IRFED/CISL - Savona2016/2017

Corso di formazione per Formatori di formatori

[ Per il Dossier curricolo, per competenze e situazionale ]

© IRFED/CISL, 2016/2017 - Savona A cura di D. Barberis., I. Bogliacino, L. Bosoni, F. M. Colombo, D. Jurato, G. Manno, A. Musmeci, L. Torielli

Formazione e Supervisione: Giovanni Fazzone

[ Mappatura dei bisogni formativi ]

Progettazione del curricolo Schema

[ Curvatura dei bisogni formativi ]

[ Legittimazione interna/esterna ]

[ EQF/ NQF ]

[ Profilo delle competenze - MIUR ]

[ Scelta di una macrocompetenza ]

[ Declinazione della macrocompetenzain micro

Progetto dell’Uda ]

[ Gestione dell’informazione - Gestione dell’errore ]

La macroprogettazione - 1 -

Nel processo di costruzione di un curricolo per competenze situate l’attività di macroprogettazione si articola in tre fasi:

1. Individuazione dei macroassi portanti del curricolo: desumibili dal Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni), allegato D del decreto legislativo n. 59 del 2004.Il documento recepisce le indicazioni del EQF, individuando quattro macroassi:

o Identità/Autonomia

o Orientamento

o Convivenza Civile

o Strumenti culturali

Ogni istituzione scolastica seleziona alla luce dei Bisogni formativi 1 o 2 macroassi, «muri portanti del curricolo verticale»

La macroprogettazione - 2 -

2. Ideazione della vision di Istituto: enunciato facilmente comprensibile, lapidario, semplice da ricordare, slogan che traccia la rotta delle azioni didattiche

3. Elaborazione della mission di Istituto: si tratta della esplicitazione della vision, descrive la macrocompetenza che si intende far acquisire allo studente alla fine del primo Ciclo di Istruzione, riconducibile al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (pag. 16 delle Indicazioni nazionali per il curricolo) e di conseguenza ai Profili di competenza del modello ministeriale (Circolare MIUR del 23/2/17)

MACROASSE

VISION/MISSION

PROFILO DELLO STUDENTE IN USCITA

(«la facciata del la casa/curricolo)

La microprogettazione

Permette di costruire la struttura del curricolo verticale (i «piani interni» della casa/curricolo) attraverso la selezione declinata in modo graduale e continuativo per ordini scolastici degli obiettivi di apprendimento, intesi in termini di abilità, e dei traguardi di competenza ritenuti necessari per il raggiungimento della mis-sion/per l’acquisizione della macrocompetenza considerata prioritaria nel Profilo dello studente.

I documenti di riferimento sono:

o Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012 (abilità e traguardi di competenza disciplinari)

o Allegato D del Decreto Ministeriale n° 139 del 2007 (competenze di cittadinanza al termine dell’obbligo scolastico)

Dalla macro alla microprogettazione: il curricolo dell’IC …….

………………………

Fare significato:

cos’è apprendimento e apprendimento significativo?

«Non si impara la matematica per risolvere problemi, ma si incontrano problemi di varia natura che ci inducono a imparare la matematica.»

da H. Gardner, Educare al comprendere

Experiential learning

Ciclo di apprendimento esperienziale.

Fixing problem

Problem posing

Making decision

Taking decision

Fare significato: promuovere apprendimenti trasferibili e utilizzabili

Situare lo studente in apprendimento nell'ambiente, legandone lo sviluppo all‘ interazione con il contesto.

"L'apprendimento significativo si verifica quando si coglie il significato e l'utilità di quanto si fa. Contestualizzare gli

apprendimenti garantisce fare significato e vera comprensione. La comprensione richiama la visibilità, l'applicazio-ne la trasferibilità di ciò che si è appreso, in modo flessibile, in diversi ambiti".

da Jerome Bruner, La ricerca del significato

L’ apprendimento 'è un processo che comporta la modifica di un comportamento che si presenta stabile e osservabile nel tempo.

• Non è riconducibile a fattori innati o di maturazione.

• Coinvolge le strutture dell’apparato neurofisiologico, il processo di maturazione fisiologica

• Coinvolge l’ambiente esterno in quanto esso fornisce stimoli e le interazioni indispensabili per nuove acquisizioni

• E’ permanente. [Lifelong learning ]

L’apprendimento scolastico

è un apprendimento intenzionale

Ricezione passiva

(apprendimento meccanico)

Si acquisiscono i dati presentati, che vengono riprodotti, in modo fedele al modello dato

Scoperta autonoma

(ricerca-azione)

Si va a scoprire un determi-nato contenuto, prima di acquisirlo

Apprendimento significativo

(fare significato)

Mentre si apprende si coglieil significato e l’utilità di quan-to si sta facendo

Quale apprendimento? Quale studente?

• Apprendimento per ricezione passiva Studente tradizionale o scolastico

Esegue prestazioni meccaniche. Conosce. Memorizza. Non comprende. Non acquisisce competenze. Non trasferisce e non utilizza ciò che apprende

• Apprendimento per scoperta autonoma Studente intuitivo

“Ha di suo” (H. Gardner). E’ provvisto di un buon bagaglio naturale

• Apprendimento significativo Studente esperto

Contrappone a prestazioni meccaniche, competenze, quindi applica in modo flessibile ciò che è stato significa-tivo. Comprende, applica, trasferisce, utilizza, progetta

I love

Apprendimento

esperienziale e

significativo

“I love fixing problems”

è il motto dell'apprendimento significativo e

“come?”

è la parola chiave che dà l'avvio al percorso didattico formativo.

Problem posing, motore di competenza

Le Boterf:

“I soggetti competenti

sono in grado di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi

inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso perfor-

mance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili”

… problem posing/pbl …

Porsi problemi vuol significare:- riconoscere situazioni problematiche e rappresentarle;- avviare, discutere e comunicare strategie risolutive;- risolvere problemi posti da altri;- porsi e risolvere nuovi problemi.

Porsi e risolvere problemi vuol dire non solo imparare le cose delle discipline, ma collocarsi tra chi avrà assimilato l’abitudine di pensare con metodo e di orientarsianche al di fuori dell’ambiente scolastico.

Porsi e risolvere problemi si colloca, in modo naturale, trasversalmente rispetto a tematiche fondanti (in situazione formativa) e anche rispetto agli altri ambiti discipli-nari

… problem posing/pbl …

Problem posing è:

• motore di competenza;

• bisogno, necessità e desiderio di riconoscere le situazioni problematiche e di rappresentarle;

• riflessione su una situazione sfidante in cui un alunno si trova

Che cos’è un curricolo per competenze situate?

Curricolo

E’ il compendio della progettazione dell’offerta formativa della scuola; definisce le finalità - visione mission-, i risultati di apprendimento attesi, in termini di competenze ed abilità, le strategie, gli strumenti, i tempi, i criteri di valutazione.

Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e la sua identità.

Quale curricolo?

• Curricolo culturacentrico: curricolo tradizionale, centrato sui saperi disciplinari. Non considera i bisogni dello studente, non tiene conto che, oggi, assimilare saperi che si moltiplicano in tempi rapidissimi, è ope-razione impossibile.

• Curricolo psicocentrico: pone al centro il discente con i suoi bisogni, tende a realizzare il suo benessere; i docenti sono attrezzati per gestire processi psicologici?

• Curricolo situazionale: pone al centro i bisogni formativi del discente contestualizzati nella concreta situa-zione formativa; necessita di un cambiamento di prospettiva didattica.

Curricolo situazionale

L'incontro tra i saperi e l'individuo che apprende, avviene in situazione, dove sono leggibili, per l'individuo stesso, le ragioni del suo apprendere e dell'utilizzo dei saperi.

Situazione formativa

• chi apprende seleziona i saperi necessari al suo compito, con naturalezza e senza forzature;

• chi apprende richiama i saperi che gli servono allo sviluppo del suo compito;

• il sapere nasce dalla necessità di servirsi dei saperi stessi ;

• si sviluppano nuove richieste di sapere

In situazione il discente:

• ha bisogno di assumere sapere per affrontarla;

• è chiamato all'indagine, alla ricerca, alla necessità di documentazione, a manipolare i saperi, a usare, a finaliz-zare, a trasferire

Dossier curricolo: fasi della progettazione

• Analisi del contesto e relativa mappatura e curvatura dei bisogni formativi degli alunni

• Legittimazione (interna –esterna)

• EQF/NQF e indicazione delle abilità

• Profilo dello studente e scelta della/e macrocompetenza/e [da Profilo delle competenze – MIUR]

• Declinazione della/e macrocompetenza/e in micro

• Scelta dei saperi

• Strategie: gestione dell’informazione e gestione dell’errore

• Uda

• Valutazione [ Rubriche di valutazione - Livello di padronanza ] Feedback

Bisogni formativi, di apprendimento e desideri

Bisogno

- percezione di uno squilibrio tra la situazione attuale e la situazione desiderata;

- stato di insoddisfazione;

- desiderio

La piramide di Maslow

Maslow afferma che i bisogni dell’uomo, essendo legati alla natura non cambiano, ciò che si modifica è il modo in cui vengono soddisfatte le esigenze.

Propone così un modello dello sviluppo basato su una gerarchia di bisogni in base alla quale la soddisfazione dei più elementari è la condizione per far emergere i bisogni di ordine superiore

Dai Bisogni formativi alle macrocompetenze

Dai bisogni formativi all’EQF

Quattro categorie per le competenze nell’ European Qualification Framework

1. Identità/autonomia2. Orientamento3. Convivenza civile4. Strumenti culturali

…quale scelta nella complessità dei bisogni formativi ??

Quali scelte dal profilo ministeriale?

(C.M.n.3 2015; nota MIUR 23.02 2017)

CoCmpetenze P

[ ambiti dalla raccomandazione del parlamento europeo:]

1. Comunicazione nella madrelingua

2. Comunicazione nelle lingue straniere

3. Competenza matematica e competenze di base in

scienza e tecnologia

4. Competenza digitale

5. Imparare a imparare

6. Competenze sociali e civiche

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità

8. Consapevolezza ed espressione culturale

Competenze chiave europee Profilo delle competenze

[ macrocompetenze … da declinare ]

Competenze europee «chiave» collegate alla macro competenza

( lifelon learning EQF)

5) Imparare a imparare.

«Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempo per apprendere autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo quale parte del processo di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di condividere ciò che ha appreso»

(Raccomandazione del Parlamento Europeo,18-12-2006)

Una didattica per competenze può prescindere dai contenuti?

Prima di certificare è necessario valutare le competenze; attraverso quale percorso?

Valutazione delle competenze - 1 -

In fase di progettazione delle UDA

individuare i comportamenti competenti (prestazioni) che si vogliono stimolare, riconducibili ai traguardi del curricolo verticale;

elaborare rubriche di osservazione e valutazione, declinando i comportamenti competenti su quattro livelli:

Iniziale D: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza se opportunamente guidato.

Base C: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza impiegando procedure basilari.

Intermedio B: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza in modo consapevole.

Avanzato A: dimostra di raggiungere il traguardo di competenza con padronanza e opera scelte in modo responsabile.

Valutazione delle competenze

Lo sviluppo di competenza è segnalato dall’osservabilità nella prestazione di differenti indicatori quali:

• Autonomia: abilità a reperire da solo strumenti i materiali

• Relazione: abilità ad interagire con i compagni

• Partecipazione: abilità ad offrire il proprio contributo e a formulare richieste

• Responsabilità: abilità a rispettare le fasi di lavoro

• Flessibilità: abilità a reagire in situazione con proposte divergenti

• Consapevolezza: abilità ad essere consapevole delle sue scelte e delle sue azioni

- 2 -

Competenza e prestazioni

Tipologia di prestazioni

Com-petenza situata

� E’ declinata, cioè calata nel contesto/prassi ( ambiente materiale, istituzionale e sociale, ciò che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi )

� Si sviluppa in contesti formali, non formali, informali

� Coinvolge il saper agire ( conoscenze, capacità, atteggiamenti); il voler agire ( motivazione personale); atteggiamenti emotivi; scelte di valori

� E’ risposta a desideri/ bisogni individuali e sociali hic et nunc

� E’ frutto di apprendimenti significativi, cioè spendibili e trasferibili

� Contiene la prestazione attesa

Prest-azione

da prae-stare ( calarsi in situazione)

Cos’è ?

� Un prodotto

� Un punto di arrivo di una o più situazioni di apprendimento

� Risultante di uno o più percorsi didattici

� Risultato visibile, verificabile, valutabile e validabile

� Testimonianza di un cambiamento

� Testimonianza trasferibilità (non) e spendibilità competenza

Tipologia di prestazioni

� Meccanica: corretta, ma non necessariamente compresa, non trasferibile.

Approccio mimetico- studente tradizionale

� Intuitiva: frutto di comprensione naturale, scoperta autonoma

Studente intuitivo

� Significativa: spendibile nel contesto , trasferibile.

Approccio trasformativo- studente esperto

Verificare, valutare, validare la prestazione

Valutazione autentica : valuta la comprensione, la competenza, non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa”Valutazione formativa : vuole pro-muovere, ha funzione regolativa e diagnostica, considera l’errore input all’apprendimentoAutovalutazione: gestione dell’errore e sua convalida

Verifica : compito di realtà, rubriche di valutazione, portfolio, diario di bordo

Validazione :valutazione dei risultati a lungo termine ( dopo due anni). Cartina di tornasole del processo di apprendimento. Strumento di continuità

Unità di apprendimento - Uda

UdA

What?

Why? How?

• E’ una parte di Curricolo (situazionale) • Una occasione didattica significativa di un percorso formativo, non una semplice

trasmissione di conoscenze e abilità• Tende alla formazione integrale della persona sviluppando competenze

How?

• Progettazione iniziale comune fra docenti di diverse discipline:

• multidisciplinarietà/ interdisciplinarietà

• Individuazione dei bisogni formativi e della macrocompetenza di riferimento partendo dal Profilo

• Problem posing (impostazione del problema relativo allo sviluppo della macrocompetenza)

• Problem setting (ricerca dei dati del problema)

• Prestazioni attese

• Strategie

• Saperi/conoscenze

- 1 -

How?

• Problem solving: trasferimento e uso delle conoscenze in contesti nuovi per la soluzione di problemi mediante prove autentiche, compiti di realtà, laboratori, occasioni esperienziali sul territorio…

• Cooperative learning (capacità relazionale)

• Feedback (per docenti e discenti):

momenti di riflessione per ricostruire le procedure attivate e le conoscenze acquisite

• Trasparenza dei criteri di valutazione

- 2 -

Vantaggi della multi/pluri/trans/interdisciplinarietà

• Offerta di occasioni di lavoro più signicative e motivanti

• Evidenziazione dei legami tra discipline diverse e di come abilità e conoscenze di ambiti diversi concorrano alla realizzazione di un medesimo compito

• Sviluppo di competenze trasversali

Why?

Consente la personalizzazione dell’apprendimento fondato sui bisogni formativi

Pone lo studente al centro dell’azione didattica richiedendo la sua partecipazione attiva

Contribuisce alla progettazione didattica e alla valutazione delle competenze in uscita (NQF informazione ufficiale dei livelli di competenza acquisiti)

Schemi e modelli Uda (a e b)

Titolo:

Argomento/i:Discipline coinvolte:

Legittimazioni: (Bisogni formativi/Curvatura dei bisogni):

Macrocompetenza/e: (dal Profilo delle competenze)

Problem posing:

Competenze situate [1]e prestazioni attese:

Modalità di sviluppo:Strategie [2]:

Saperi (conoscenze)

Quali? Perché? Quando? Chi fa? Che cosa? Come?Periodo:Durata:

Verifiche/Valutazione/Validazione:

Feedback/Check list:

[1] Qui si indicano le competenze declinate dalla/e macro. NB: la competenza (declinata) deve contenere la prestazione attesa

[2] Strategia, forme: addestrativa, semieuristica, euristica ; procedure: gestione dell’informazione e dell’errore

Uda per competenze . Scheda/modello a

Uda per competenze . Scheda/modello b

Titolo

Compito/i

Destinatari

Discipline coinvolte

Saperi (conoscenze)

Quali? Perché?

Periodo/durata

Legittimazioni

Bisogni formativi e curvatura

Macrocompetenza

(Profilo delle competenze)

Problem posing

Situazione problema d’avvio

Competenza/e situata/e

Prestazione/i attesa/e

Modalità di sviluppo

Metodologia

Strategie

Strumenti

Rubrica di valutazione / Livelli di padronanza