.

• Tener en cuenta, en la elaboración del horario, los aspectos que influyen en el rendimiento escolar, como: complejidad de la asignatura, distribución de asignaturas en un día, duración de las horas de clase y de los recreos, etc.

• Incluir tiempos suficientes de recreo y de actividades extraescolares.

2.3. Materiales curricuiares y recursos didácticos

Hace referencia a los criterios sobre los materiales y recursos para el diseño y la ejecución de las actividades educativas. Incluye textos escolares, material de biblioteca, instrumentos musicales, audiovisuales, etc.

-~' ____.:J Proponemos:

• Incluir los criterios de uso que hacen referencia al sitio donde se deben guardar, la persona responsable, la forma de archivo, etc.

• Incluir los criterios de selección que hacen referencia a la evaluación sobre su calidad pedagógica y sobre su coherencia con el currículo de la institución.

• Incluir las características que deben t~ner los materiales y recursos que se elaboren en la institución.

3. Evaluación y promoción 3.1. Evaluación

Hace referencia al concepto, los procedimientos y los instrumentos de la evaluación, teniendo en cuenta las disposiciones de la ley acerca de ella, las tendencias educativas actuales y la actitud de los maestros de la institución frente a ésta.

3.1.1. Concepción

a:&/ Proponemos:

• Determinar el modelo de evaluación y adoptarlo para cada ciclo. Es decir, los métodos, la funcionalidad y los tipos de evaluación.

<( z s

• Adecuar los criterios de la evaluación a las características de los alumnos, al tipo de ~ aprendizaje y al tipo de contenido. ~

o

1

1-1 : \

l

---

< z ::S _J

¡:: z ~ Q

! ~-

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE 3'7 ____ " ____ ---- -""•"-"·---- ------ --------------"··- -- ¡-• Determinar las características de los inpicadores de logro que se utilicen.

• Tener en cuenta la continuidad y globklidad de los procesos.

• Determinar el papel del evaluador en $1 proceso de evaluación.

3.1.2. Procedimientos e instrumentos

;~- Proponemos:

• Establecer el tipo de informe de evaluq.ción que va a utilizarse dentro de la institución, para presentar a los padres de familia y a otras instituciones.

• Tener en cuenta los objetivos y los logros propuestos para cada conjunto de grados, cada grado y cada momento de evaluación durante el grado.

• Establecer los criterios de promoción o permanencia en los conjuntos de grado.

• Determinar los espacios para las sesiones de evaluación que debe realizar el equipo docente de cada grado durante y al final de cada período " académico.

3.1.3. Información a padres y a alumnos

icr::&: _:_: Proponemos:

• Determinar canales de comunicación permanentes acerca de las dificultades y aciertos para mejorar los pro-cesos de aprendizaje.

• Incluir el calendario de los informes a los padres de familia.

• Establecer cómo se va a comunicar la información.

3.1.4. Recuperación

¡a:&: Proponemos:

--·-oeterminar·losmecanismos de recuperación para los alumnos que" no alcanzan los logros correspondientes a los períodos académicos de cada grado~

• Determinar los mecanismos de recuperación para los alumnos que no alcanzan los logros correspondientes a un grado o un período académico.

3.2. Promoción de alumnos ¡~1 !~J ----' Proponemos:

• Establecer los criterios de promoción al final de cada grado y de los conjuntos de grado.

• Establecer los integrantes y las funciones de los comités de evaluación para cada grado y de los comités de promoción para cada conjunto de grados.

• Determinar los mecanismos de nivelación para los alumnos que no sean promovidos.

-¡

1-

5U PLANEACIÓN CURRICULAR ------------------ __ T __ _ ---- ----- ----- --------------------------- ---- --

3..3-. 1

Evaluación de la práctjca docente '

Hace referencia a los procedimientos de coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de la práctica docente y del currículo mismo.

~-~· Proponemos:

• Incluir dos niveles de evaluación para la práctica docente: en el aula y en la institución.

• A nivel de aula, considerar: - La selección y desarrollo de los contenidos. - La secuencia y oportunidad de las actividades. - La diversidad de las estrategias. - La pertinencia de los materiales. - La interacción con los alumnos. El ambiente de su clase.

• A nivel de institución considerar: - La participación personal dentro del grupo de profesores. - La relación con los padr~s y con la comunidad en general. - La aplicación efectiva de los acuerdos sobre cada uno de los elementos del

currículo.

4. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área

4.1. Objetivos generales de área

Hace referencia a la integración de los ob¡etivos generales del área propuestos por el MEN, con los del nivel escolar y con los que sur;an de la propuesta del área en la institución.

! ~-1 Proponemos:

• Tener en cuenta el tipo de conocimiento de cada área y la función que ese conocimiento cumple· dentro del proceso educativo.

• Determinar los objetivos generales del área y los de las asignaturas que dependan de ella.

4.2. Graduación de los objetivos de área por conjuntos de grado

Hace referencia a la adecuación de los ob¡etivos generales de cada área a cada uno de los con;untos de grados y a cada grado, teniendo en cuenta la estructura del área, las asignaturas que la integran y las características de los alumnos.

i a::&.! Proponemos:

• Elaborar esquemas que permitan visualizar la relación que hay entre los objetivos generales del área y los objetivos de ésta en cada conjunto de grados, para garantizar la secuencia y pertinencia de ellos.

• Determinar los logros y los indicadores de logro para cada conjunto de grados, cada grado y cada período académico, con el fin de garantizar su continuidad y facilitar la evaluación.

<( z :5 --' ¡::: z ;)í Q

,. 4.3.

CURRÍCUL:J Y· APRENDIZAJE ¡·· ---------···· .. ··-·--·-l .

Secuencia de los contenidos por área ¡ í

Hace referencia a la selección y organización de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y a su distribución por grados en cada asignatura.

1

Proponemos:

• Adaptar los contenidos al desarrollo evolutivo y a los aprendizajes previos del alumno.

• Plantearlos de manera consecuente con la lógica de cada asignatura en cada área.

• Determinar su continuidad, para evitar repeticiones o "lagunas" en los aprendizajes.

• Equilibrar los diferentes tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

39

• Verificar que favorezcan el desarrollo de los objetivos generales de los conJuntos de grado y de área.

• Establecer los contenidos que se ajusten a los objetivos en cada grado y en cada período académico.

4.4. Criterios de evaluación por área

Hace referencia a los criterios de evaluación que se deben conseguir en cada área por con¡unto de grados.

! a:& i Proponemos:

• Determinar los modelos de evaluación de cada área a partir de los criterios de evaluación para cada conjunto de grados. Por ejemplo, tipos de evaluación, funcionalidad, etc.

• Determinar las adaptaciones metodológicas de la evaluación propias de cada ----·--·--- ----··- . -- ----asignatura. Ror-ejemplo,-técnicaseinstrumentos-especialesqueseadapten mejor ala._::.

asignatura.

<( z ::5 _, ¡:: z ~ 0

• Determinar los indicadores de logro de cada asignatura para cada conjunto de grados, cada grado y cada período escolar. ·

• Determinar la_ metodología para evaluar los procesos de enseñanza de ias asignaturas del área.

5. Proyectos pedagógicos Hace referencia al con¡unto de acciones que desarrollan propósitos educativos especiales y que por tanto pueden ser tratados de manera directa e indirecta en varias asignaturas.

Proponemos

• Tener en cuenta los proyectos educativos establecidos por la Ley 115.

• Tener en cuenta los proyectos que se desencadenan del PEI de la institución.

60 PLANEACióNi CURRICULAR 1 ---·T--· -----.-- ·-.

¡ 1 6. Departamentos de apoyo

Hace referencia a la definición y a la organización del equipo de personas, docentes o no. que apo­yan la formación de los alumnos, como son: la asesoría psicológica, la orientación profesional, la asesoría religiosa, etc.

Proponemos

• Atribuirle acciones orientadoras, de apGyo y de asesoramiento, integradas a la acción edu-cativa. '

• Organizar dichas acciones en forma sistemática a lo largo del proceso educativo. Desde que el alumno ingresa al colegio hasta que sale de él.

• Determinar mecanismos para que exista una fluida relación entre los profesores y los depar­tamentos de orientación de la institución.

7. Necesidades educativas especiales

Se refiere a la necesidad de establecer criterios y tomar decisiones comunes sobre el tratamiento diferenciado para un alumno o sobre las adaptaciones curriculares para algunos grupos de alum­nos.

Proponemos como criterio:

• Establecer contenidos básicos obligatorios para todos los alumnos, pero dar más tiempo a ___ _ algunos alumnos para que los aprendan.

• Diseñar caminos diferentes para algunos grupos de alumnos. Es decir, plantear otras activi­dades de aprendizaje para lograr los mismos contenidos por otros caminos.

• Plantear estrategias adecuadas para hacer adaptaciones en los planes de estudio de algu­nos grupos que presenten dificultades o avances al finalizar un grado.

-~

<( z :S _J

¡::: z Z?í g

CURRÍCULO y tPRENDIZAJE - -·- - . --- -· -- -- -! --- ----- '"-- ----

í

Le\ PL-\_"\E-\CJ()_'\ CtiUU(:LL-\It E"'

TEXTOS /'MAESTROS

1 En cada Guía del docente de Textos Maestros se incluyen elementos que orientan y . facilitan la elaboración del Currículo y del Plan de estudios. Cada docente puede : seleccionar y modificar dichas orientaciones de acuerdo con el P.E./. de su institución.

()l

Estos son componentes de los Textos Maestros que se pueden utilizar en la elaboración del currículo:

~ El enfoque pedagógico y las características de la serie: v' En la página 4 de la Guía del docente, de cada uno de los libros de Textos Maestros, se presen­

tan el enfoque pedagógico y las características de la serie que evidencian los criterios pedagógi-cos del área correspondiente. ·

v Estos elementos pueden ser utilizados para la definición de los criterios generales de cada área.

~ La serie y la Ley General de Educación: v En la página 5 de cada Guía del docente, se presentan los objetivos del área correspondiente, de

acuerdo con la Ley General de Educación. · ··

v' Estos elementos pueden ser utilizados para la definición de los objetivos generales de cada una de las áreas.

~ Los objetivos generales por grado: v' En la página 6 de cada Guía del docente, se presentan los objetivos generales, conceptuales, pro­

cedimentales y actitudinales del área, para el grado correspondiente.

· -----V'Estos--puedenser utilizados-para la determinación· de ·losobjetivosdel-áreapara··cada grado;

~ La evaluación: v' En la página 7 de cada Guía del docente, se presentan la concepción y las características de la

evaluación a la luz del Decreto 1860 de 1994.

v Estos elementos pueden ser utilizados para la determinación de los criterios generales de eva-~· luación del proyecto curricular de la institución.

~ Indicadores de logro: v En las páginas 8 a 15 de cada Guía del docente, se plantean los indicadores de logro, concep­

tuales, procedimentales y actitudinales, organizados en cuatro tablas de seguimiento que sirven como modelo de registro de información.

v Estos indicadores de logro pueden ser modificados o complementados por cada docente, de acuerdo con las exigencias del planteamiento curricular de su institución.

~ Estrategias: v' En las páginas 2 y 3 de cada uno de los libros de Textos Maestros, se encuentra la sección ¿Cómo

~ está organizado este libro?, en la que se explica la intención pedagógica de cada uno de los ele-:5 mentas y de las secciones del libro. _J

~ v Esta información le permite al docente conocer las estrategias concretas que se utilizan sistemá-~ ticamente, para desarrollar el enfoque pedagógico de cada serie.

BIBLIOGRAFÍA

ALVAREZ MÉNDEZ, JUAN MANUEL, El alumnado. La evaluación como adividad crítica del aprendizaje, en Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, No. 219, Noviembre 1993.

AUSUBEL, DAVID. NOVAK, JOSEPH. HANESIAN, HELEN, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1993, 6a. ed.

CASANOVA, MA. ANTONIA, Manual de evaluación educativa, Madrid, la ··Muralla, 1995.

CASTAÑEDA Y ÁÑEZ, MARGARITA, Análisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos, México, Trillas, 1993, 4a. ed.

CASTILLEJO, JOSÉ. VÁZQUEZ, GONZALO. COLOM, ANTONIO. 5ARRAMONA, JAUME, Teoría de la educación, Madrid, Taurus, 1993.

Ciencias de la Educación. léxicos, Madrid, Santillana, 1991.

(OLL, CÉSAR. MARTÍN, ELENA. MAURI, TERESA. NIRAS, MARIANA. ÜNRUBIA, JAVIER. SOLÉ, ISABEL ZABALA, ANTONI, El construdivismo en e!aula. Biblioteca de aula vol. 2, Barcelona, Graó, 1995, 3a. ed.

COLL, CÉSAR. PALACIOS, JESÚS. MARCHESI, ALVARO (COMP.), Desarrollo psicológico y educación~-Psicología de la educación, vol. 11, Madrid, Alianza, 1995, 6a. ed.

COLL, CÉSAR. Pozo, JUAN IGNACIO. 5ARABIA, BERNABÉ. VALLS, ENRIC, Los contenidos en la Reforma, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1992.

CORTINA, ADELA, El quehacer ético. Guía para la educación moral, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1996.

Diccionario de.las Ciencias de la Educación, Madrid, Santillana, 1983.

GAGNÉ, ELLEN D., La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Madrid, Visor, 1991.

GIMENO SACRISTÁN, JosÉ, El currículum: una reflexión sobre la prádica, Madrid, Morata, 1994, 4a. ed.

GUTIÉRREZ, EDUARDO. SALAZAR, ALBA, El Proyedo Educativo Institucional. Una construcción de sentido. Santafé de Bogotá, Santillana, 1995, 2a. ed.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Decreto No.1860 de 1994, Santafé de Bogotá, Agosto 3 de 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Resolución 2343 de 1996, Santafé de Bogotá, Junio 5 de 1996.

MORINE, HAROLD, MORINE, GRETA, El descubrimiento: un desafío a los profesores, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1978.

NOVAK, JosEPH. GOWIN, B. D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988.

·~.::.·· -

..

! ., ·' '· .(

< z ~( <

-' .....J ¡:: '( z t < ~( U)

g

l{ '

r

¡

(

(

,_

¡

'

Educación Básica Primaria

~--==---==AR==E==A==--~' :=1 ===~~==TI==TU==L==O=S =========~ ESPAÑOL y Cartilla Ledo-escritura

1

1

LITERATURA Lenguaje 1 a 5

11 Matemáticas

MATEMATICAS 1 a 5

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

RELIGION

EDUCACION ESTETICA

LECTURA

11

1

11

1

Sociedad Conocimiento 3a5

del medio 1 y 2 Naturaleza

3 a 5

Religión 1 a 5

Dibujo y pintura 1a5

Lecturas 1 a 5

:· . ··~ -:· ._. ~-;. ;~ " ~ . . ~-. ~- .: :<.;·'~·,_: Educado-n-Básica Secundaria -- ._.'.

1· ,. ·:_,~'::'AREA 11 : TITULOS

ESPAÑOL Y

1

Procesos del lenguaje LITERATURA 6a9

·1--MAfl'MATfCAS 11----- --Procesos matemáticos-

6a9

CIENCIAS

1

Procesos sociales -- SOCIALES 6a9

CIENCIAS

1

Procesos naturales NATURALES 6a9

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

--1 :~_:'_ ;;.~::;~ .::~~t::~;: - - .. Educación Media · ._>_: .· <-¡

1-) :-';; ::~~,AREA_< -:,- ,11· TITULOS. 1

ESPAÑOL Y

1

Español y literatura LITERATURA 10 y 11

MATEMATICASJ 1

Matemáticas 10 y 11

CIENCIAS

1

Física 1 O y 11 NATURALES Química 10 y 11

FILOSOFIA 11

Filosofía 10 y 11

-~

-< z ::S -' ¡::: z < Vl o

CURRÍCULO Y APRENDIZAJE

Pozo, JuAN IGNACio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1994, 3a. ed.

RATHS, loUIS. WASSERMANN, SELMA Y oTROS, Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Buenos Aires, Paidós, 1988, 3a. ed.

SÁNCHEZ MIGUEL, EMILIO, Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1993. ·

5ÁNCHEZ, RICARDo, Introducción a la Ley General de Educación, Bogotá, Empresa editorial Unversidad Nacional de Colombia, 1994.

·!ipeba

\111\\\1\1\\\\\\\\\\\1\\\\\\\1\ 03-000117

..

)

)

. --. !

.,

'" ·.~-..,

.~-...,

!

"