Phase&d’analyse&ﬁnale&du&disposi1f& séance&7& · 2016. 3. 18. · les imprévus, les freins,...

Phase d’analyse finale du disposi1f séance 7

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-‐ESPE, novembre 2015-‐ mars 2016

Phases finales du disposi1f

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-‐ESPE, février-‐mars 2015

La leMre au sosie adressée aux groupes voisins, travail collec1f

•  Pour une première prise de distance sur le disposi1f

•  Pour une première analyse de l’ac1vité d’ingénierie…

•  Au moyen de la procédure de la « leMre au sosie » ou « instruc1on au sosie ».


La procédure du sosie

•  Il se trouve qu’un évènement personnel vous empêche de con1nuer à par1ciper au disposi1f dans lequel vous êtes inscrit…

•  Aussi vous allez demander au groupe voisin de vous remplacer et lui donner toutes les instruc1ons nécessaires afin que l’on ne puisse pas se rendre compte du remplacement, tant votre sosie est idéal…

•  C’est un travail d’écriture collec1ve (un texte par groupe). Vous allez rédiger ce qu’a fait le groupe, comment s’est effectué son travail, vers quel résultat l’ouvrage collec1f a tendu ?

•  Répondre à QUI ? QUOI? COMMENT? OU? AVEC QUI? QUAND? Sur le disposi1f de forma1on


•  Les leMres sont transmises au groupe voisin qui les lit… puis qui demande éventuellement par écrit des éclaircissements sur d’éventuelles zones d’ombre…

•  Le groupe ini1al reprend la leMre qu’il complète et renvoie à ses lecteurs, et ainsi de suite… jusqu’à ce que le travail à effectuer soit complètement limpide.

•  L’objec1f est de revisiter le travail effectué dans toute son épaisseur et de prendre une distance réflexive sur son ac1vité de concep1on, d’anima1on et d’évalua1on de son disposi1f.


La procédure du sosie

analyse de disposi1f, analyse de l’ingénierie de forma1on… des ques1onnements…

•  Évalua1on ou analyse ? •  Analyse évalua1ve ? Découper pour évaluer ?? •  Analyse du « millefeuille », analyse systémique entre « local » et « global »… ?

•  Évalua1on = par rapport à une norme, à un référen1el ??

•  Analyse = par rapport à un champ des possibles ? Ou bien mesure des écarts et de leurs significa1ons ?

170 (c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-‐ESPE, novembre 2015-‐ mars 2016

Pe1t topo sur l’analyse -‐ évalua1on d'un disposi1f de forma1on

•  L'analyse d'un disposi1f de forma1on renvoie à une évalua1on des ac1vités de concep1on du disposi1f, ainsi que de sa mise en œuvre.

•  En général, la no1on d'évalua1on de la forma1on dis1ngue 2 dimensions spécifiques :

•  –>> Une dimension plus locale tournée vers la personne, l'individu en tant que personne sociale et professionnelle. Elle recouvre les champs de la reconnaissance, de l'accompagnement, de l'orienta1on et la valida1on des acquis.

•  –>> Une dimension plus globale qui analyse les systèmes de forma8on dans les différents agencements : les ac1ons, les disposi1fs, les programmes et/ou dans les différentes structures comme les organismes de forma1ons, entreprises ou poli1ques publiques.

•  Une analyse « évalua1ve » du disposi1f de forma1on s'intéresse aux transforma8ons des acteurs et aux transforma8ons des organisa8ons sur le plan des compétences, du stratégique, et du rela1onnel.


•  L'évalua1on porte sur le processus de concep1on, les procédures employées, le produit de la forma8on : c’est-‐à-‐dire les effets de transforma8on des individus par la forma8on. Car former, c’est bien transformer.

•  Le risque de l’évalua8on est le contrôle point à point, où peut se perdre le sens, où disparaît la perspec1ve globale qui inspire l'ac1on de forma1on.

•  Une véritable évalua8on qui prend en compte ceDe dimension du sens est systémique, elle s'intéresse à ce qu'il n'était pas prévu, les décalages, les écarts, les imprévus, les freins, les leviers, les inédits, les impensés. À ce qu'en perçoivent et en disent les acteurs, à leurs réac1ons, à leurs résistances et adhésions, aux projets et aux perspec1ves que la forma1on fait naître.

•  L’analyse « évalua1ve » s'inscrit donc dans une perspec1ve systémique et qualita1ve où les acteurs sont par1e prenante du processus d’évalua1on. Elle s’effectue dans une conjugaison entre le « local » et le « global »

•  Il s’agit d’évaluer dans une perspec8ve de découpe du « millefeuille » formé par l’ingénierie de forma1on pour en comprendre le fonc1onnement visible et « invisible »… Le travail d’ingénierie a pu être impacté par des dimensions stratégiques, organisa1onnelles, pédagogiques ou opéra1onnelles. L’évalua8on s’exerce à ces mêmes niveaux.

•  Analyser, c’est découper en catégories de compréhension afin de saisir ce qui serait à faire autrement, si c’était à refaire…

•  Il s'agit in fine de penser l'ac8on de forma8on et le disposi8f d’ingénierie de forma8on, les revisiter dans la perspec8ve du pra8cien réflexif pour mieux les repenser et les refaire. Si c'était à refaire?


•  Parler d'évalua8on de la forma8on implique de repérer des différents niveaux sur lesquels l'évalua8on peut ou va porter. Plusieurs auteurs ont écrit sur l’évalua8on. Quelques mots sur leurs défini8ons respec8ves.

•  Donald Kirkpatrick propose une démarche d' évalua2on en 4 niveaux :

•  –> Réac8ons (ou le niveau des opinions) : il s'agit de recueillir l'avis des par1cipants sur l'ac1on qu'ils viennent de vivre.

•  –>Appren8ssage (ou le niveau des acquis) : les stagiaires sont évalués sur les connaissances, techniques, ou savoir-‐faire appris pendant la forma1on, le plus souvent vérifié en fin de forma1on.

•  –> Comportement en milieu de travail (ou le niveau du transfert pédagogique) : ici sont analysés les acquis pédagogiques et leur exploita1on en situa1on de travail. Le savoir-‐faire de la personne a-‐t-‐il évolué suite à la forma2on ?

•  –> Résultats (ou le niveau socio-‐économique) : il est mesuré l'impact de la forma1on sur les performances de l'entreprise en termes sociaux et/ou économiques, donc mesurables et chiffrables.


•  De façon très proche, Le Boterf repère quant à lui trois niveaux d'évalua2on des effets de la forma2on ou d'impact d'un plan ou d'une d'ac2on.

•  – Premier niveau : les effets sur les capacités et connaissances acquises en cours ou en fin de forma1on

•  – Deuxième niveau : les effets sur les comportements professionnels en situa8on de travail.

•  – Troisième niveau : les effets sur les condi8ons d’exploita8on de l’entreprise…

•  Jean-‐Marie Barbier dis1ngue, lui aussi, trois niveaux d'évalua2on :

•  – Le premier niveau d'évalua1on interne. Il intègre à la fois l'évalua8on des comportements et appren8ssages pendant la forma8on. C’est donc une évalua1on en forma1on dans sa dimension pédagogique. Mais il intègre aussi de manière différente et complémentaire une évalua8on de sa8sfac8on en fin de forma8on…

•  – Le deuxième niveau d'évalua1on externe. Il concerne la conformité des ac1ons de forma1on aux objec1fs de changements prévus en situa1on de travail, c'est une évalua8on en situa8on réelle de travail.

•  – Le troisième niveau est aussi une évalua1on externe. Elle s'intéresse aux effets des ac8vités de forma8on sur le fonc8onnement général de l'entreprise ou organisa8on. C'est ce niveau qui permet de mesurer autant que faire se peut l'inves1ssement en forma1on par l’organisa1on.


•  Alain Mignon parle lui de quatre niveaux d'évalua1on : •  – Niveau 1 : l'évalua8on de sa8sfac8on (style ques1onnaire de sa1sfac1on pour les

stagiaires) •  – Niveau 2: l'évalua8on pédagogique en termes d'acquisi1on de connaissances et de

savoir-‐faire prévus, •  – Niveau 3 : l' évalua8on du transfert sur les situa8ons de travail •  – Niveau 4 : l'évalua8on des effets de forma8on, la forma1on a-‐t-‐elle permis d'aMeindre

les objec1fs individuels ou collec1fs qui étaient fixés ?

•  D'une manière générale, l'évalua2on est en rapport direct avec l'objec2f opéra2onnel de l'ac2on de forma2on. Ainsi, si l'objec1f est stratégique, le type d'évalua1on u1lisé s'intéresse à l'aspect économique ou social, en s'interrogeant sur l' apport de la forma1on. Si l'objec1f est énoncé en termes de compétences à acquérir et à appliquer en situa1on professionnelle, l'évalua1on s'organise sur le terrain en confrontant l'avant et l'après-‐forma1on. Si l'objec1f est pédagogique et se traduit en termes d'appren1ssage, on contrôle alors les acquis en lien avec les ou1ls u1lisés (pendant le stage).

•  L'évalua2on de la forma2on n'a de sens que par rapport aux objec2fs et aux moyens. •  Vous pouvez vraisemblablement les retrouver dans vos propres analyses de vos disposi8fs.


une évalua1on

directe, ou évalua1on à chaud de la sa1sfac1on des

stagiaires + évalua1on des acquis pédagogiques des appren1ssages

Pour ré

sumer : form

es d’évalua1

on

176

une évalua1on différée dite à froid : évalua1on du

transfert en situa1on professionnelle + évalua1on des résultats socio-‐économiques de

l'entreprise.

évalua1on niveau organisa1on (les performances, les

évolu1ons)

évalua1on niveau personne (les savoirs et compétences)

évalua1on niveau gestes des

professionnels (réinves1ssement en situa1on de travail)


•  La référen1alisa1on est un des fondements de l’évalua1on. Elle correspond au processus par lequel un jugement évalua1f est construit. (…)

•  Le référent se définit, dans un sens général, comme « l’élément extérieur à quoi quelque chose peut être rapporté, référé » (Figari, 1994, p. 44) et dans le discours évalua1f à « ce par rapport à quoi un jugement de valeur est porté » (p. 44). Il fonc1onne en comparaison du référé qui est « ce à par1r de quoi un jugement de valeur est porté » (p. 44).

•  Hadji (1989) dans ceMe dis1nc1on présente le référé comme l’ensemble des éléments d’une réalité et le référent comme l’idéal de ceMe réalité. L’évalua1on passe ainsi par la comparaison de ces deux composants. Source : hMps://ques1onsvives.revues.org/1718

Evalua1on et référen1alisa1on

Des modèles pour revisiter le disposi1f


La logique de l'évalua8on s'inscrit dans un con8nuum entre évalua8on locale et globale, diagnos8c et développement :

– Situer et ar1culer le projet de l'organisa1on par rapport aux pra1ques professionnelles, aux ressources humaines, aux différents types de forma1on possibles, à la culture d’entreprise… (= évalua1on globale) – Formuler un diagnos1c, un état des lieux, avant et au début de la forma1on (Recueil des représenta1ons, hypothèses sur les appren1ssages savoir… = évalua1on locale) – Définir le référen1el opératoire de l'évalua1on en fonc1on du niveau aMendu et du diagnos1c. Il peut s'agir d'un référen1el pédagogique avec des objec1fs pédagogiques, ou bien d'un référen1el compétence avec des objec1fs de forma1on, ou encore d'un référen1el professionnel avec des objec1fs finaux. – Développer la coopéra1on entre les personnes concernées : la direc1on, la hiérarchie, le responsable de forma1on, les formateurs (= évalua1on rela1onnelle)


Zoom sur disposi1f et évalua1on



L’évalua8on de la démarche d’ingénierie de forma8on


Zoom sur enquête de sa1sfac1on auprès des stagiaires

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La grille d’analyse du disposi1f général d’ingénierie de forma1on, travail collec1f

Échelle de l’écart entre le prévu et le réalisé Probléma1sa1on de l’écart, des décalages observés Analyse de ces écarts relevés, diagnos1c de dysfonc1onnement : Écarts transversaux, aux groupes; écarts spécifiques Observa1on des effets produits : Transforma1on de l’organisa1on ? Transforma1on des acteurs ? Évènement déclencheur de la transforma1on (en stage mais aussi dans le groupe de travail) ? Remédia1ons : Si c’était à refaire… on commencerait par faire quoi? On s’y prendrait comment?

Travail en groupe écrit pour l’exposé


Échelle de l’écart entre le prévu et le réalisé Un regard réflexif sur tout le disposi2f

À par1r des objec1fs du groupe, Qu’avons-‐nous réalisé? Qu’avons-‐nous pas réalisé? Qu’avons-‐nous ajusté? Qu’avons-‐nous abandonné? Qu’avons-‐nous gagné? = détermina1on d’un écart + ou – grand

Probléma1sa1on de l’écart, des décalages observés

Quoi? Quand? Où? Avec qui? Comment? Pourquoi?

diapo d’aide


Probléma2sa2on de l’écart, des décalages observés Quoi? Quand? Où? Avec qui? Comment? Pourquoi?

Observa1on des effets produits : Transforma1on de l’organisa1on ?Transforma1on des acteurs ?Transforma1on du groupe et ses membres? Évènement déclencheur ? Remédia1ons : Si c’était à refaire… on commencerait par faire quoi? On s’y prendrait comment?

À par1r des objec1fs du groupe, Qu’avons-‐nous réalisé? Qu’avons-‐nous pas réalisé? Qu’avons-‐nous ajusté? Qu’avons-‐nous abandonné? Qu’avons-‐nous gagné? = détermina1on d’un écart + ou – grand

Un regard réflexif – analy2que sur tout le disposi2f

Échelle de l’écart entre le prévu et le

réalisé


Le disposi8f de l’UE 24


fin d’UE 25


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