Paradigmi psicologici e pratiche didattiche con il computer

TD n.7 Autunno 1995 57

In campo filosofico, psicologico, informa-tico e in quello delle tecnologie didattiche,abbiamo assistito, nell’arco di quest’ultimosecolo, a profondi e radicali cambiamenti diparadigma, cambiamenti che condividonouna comune transizione epistemologica: si èpassati, gradualmente ma inesorabilmente,da una concezione oggettivista della cono-scenza ad una costruttivista. Oggi siamo giàall’avvento di una nuova svolta didattica:quella de-costruzionista.

IL PARADIGMA OGGETTIVISTA ED ISUOI PRODOTTI TECNOLOGICI

La conoscenza viene considerata dagli og-gettivisti una verità, astorica, universale,unificante, trascendentale, a priori, oggetti-va, indipendente; una verità rispecchiata dauna mente razionale, autonoma, imparziale,incorporea, obiettiva. Tale concezione pre-suppone l’esistenza di una realtà esterna,oggettiva (Hay 1991). È questa un’imposta-zione che può sfociare nel fondamentalismoe nell’integralismo religioso, nel fondazioni-smo e in un certo razionalismo filosofico,nonché nell’insegnamento considerato cometrasmissione di conoscenze ed abilità, attra-verso l’uso delle consunte metafore del “tra-vaso” di saperi e della famigerata “tabula ra-sa” da iscrivere.

Nell’area delle tecnologie didattiche tale

paradigma si è storicamente concretizzatonelle proposte comportamentiste e neo-com-portamentiste, nonché in quelle prodotte daun certo cognitivismo modello H.I.P. (Hu-man Information Processing1). Le primehanno generato l’Istruzione Programmata(Skinner 1970), il Mastery Learning (Block1971; Block e Anderson 1975), le tassono-mie di Gagné (1965), di Bloom (1956) e diGuilford (1967), la Programmazione didatti-ca, il C.A.I. (Computer Assisted Instruction)o C.B.T. (Computer Based Training) (cfr.Chambers e Sprecher 1983), programmi di-dattici “chiusi”, nei quali l’iniziativa nell’in-terazione didattica è interamente gestita dalsistema informatico; quelle H.I.P. hannoprodotto il mito, irrealizzabile, di un Gene-ral Problems Solver (risolutore generale diproblemi) frutto dell’Artificial Intelligencedi 1ª generazione (Newell, Shaw e Simon1958; Newell e Simon 1972), gli Expert Sy-stems (E.S.), prodotti della AI di 2ª genera-zione che aiutano gli esperti umani nel deci-sion making, in domini molto specifici di co-noscenza. Essi hanno trovato una buona dif-fusione di mercato (cfr. Hayes-Roth, Water-man e Lenat 1983; Jackson 1986), le loroimplementazioni didattiche, rappresentatedagli I.C.A.I. (Intelligent Computer AssistedInstruction) o I.T.S. (Intelligent Tutoring Sy-stems) (cfr. O’ Shea e Self 1983; Psotka,Massey, Mutter 1988; Persico e Sarti 1988),

Bianca MariaVariscoDipartimento Scienzedell’EducazioneLaboratorio diTecnologie EducativeUniversità degli Studidi Padova

Paradigmi psicologici e pratiche didattiche conil computer

Da una concezione oggettivista della conoscenzaad una costruttivista, fino all’avvento di una nuovasvolta: quella de-costruzionista

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sono invece rimasti, per lo più, allo statoprototipale.

L’approccio neo-comportamentista haadottato una visione meccanicistica dell’in-segnamento-apprendimento (addestramen-to), scandito nell’offerta di informazioni,nella verifica delle performances e nelrinforzo di quelle positive, offrendo una se-rie di tecniche e metodi che hanno cercato dioffrire regole atte a determinare con preci-sione la struttura, l’ordine e i tempi di pre-sentazione dei contenuti di studio in mododa garantire un apprendimento qualitativa-mente ottimale (programmazione per obiet-tivi e unità didattiche).

Il cognitivismo H.I.P., attraverso l’applica-zione delle tecnologie dell’Intelligenza Arti-ficiale alla pratica dell’insegnamento, haprodotto sistemi intelligenti tesi a replicare,nella mente dell’allievo, conoscenze e abi-lità esperte in domini specifici, attraversol’attivazione di strategie di dialogo socraticointercorrenti tra l’utente e il sistema artificia-le il quale, ancora una volta, gestisce l’inte-razione, e il cui modulo teacher assume, neiconfronti dell’allievo, ora funzione di coa-cher, ora funzione di adsviser (Kearsley1987).

Non bisogna comunque dimenticare chegli studi sulla rappresentazione della cono-scenza (dichiarativa e procedurale) intrapresidagli psicologi dell’H.I.P. (cfr. Lindsay eNorman 1977), i cui modelli (reti semanti-che, frames, regole di produzione) sono statiimplementati nei sistemi intelligenti prodottidall’A.I. (E.S. o I.T.S.), rappresentano unaconquista importante nel campo delle scien-ze cognitive, ed hanno offerto, alla praticadidattica, quella che possiamo chiamare pro-grammazione per concetti (cfr. Novak eGowin 1984).

IL PARADIGMA COSTRUTTIVISTA

È Questo l’animale inesistente.Senza saperlo amarono comunque il passo

suo, il portamento, il collo,sino alla luce tenue dello sguardo.

Eppur non esisteva. Ma per l’amore lorosi mutò in purezza. Ebbe uno spazio sempre.E in questo spazio terso e dispiegatolieve il capo levava senza obbligo, quasi

d’esser vero. Non fu il grano a darglinutrimento,

solo l’eventualità di un’esistenza.E questa tanta forza gli donava

da far nascere un corno sulla fronte.Uni-corno.

Bianco passò davanti ad una fanciulla -fu in lei e nello specchio suo d’argento

Rainer Maria Rilke, Sonetti a Orfeo.2

L’immagine che ogni uomo ha del mondo è esempre rimane una costruzione della suamente, e non si può provare che abbia alcu-na altra esistenza.

Erwen Schrödinger, Mind and matter.3

La concezione costruttivista (cfr. Duffy eJonassen 1992) considera la conoscenza unprodotto socialmente, storicamente, tempo-ralmente, culturalmente, contestualmentecostruito. Essa è una conoscenza complessa,multipla, particolare, soggettiva, rappresen-tata “da” e “attraverso” persone situate inuna particolare cultura, in un determinatomomento temporale, nell’interazione di uncerto numero di “giochi linguistici” (Hay1991). Tale concezione relativista, non pre-suppone di necessità una realtà esterna, mavive il rischio concreto del solipsismo.

Per ovviare a tale grave inconveniente, cheporterebbe inevitabilmente alla incomunica-bilità e alla conseguente alienazione esisten-ziale, il costruttivismo psicopedagogico si ri-definisce nel costruttivismo socio-interazio-nista: la costruzione dei significati va infattinegoziata e condivisa all’interno di “comu-nità di interpreti” (Fish 1980; Resnik, Levi-ne e Teasley 1991; Pontecorvo 1993), “co-munità di discorso” nelle quali il pensieroargomentativo diventa il nuovo paradigmadidattico (Pontecorvo, Ajello, Zuccherma-glio 1991; Santi 1995), paradigma che pro-pone una nuova programmazione per signifi-cati.

Gli studenti costruiscono nuove conoscen-ze non solo sulla base di quelle già in pos-sesso, ma anche attraverso la negoziazione econdivisione dei significati: si parla di “co-costruzione” della conoscenza, di “integra-zione concettuale” (Bloom 1992), di “decen-tramento e differenziazione tra contesti diinterpretazione” (Caravita e Halldén 1995).

Recentemente sono stati pubblicati nume-rosi saggi ed articoli sul costruttivismo4, esul suo rapporto con le tecnologie dell’edu-cazione e l’Instructional Design in particola-re5.

1 Il paradigmaH.I.P. considera l’uo-mo come un sistema dielaborazione di infor-mazioni allo stato “pu-ro”, avulso cioè daogni tipo di contesto.

2 Citazione tratta daP. Watzlawick (a curadi) (1981), Die Erfun-dene Wirklichkeit,München, Piper &Verlag; trad. it.: Larealtà inventata. Con-tributi al costruttivi-smo, Milano, Feltrinel-li, p. 7.

3 Ibidem.4 Cfr. G. Forman e

P.B. Pufall (eds)(1988), Constructivismin the Computer Age,Hillsdale, New Jersey,Erlbaum; I. Harel e S.Papert (eds) (1991),Constructionism,Norwood, New Jersey,Ablex; L. Steffe e J.Gale (eds) (1995),Constructivism in edu-cation, Hillsdale, NewJersey, Erlbaum.

5 T. Duffy e D.H. Jo-nassen (eds) (1992),Constructivism and theTechnology of Instruc-tion: A Conversation,Hillsdale, New Jersey,Erlbaum.


M. David Merrill (1992), facendo riferi-mento a Bednar et al. (1991), elenca i se-guenti presupposti del costruttivismo:• la conoscenza è costruita dall’esperienza;• l’apprendimento è concepito come una

personale interpretazione del mondo;• l’apprendimento è attivo, in esso il signifi-

cato si sviluppa sulla base dell’esperienza;• l’apprendimento è collaborativo, in quan-

to il significato è negoziato da moltepliciprospettive;

• l’apprendimento è situato (o ancorato)perché accade in settings realistici;

• la valutazione è integrata nel compito enon un’attività da esso separata.

Il tecnologo americano distingue inoltre uncostruttivismo “estremo” da uno “moderato”.

Il primo presuppone: che il contenuto nonsia prespecificato in quanto ogni compito diapprendimento è unico; che gli studenti ap-prendano in modo idiosincratico; che gliobiettivi o i risultati dell’apprendimento sia-no a contenuto specifico; che non esistanocategorie di obiettivi; che non ci sia alcunastrategia indipendente dal dominio; che nonesista alcun controllo esterno degli eventieducativi eccetto quelli scelti da chi appren-de; che non ci siano compiti astratti ma solocompiti real-world; che possano non essercisemplificazioni di contenuto; che il contenu-to non sia separato dall’uso; che l’insegnantedebba modellare i processi ma non essereprescrittivo; che ci debbano essere vie alter-native.

Il secondo, proposto da Merrill nella for-ma dell’Instructional Transaction Theory(ID2), presuppone: che la conoscenza abbiauna sintassi universale attraverso i domini;che la conoscenza possa essere rappresentatausando questa sintassi in una base di cono-scenza esterna a chi apprende; che chi ap-prende possa interagire con questa cono-scenza in modi differenti; che certi tipi di in-terazioni siano necessarie se lo studente staacquisendo un particolare tipo di conoscenzao abilità; che programmi informatici predi-sposti possano essere capaci di interazionicome uno studente è capace di costruire mo-delli appropriati di conoscenza.

DAL COSTRUTTIVISMOINTERAZIONISTA ALCOSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE

Il costruttivismo socio-interazionista non èche un’espressione del cognitivismo di 2ª

generazione, quello che, rinunziando allepretese dell’approccio H.I.P. di considerarel’uomo (in analogia al computer) come unsistema fisico “puro” di elaborazioned’informazioni, considera, nella persona, lasua dimensione biologica, la sua storia evo-lutiva, il suo contesto sociale, quello cultu-rale e quello tecnologico. Per questa partico-lare attenzione ai contesti del vissuto umano,prediligo definire tale generazione cognitivi-sta come cognitivismo ecologico..

Il cognitivismo ecologico ha sviluppato, inambito psico-pedagogico, tre filoni di ricer-ca: quello interazionista, rappresentato, tragli altri, da Piaget, Ausubel, nonché Ru-melhart e Norman (ricercatori che colloco inquello “spartiacque” che divide il cognitivi-smo H.I.P. dal cognitivismo ecologico). Tuttiquesti autori considerano la cognizione co-me un processo organizzativo, attivo e auto-regolantesi, attraverso una continua intera-zione del soggetto con l’ambiente.

In Piaget l’organizzazione cognitiva (sche-ma) evolve la sua struttura attraverso un pro-cesso di adattamento che prevede una fasedi assimilazione di nuovi input negli schemicognitivi esistenti nel soggetto, e di accomo-damento di questi ultimi alle nuove informa-zioni provenienti dall’ambiente. Il modellodi tale processo di adattamento è rappresen-tato dall’equilibrio tra i due momenti; il suomotore è il conflitto cognitivo che, per lascuola ginevrina, può essere innescatodall’interazione sociale. Se si deve ricono-scere a Piaget il merito di aver evidenziato ilruolo attivo del soggetto e la funzionedell’errore nella ricostruzione dei processi,sono stati discussi e abbandonati due fonda-mentali fattori della sua epistemologia gene-tica: l’attribuzione agli schemi di un’evolu-zione strutturale di tipo logico, che adottamodelli algebrici, nonché l’articolazionedelle forme o stati dell’equilibrio in stadi(senso-motorio, pre-operatorio, operatorio,ipotetico-deduttivo), senza un riconoscimen-to esplicito della matrice culturale, oltre chebiologica, nello sviluppo dell’individuo, edelle differenziazioni da essa generate nelleforme di sviluppo epigenetico (quella propo-sto da Piaget risulta, ad esempio, una stadia-lità riflettente una cultura occidentale)

Anche Rumelhart e Norman (1978), par-lando di apprendimento, prevedono l’esi-stenza di un’interazione tra gli schemi co-gnitivi interni al soggetto (conceptually dri-ver) e le nuove conoscenze (data driven);


per Ausubel (1963; 1968) l’apprendimentodiventa significativo non solo se i nuovi con-tenuti hanno una loro interna coerenza (sonocioè logicamente significativi, come lo è unaformula matematica al contrario di un nume-ro telefonico), ma anche se essi sono psico-logicamente significativi, cioè possono esse-re ancorati alle conoscenze già acquisite, edil soggetto sia disposto a cercare tali anco-raggi (motivazione).

Papert, l’inventore del LOGO e dei suoimicromondi, ritiene significativa (sintonica)un’attività di apprendimento che abbia con-tinuità con le esperienze già maturate daisoggetti, oltre a realizzare progetti personalicarichi di significato, ed essere culturalmen-te rilevante.

Se Piaget ha ignorato la dimensione cultu-rale nello sviluppo e nell’apprendimento delsoggetto, questa è stata riconosciuta comefondamentale da Michael Cole e JeromeBruner. Dichiara quest’ultimo:

[...] la conoscenza di una «persona» nonha sede esclusivamente nella sua mente, informa «solistica», bensì anche negli ap-punti che prendiamo e consultiamo sui no-stri notes, nei libri con brani sottolineatiche sono nei nostri scaffali, nei manualiche abbiamo imparato a consultare, nellefonti di informazione che abbiamo carica-to sul computer, negli amici che si possonorintracciare per chiedere un riferimento oun’informazione, e così via quasi all’infi-nito. [...] Giungere a conoscere qualcosain questo senso è un’azione sia situata siadistribuita. Trascurare questa natura si-tuazionale e distribuita della conoscenza edel conoscere significa perdere di vistanon soltanto la natura culturale della co-noscenza, ma anche la natura culturaledel processo di acquisizione della cono-scenza.6

In questo caso il costruttivismo si qualificacome costruttivismo culturale.

L’apprendimento costruttivo è centrato sulsoggetto che apprende, definito hic et nunc,soggetto che costruisce la propria conoscen-za attraverso un’interazione fitta e continuacon l’ambiente culturale, sociale, fisico incui vive ed opera. La conoscenza (il sapere)viene sempre più definita in relazione allasua applicazione in specifici contesti d’uso(il saper fare), tanto da offrire una nuovaconcezione dell’apprendimento inteso comeattività cognitiva situata ((Brown, Collins eDuguid 1989) e in pratica (Lave 1988), in

cui il sapere cosa non è scindibile, anzi è de-finito dal dove e dal come.

John S. Brown (1988) analizzando gliaspetti del pensiero che la gente comune usaaffrontando i problemi quotidiani, ne indivi-dua le seguenti caratteristiche:• agisce in situazioni concrete;• risolve dilemmi emergenti;• negozia i significati dei termini per descri-

vere nuove situazioni;• usa piani costruiti collettivamente come ri-

sorse per ciascuna nuova situazione;• costruisce socialmente la realtà fisica e so-

ciale.Lo stesso autore passa quindi a riassumere

nei seguenti termini il cambiamento del pa-radigma epistemologico derivante dal pas-saggio dall’apprendimento cognitivista aquello situato, tanto simile a quello comune:

Michael J. Streibel (1991), riferendosiall’apprendimento situato, descrive nel mo-do seguente i sistemi di insegnamento che sibasano su Situation-learning:• usano piani come risorse per orientare lo

studente verso l’azione;• includono il dialogo face-to-face per svi-

luppare le abilità previste;• aiutano gli studenti a problematizzare le

situazioni e risolvere dilemmi emergenti;• aiutano chi apprende a sviluppare pratiche

di discorso situate;• usano strutture di apprendimento collabo-

rativo;• usano linguaggi per costruire una realtà fi-

sica e sociale.David Lebow (1993), dal canto suo, indi-

6 Jerome S. Bruner(1992), La ricerca delsignificato, Torino,Bollati Boringhieri, pp.104-105.

Apprendimento Cognitivista Apprendimento Situato

decontestualizzato contestualizzatoconoscenza praticaobiettivi aspettativecompiti/problemi attivitàsolipsismo interazionismoformale coordinatodefinizionale vincolatoproblem solving trattamento di dilemmiguardare a guardare attraversoteorie esplicite teorie implicitereferenza fissa referenza negoziataefficienza razionalità


vidua alcuni principi che dovrebbero ispirareL’Instructional Systems Design in senso co-struttivista. Essi sono:1.mantenere un buffer tra chi apprende e gli

effetti potenzialmente negativi delle prati-che di insegnamento;

2.predisporre un contesto di apprendimentoche supporti sia l’autonomia che le rela-zioni;

3.includere le ragioni dell’apprendimentoall’interno della stessa attività di apprendi-mento;

4.sostenere l’apprendimento autoregolantesipromuovendo abilità e attitudini che per-mettono a chi apprende di assumere cre-scente responsabilità per lo sviluppo diprocessi di ristrutturazione;

5.promuovere la tendenza in chi apprendead attivare processi di apprendimento in-tenzionale, specialmente incoraggiando lastrategica esplorazione degli errori.La negoziazione dei significati è un fatto

fondamentale nella costruzione della cono-scenza. Il costruttivismo sociale, che ha lesue radici nella scuola psicologica russa, al-lontana dal costruttivismo il rischio del rela-tivismo solipsistico. L’apprendimento colla-borativo, oltre a permettere di affrontareproblemi complessi che richiedono la com-presenza di una pluralità di abilità specifiche(in questo caso preferiamo parlare di coope-razione), fornisce l’opportunità di fruire diquella «zona di funzionamento psicologicodetta zona di sviluppo prossimale» (Vygot-skij 1978) entro la quale il soggetto puòsvolgere assieme agli altri, pari o adulti piùesperti, attività cognitive che non assolve-rebbe altrimenti da solo. Attraverso i proces-si comunicativi, mediati dai vari linguaggi, ilsoggetto pratica, insieme ad altri, e poi inte-riorizza, procedure e strumenti che successi-vamente potrà impiegare in piena autono-mia. La conoscenza emerge, in questa pro-spettiva, come attività condivisa.

La consapevolezza del ruolo svoltodall’interazione sociale e dalla negoziazionenella costruzione delle conoscenze, nonchéquella degli effetti socio-cognitivi dovuti ailinguaggi, ai media, agli artefatti culturali ingenerale e alle tecnologie informatiche inparticolare, concettualizzano l’apprendimen-to come attività cognitiva distribuita (e mo-dellata) sugli scambi interpersonali e suglistrumenti culturali e tecnologici della media-zione. (McLuhan e Fiore 1967; Olson 1979;de Kerckhove1991).

Nel campo delle tecnologie didattiche ilcostruttivismo socio-interazionista ha offertomolteplici ambienti d’apprendimento.

Pietra miliare in questa direzione sono sta-te le proposte di Seymour Papert (Papert1980; 1993; Harel e Papert 1991). La sua“informatica cognitiva” ha dato una svoltastrategica alle applicazioni del computer nel-la didattica. Lo slogan “È il bambino cheprogramma il computer e non il computerche programma il bambino”, ha generatoquell’“inversione epistemologica“ che, of-frendo all’utente la gestione del sistema, hacontrapposto una didattica fondata sull’im-parare per usare ad una didattica fondatasull’usare per imparare: nella prima c’è unapreminenza dell’insegnamento esplicitosull’apprendimento, nella seconda, dell’ap-prendimento attivo sull’insegnamento (Pa-pert 1993). Il pensiero concreto (solo unostadio “intermedio” nella visione epistemo-logica di Piaget), diventa il protagonistadell’apprendimento, un apprendimento sin-tonico (ego e corpo-sintonico), fondato suitre principi di continuità con le esperienze econoscenze pregresse del soggetto, potenzanel realizzare progetti personali carichi di si-gnificato, risonanza culturale delle cono-scenze da apprendere (Papert 1980).

LOGO ed i suoi micromondi diventanopalestre cognitive per il problem solvingemergente, dove il ruolo del problem findingè primario: i problemi infatti nascono e sidefiniscono facendo; forgiando oggettiinformatici, si “inciampa” sui problemi, sisettano, si risolvono e, attraverso tali proces-si costruttivi, si impara (ad esempio la geo-metria della Tartaruga, o le leggi meccanicheche fanno muovere i robot di LEGO-LO-GO).

Papert parla di epistemologia dell’“inde-terminatezza gestita”, alludendo al “proce-dere per aggiustamenti”, in un continuoconfronto con i risultati via via perseguiti, eall’“aver vagamente ragione”, esperienzeepistemologiche contrapposte alla logica delvero/falso, giusto/sbagliato, e alla praticadello “sbagliare con precisione” (Papert1993). È l’apologia della pedagogia dell’er-rore, che diventa matetica, ovvero “corsosull’arte dell’apprendimento”. In tal modo sicostruisce un sapere utile, condiviso, che siadegua allo stile di ciascuno, un sapere pra-tico ed intenzionale, incorporato in concreticontesti di utilizzo (Harel e Papert 1991).

Con l’informatica cognitiva di Papert si è


aperta quella strada che permette un’utiliz-zazione attiva, costruttiva, sociale degli stru-menti e delle tecnologie informatiche, sianoessi ambienti di simulazione o gioco didatti-co, ambienti di espressione delle proprieidee e del proprio vissuto (editor testuali,grafici, musicali), ambienti per l’esplorazio-ne e la ricerca (iper-multimedia), ambientiper la comunicazione in rete locale e remota(telematica) (cfr. Calvani 1994)

Questi ed altri tools informatici concorre-rebbero a realizzare quella versione costrut-tivista di apprendimento significativo cheDavid Jonassen (1993; 1995) sta attualmentecercando di ridefinire. Essa si articolerebbeattorno a tre nuclei principali, che definisco-no la conoscenza come determinata dal con-testo, facilitata dalla collaborazione, acquisi-ta attraverso processi costruttivi. (Jonassen1993).

Sei sono le qualità, reciprocamente intera-genti, che identificherebbero, per Jonassen,l’apprendimento significativo, cioè l’essere:• attivo, proprietà che rende responsabile

l’allievo dei propri risultati;• costruttivo, attraverso l’equilibrio tra i

processi di assimilazione ed accomoda-mento;

• collaborativo, attraverso le comunità diapprendimento (communities of learners),l’insegnamento reciproco (reciprocal tea-ching) ed il sostegno (scaffolding e coa-ching) offerto dall’insegnante;

• intenzionale, in quanto coinvolge attiva-mente e pienanemente l’allievo nel perse-guimento degli obiettivi cognitivi;

• conversazionale, perché coinvolgente iprocessi sociali e in particolare quelli dia-logico-argomentativi;

• contestualizzato, in quanto i compiti d’ap-prendimento coincidono con compiti si-gnificativi del mondo reale;

• riflessivo, in quanto gli studenti organizza-no (anche attraverso tecnologie ipertestua-li) quello che hanno appreso riflettendo suiprocessi svolti e sulle decisioni che hannocomportato.

La tecnologia può, in questo framework, es-sere considerata:• tool: per accedere alle informazioni, per

rappresentare idee e comunicare con altri,per realizzare prodotti;

• partner intellettuale o Mindtool: per orga-nizzare ciò che si apprende, rappresentan-do la propria conoscenza, per riflettere suquanto si è appreso e su come lo si è fatto,

per supportare la negoziazione interna e lacreazione di significato, per costrire rap-presentazioni personali e sostenere l’atten-zione;

• contesto: per rappresentare e simulare pro-blemi, situazioni e contesti del mondo rea-le; per rappresentare credenze, prospettivee storie di altri; per sostenere il discorso incomunità di studenti che costruiscono co-noscenza.

Gli usi più significativi e produttivi che latecnologia può generare in chi apprende so-no:• la costruzione della conoscenza vs la sua

riproduzione;• la conversazione vs la ricezione;• l’articolazione vs la ripetizione;• la collaborazione vs la competizione;• la riflessione critica vs la prescrizione.

GLI ORIZZONTI POSTMODERNI DELCOSTRUTTIVISMO.

In un articolo del 1991, David H. Jonassenpresenta un interessante schema di confrontotra il paradigma oggettivista e quello costrut-tivista che riportiamo di seguito.

In questa tabella ci sembra siano riassuntitutti gli elementi di contrasto e giustapposi-zione tra i due paradigmi, ai quali vannouniti quelli descritti da Forman e Pufall(1988b): pensiero formale vs pensiero intui-tivo, conoscenza universale vs domini speci-fici, costruzioni solitarie della mente vs co-struzioni sociali, conoscenza come abilità vscomprensione.

Queste descrizioni, per contrasto, dell’ap-proccio costruttivista, ci dimostrano come ilcambio di paradigma sia così profondo dacoinvolgere non solo la psicologia e le tec-nologie educative (metodologia e didatticacomprese), ma anche l’epistemologia e, co-me andremo a descrivere, l’intelligenza arti-ficiale.

In campo psicologico, gli studi sui proces-si cognitivi e metacognitivi si intrecciano eintegrano sempre più frequentemente conquelli sulle emozioni e sui sentimenti (cfr.D’Urso e Trentin 1990; Cornoldi 1995).

Nel campo metodologico-didattico staemergendo sempre più l’approccio estetico-ermeneutico (cfr. Valleriani 1995; Calvani eVarisco 1995), che nell’atto interpretativotrova il riscatto della soggettività, dell’im-maginazione, del godimento cognitivo edestetico del lettore.


In quello epistemologico il pensiero post-moderno (post-analitico, post-filosofico, po-st-metafisico, neo-pragmatista) sta traccian-do nuovi sentieri e delineando nuovi oriz-zonti esistenziali e filosofici all’uomo con-temporaneo.

Il postmoderno, come “clima” del discorsoletterario-artistico-teorico, viene identificatoda Hassan (1988) nelle seguenti caratteristi-che: indeterminazione, frammentazione, de-canonizzazione, self-less-ness (vacanza delsé), ironia, ibridazione, carnevalizzazione,performance, costruzionismo, immanenza.Del costruzionismo Hassan dice testualmen-te:

Dal momento che il post-moderno è figu-rativo, deve costruire la realtà nella formadi «finzioni» post-kantiane. Tali finzioni,

che siano euristiche o ad effetto, implica-no un sempre crescente intervento dellamente nella natura e nella storia, un nuo-vo «gnosticismo». Il costruzionismo infor-ma tanto l’arte quanto la scienza. Ispira ilpensiero contemporaneo: le «ipotesi mon-do» (world hypotheses) di Stephen Pepper,i «modi della costruzione del mondo»(ways of world-making) di Nelson Good-man, le «mosse prefigurative» (prefigurati-ve moves) di Hayden Wite ecc.7

Scrive a proposito Nelson Goodman: «L’oc-chio innocente è cieco e la mente verginevuota.[...] l’esperienza estetica o scientificahanno entrambe [...] un carattere fondalmen-talmente cognitivo»8. E ancora:

[...] la molteplicità dei mondi, l’apparenzadel “dato”, il potere creativo dell’intelli-

7 I. Hassan (1988),«Making sense», odell’ineluttabile emer-genza del senso, in G.Borradori, Il pensieropost-filosofico, Milano,Jaca Book, p. 275.

8 N. Goodman(1976), I linguaggidell’arte, Milano, IlSaggiatore, pp. 13 e206.

Costruttivismo

Determinata da chi conosceDipendente dall’attività mentale umanaProdotto della mente

La struttura fa affidamento sulleesperienze/interpretazioni

Costruttrice di simboliInterprete della naturaSistema concettuale per costruire realtà

Corporeo: deriva dall’esperienzaconcretaBasato sulla percezione/costruzioneÈ prodotto dall’esperienza fisica esocialeImmaginativo: rende possibile ilpensiero astrattoÈ qualcosa di più di unarappresentazione della realtàProprietà gestalticheFa affidamento su un’ecologica strutturadi un sistema concettualeCostruisce modelli mentaliFa più di quanto sono capaci di fare lemacchine

Non si basa sul di una corrispondenzacon il mondoDipendente dalla comprensione degliorganismiDipendente da chi comprende

Strumenti per costruire la realtàRappresentazioni della realtà interiore

Realtà (mondo reale)

Mente

Pensiero

Significato

Simboli

Oggettivismo

Esterna a chi conosce

Strutture determinate da entità,proprietà, e relazioniLa struttura può essere modellata

Elaboratrice di simboliSpecchio della naturaMacchina astratta per elaborare simboli

Incorporeo: indipendentedall’esperienza umanaGovernato dalla realtà esternaRiflette la realtà esterna

Manipola simboli astratti

Rappresenta (rispecchia) la realtà

Atomistico: decomponibile in blocchiAlgoritmico

ClassificatorioFa quello che fanno le macchine

Corrispondente alle entità e categoriedel mondoIndipendente dalla comprensione diqualsiasi organismoEsterno a chi comprende

Rappresentano la realtàRappresentazioni interne di una realtàesteriore (blocchi)


9 N. Goodman(1988), Vedere e co-struire il mondo Bari,Laterza, pp. 1, 3, 7,121-122, 123

10 F. Jameson(1984), Postmoderni-sm, or The CulturalLogic of Late Capitali-sm, New Left Review;trad. it. Il post moder-no o la logica culturaledel tardo capitalismo,Milano, Garzanti, p.83.

11 B.M. Varisco(1995), Alle radicidell’ipertestualità, inA. Calvani e B.M. Va-risco (a cura di), Co-struire/decostruire co-noscenze. Ipertesti, mi-cromondi e nuovi oriz-zonti formativi, Pado-va, CLEUP.

12 F. Jameson(1984), op. cit., p. 94-103.

13 G. Fornero(1994), Postmoderno efilosofia, in G. Forne-ro, F. Restaino, D. An-tiseri, Storia della filo-sofia vol. IV, La filoso-fia contemporanea, To-mo II, Torino, UTET,p. 395;

genza, la verità e la funzione formativa deisimboli sono parte integrante anche delmio modo di vedere. [...] Il nostro orizzonte è costruito dai modi didescrivere tutto ciò che viene descritto. Ilnostro universo consiste, per così dire, diquesti modi piuttosto che di un mondo o dimondi. [...] Il fabbricare mondi, come noi lo co-nosciamo, è sempre partire da mondi già adisposizione; il fare è un rifare.[...] la nostra immagine del mondo è ilprodotto congiunto di un descriverci e diun dipingerci il mondo [...] i mondi cheabbiamo li ereditiamo dagli scienziati, daibiografi o dagli storici quanto dai narra-tori, dai drammaturghi o dai pittori [...]la falsità letterale, o l’inapplicabilità, èdel tutto compatibile con la verità metafo-rica [...] la finzione, allora, non importase letteraria, pittorica o teatrale, non hadavvero come suoi referenti il nulla o deimondi possibili assolutamente trasparentima, per quanto metaforicamente, i mondireali. 9

Il postmoderno, inteso come “stile” di vita,“atmosfera” di pensiero, “dominante cultu-rale” è caratterizzato per Frederic Jameson(1984) da: mancanza di profondità, indeboli-mento della storicità, un nuovo tipo di tona-lità affettiva (l’intensità o ritorno al subli-me), una nuova spazialità, l’iperspazio , unospazio immersivo dove un’iperfolla si muo-ve in una “passeggiata narrativa”, dove èquasi impossibile non perdere l’orientamen-to per la difficoltà, delle nostre menti, a«tracciare una mappa del grande networkcomunicazionale, globale, multinazionale edecentrato»10.

Non è solo l’iperspazio delle nuove città,dei nuovi centri commerciali, dei nuoviedifici plurifunzionali, elencati da Jame-son [...] ma è anche, l’iperspazio della te-stualità, della ipermedialità, delle webstelematiche: è il cyberspace di questi ulti-mi decenni.In questo spazio postmoderno e multina-zionale il corpo sembra privato dellecoordinate spaziali e incapace di distan-ziamento.11

Il modello di cultura politica e pedagogicache Jameson propone elegge

gli elementi spaziali ad oggetto primariodel suo compito organizzativo [...] l’esteti-ca di questa nuova forma culturale [è]un’estetica della cartografia cognitiva

(cognitive mapping) [...] una cultura pe-dagogica e politica che tenti di dotare ilsoggetto individuale di una nuova, accre-sciuta consapevolezza della sua posizionenel sistema globale12.

Il pericolo della «deriva illimitata» e quel-lo del «disorientamento spazio-cognitivo»sono, per il filosofo neopragmatista america-no Richard Rorty, più un rischio virtuale chereale, se si dimostra di saper utilizzare econdividere, all’interno della «comunità diinterpreti», la bussola della contingenza edell’ironia: la prima rappresenta una visionedella storia e della cultura priva di essenzeuniversali. In questo nuovo scenario storici-sta e nominalista, l’ironia diventa l’atteggia-mento che permette di sostenere le proprieconvinzioni riconoscendo contemporanea-mente la loro validità contingente (Rorty1989). Ironia è riconoscere la contingenzadei vocabolari delle nostre culture, relativiz-zare i pensatori del passato non dimentican-do di relativizzare, innanzi tutto, noi stessi(Gargani 1989).

Per i filosofi post-moderni, mentre la mo-dernità sarebbe qualificata:1) come tendenza a credere in «legittima-

zioni» assolute del conoscere e dell’agire[...]

2) dalla propensione a concepite il discorsotemporale in termini di «linearità», e disuperamento [...]

3) dall’inclinazione a pensare l’umanità ela storia in viaggio verso una salvezza ditipo immanente [...]

4) dall’attitudine complessiva a pensare se-condo le categorie di «unità» e «tota-lità» [...]13

le idee alternative del postmodernismo sono:1) La sfiducia nei macro-saperi totalizzanti

[...] l’abbandono delle legittimazioni«forti» o «assolute» della filosofia a fa-vore di forme «deboli» (Vattimo) o «in-stabili» (Lyotard) di razionalità, basatesulla consapevolezza che non si danno«fondamenti» ultimi e immutabili, né delconoscere né dell’agire;

2) Il rifiuto di concepire la successione tem-porale in termini di «superamento» e latesi della avvenuta «dissoluzione dellacategoria del nuovo» (Vattimo). [...] Dis-soluzione [...] che coincide con l’espe-rienza della «fine della storia», ossia conil tramonto della maniera storicistica dipensare alla realtà [...];


3) La rinuncia a concepire la storia comeuna totalità significante universale [...];

4) Il passaggio dal paradigma dell’unità alparadigma della molteplicità, ossia laraggiunta consapevolezza della «etero-morfia dei giochi linguistici» (Lyotard) edel fatto che «il mondo non è uno ma èmolti» (Vattimo)14

Ciò vuol dire che il passaggio dal paradigmamoderno a quello postmoderno è passaggiodall’unità alla molteplicità, al pluralismo,passaggio dal monocentrismo al policentri-smo, sino all’«avvento di una ragione tolle-rante»15. È transizione dalle tecnologie mec-caniche a quelle informatiche. È il concretiz-zarsi di una «filosofia della società comples-sa»16

Afferma a tal proposito Italo Calvino:Oggi non è pensabile una totalità che nonsia potenziale, congetturale plurima.[...] chi è ciascuno di noi se non una com-binatoria d’esperienze, d’informazioni, diletture, d’immaginazioni? Ogni vita èun’enciclopedia, una biblioteca, un inven-tario d’oggetti, un campionario di stili,dove tutto può essere continuamente rime-scolato e riordinato in tutti i modi possibi-li.17

Quello postmoderno è un paradigma che tro-va le sue radici filosofiche in Nietzsche eHeidegger, nel post-strutturalismo franceseche procede dall’ultimo Foucault, a Barthes,fino a Derrida, nell’ermeneutica gadameria-na, nell’epistemologia post-positivista diKuhn e Feyerabend.

Quest’atteggiamento postmoderno, riccodi tradizione ermeneutica e di pratiche deco-struzioniste (cfr Varisco 1995), è condivisoanche dagli ingegneri dell’artificiale:

Chiederci cosa possano fare i calcolatori,significa chiederci come li utilizzano gliutenti e infine porci la domanda fatidica diche cosa significa essere umani [...] Ledomande pertinenti non sono quelle cheparagonano i calcolatori alle persone, maquelle che aprono ai calcolatori la possi-bilità di avere una funzione significativanella vita e nel lavoro umani.[...] il programma [per il computer] è li-mitato per sempre a funzionare all’internodel mondo determinato dall’articolazioneesplicita, dai suoi possibili oggetti, pro-prietà e relazioni tra oggetti fatta dal pro-grammatore. Dunque esso include la ce-cità che accompagna l’articolazione .[...] Una persona non è un soggetto o un

Io individuale, ma una manifestazione delDasein [esserci, essere-nel-mondo] in unospazio di possibilità, situato all’interno diun mondo e all’interno di una tradizione.[...] Non esiste un punto di vista neutraleda cui possiamo vedere le nostre credenzecome se fossero cose, dato che operiamosempre nell’ambito del contesto che esseforniscono. Questa è l’intuizione principa-le del circolo ermeneutico [...].Il sapere e la comprensione (in senso co-gnitivo e linguistico) non risultano daoperazioni formali sulle rappresentazionimentali di un mondo oggettivo. Essi sca-turiscono invece dalla partecipazione im-pegnata dell’individuo a schemi di com-portamento orientati reciprocamente, in-seriti in un contesto di interessi, azioni ecredenze socialmente condiviso.18

L’atteggiamento dell’A.I. (ormai di 3^ gene-razione), è profondamente cambiato in que-sti ultimi anni. Mentre ha acquisito consape-volezza dell’impossibilità di riuscire ademulare la complessità della mente umana,data la profonda eterogeneità fra menteumana e macchine di A.I., ha maturato lacertezza di voler, e poter, predisporre dispo-sitivi intelligenti da integrare sinergicamentecon gli esseri umani (Negrotti 1993b)

[...] l’essenza dell’artificiale il suo scopoprimario non è quello di riprodurre l’inte-ro sistema naturale, poiché, in tal caso,avremmo a che fare con una vera e pro-pria riproduzione della realtà e non ci sa-rebbe più alcun bisogno di esprimerci permezzo del termine«artificiale». [...] .L’A.I. dovrebbe essere in grado di asse-gnare alla macchina un tipo di intelligen-za non perturbata che possa sostenere eamplificare la nostra, piuttosto che emu-larne tutte le caratteristiche 19.L’artificiale [...] è inevitabilmente destina-to a generare prestazioni e caratteristichequalitative e quantitative intrinsecamenteaggiuntive e diverse da quelle dell’esem-plare naturale20.

Nuovi paradigmi A.I. si sono oggi affiancati aquello tradizionale simbolico: paradigmi sub-simbolici, come quello connessionista o dellereti neuronali (Parisi 1989; Quinlan 1991), equello evoluzionista (Karmiloff-Smith 1992),che interpreta la modularizzazione della men-te non in modo innatista (Fodor 1983) ma co-me il prodotto plastico dello sviluppo, attri-buendo alle predisposizioni innate un caratte-re più epigenetico che innatista.

14 Ibidem, pp. 395-396.

15 Ibidem, p. 397.16 Ibidel, p. 402.17 I. Calvino (1993),

Lezioni Americane,Milano, Mondadori,pp. 126 e 134-135

18 T.E. Winograd eF. Flores (1987), Cal-colatori e conoscenza.Un nuovo approccioalla progettazione del-le tecnologiedell’informazione, Mi-lano , Mondadori,

19 M. Negrotti(1993), Introduzione. Ilfuturo dell’intelligenzaartificiale e le sue radi-ci culturali, in M. Ne-grotti (a cura di), Ca-pire l’artificiale.Dall’analogia all’inte-grazione uomo-mac-china, Torino, BollatiBoringhieri, pp. 22-23.

20 M. Negrotti e D.Bertasio (1993), Lacreatività e l’artificia-le, in M. Negrotti (acura di),op. cit. p. 221.


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In particolare nel campo dell’I.T.S. si èpresa consapevolezza della necessità di unamaggior integrazione tra computer science einstructional psychology, per poter capirepiù approfonditamente, a monte delle ricer-che per la progettazione e lo sviluppo di si-stemi intelligenti, la natura profonda dell’in-segnamento e quella dell’apprendimento(Kearsley 1987), unita ad una consapevolez-za che gli I.T.S. devono diventare tools, oambienti al servizio dell’apprendimento-in-segnamento, piuttosto che autonomi (e a vol-te direttivi) tutor (Burns, Parlett e Redfield1991).

Prospettiamo un futuro in cui ipermedia,reti telematiche e I.T.S. di 3ª generazione di-venteranno ambienti dove gli studenti po-

tranno veramente costruire e decostruire si-gnificati, generando mondi possibili, passan-do dall’era della progettazione didattica perobiettivi o concetti, all’era dell’apprendi-mento per progetti e per significati, dove i li-miti del setting d’apprendimento sarannoespressi nei termini dei desideri e degliobiettivi di chi apprende piuttosto che daldesign di chi insegna (Cooper 1993).

Concludiamo questo articolo con due frasiche ci sembrano riflettere la profonda evolu-zione storica subita dai modelli mentali chegli uomini hanno sviluppato intorno alle tec-nologie e alle loro applicazioni, inclusequelle didattiche:

La Scienza scopre,l’industria applica,l’uomo si adegua.

Fiera mondiale Chicago 1933L’uomo propone,la scienza studia,la tecnologia si adegua.

D. Norman 1993

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Paradigmi psicologici e pratiche didattiche con il computer

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