OLTRE LO «SPECIALE» Le eccellenze possono far parte dei Bisogni Educativi Speciali? E gli alunni e...

OLTRE LO «SPECIALE»

Le eccellenze possono far parte dei Bisogni Educativi Speciali? E gli

alunni e studenti definiti nella norma?

Riflessioni inclusive attorno ad un concetto che fa discutere

ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista

Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies (GRIDS)

gridsitaly. net

[email protected]

Linguaggio, attenzione, modi di apprendere, nuove

conoscenze…, alunni di diversa nazionalità…, alunni dotati… Alunni e studenti con Bisogni

Educativi Speciali

OMOGENEITA’

METODO

Crisi dei concetti di:

Roberto Medeghini – Mantova 2013

1. Omogeneità vs

DifferenzeSpartiacque culturale e teorico della didattica

2. COME SI INTERPRETANO LE DIFFERENZE?

Un diverso modo di leggere le differenze rappresenta un altro spartiacque culturale e

teorico della didatticaRoberto Medeghini - Mantova 2013

Prima lettura

normalità/deficit NORMA

abilità/inabilità ABILISMO

Relazione causale norma-deficit-bisogno

Riferimento al non funzionamento

Problema «interno» alle persone


DISTURBO, DIFFICOLTÁ, DISABILITÁ

DIFFICOLTÁL’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma non grave (quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul piano dell'apprendimento.Un riferimento va alle aree dello svantaggio linguistico-culturale dei BES

DISTURBO.Il termine inglese “learning disabilities” è stato tradotto in italiano, dopo un’indagine tra clinici e ricercatori italiani del settore, nel termine “Disturbo”.Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari e in presenza di normali opportunità scolastiche.Riferimento legislativo legga 170/2010.

DISABILITÁDisabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intelletuali o sensorialiRiferimento legislativo legge 104 1992

Roberto Medeghini - Mantova 2013

DSAADHDDeficit

linguaggio, abilità non

verbali,Coordinazione

motoria

SvantaggioSocio-culturale

Linguistico su base culturale

Disagio psicologicoDisagio sociale

DISTURBI EVOLUTIVISPECIFICI

DISABILITÁ

FUNZION.COGNITIVO

LIMITE

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA PROSPETTIVA INTEGRATIVA Roberto Medeghini - Mantova 2013

Insegnante

Altri alunni

Eccellenze, bisogni educativi speciali, deficit, normalità rappresentano quindi il

vocabolario che si costruisce attorno a dati normativi e che, se assunto,

impedisce alla scuola di entrare nella relazione insegnamento-apprendimento in quanto sposta il problema sul singolo

alunno e studente


Ricadute sulle culture implicite dell’insegnamento

IMPLICITI RICADUTE

Norma Omogeneità formativa, adattamento, compensazione

Idea di abilismo Autonomia

Differenze come distanza da… Rappresentazione deficitaria

Neutralità dei contesti e degli attori

Delega allo «specialismo»


Spostamento dalla centralità del deficit agli ostacoli costruiti dai contesti istituzionali e sociali (Rifer Inclusione e Disability Studies)

Seconda letturaL’apprendimento e la partecipazione di tutti

LE BARRIERE ALLA PARTECIPAZIONE E ALL’APPRENDIMENTOLa domanda rilevante è:

« Quali sono le barriere che impediscono la partecipazione e l’apprendimento?»


Insegnante Alunno

INTERAZIONI


Insegnante-Alunni-Contesto classe

alunni

PROSPETTIVA INCLUSIVA

Punti di partenzaBISOGNI ED.

SPECIALIINCLUSIONE

Quanto è autonomo?

Quali condizioni gli permettono di essere autonomo?

Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nel lavoro di classe?

Quale organizzazione e metodologie ostacolano la partecipazione e l’apprendimento?


Descrizione A Descrizione BDi fronte a situazioni che presentano margini di incertezza o richiedono investimento nello sforzo tende ad evitare o a dare una risposta immediata senza un adeguato controllo.

Sono presenti difficoltà nella comprensione di spiegazioni e consegne di tipo sequenziale, con struttura sintattica complessa e con la presenza di vari contenuti informativi.

Nelle situazioni nuove riesce a dare risposte adeguate se vengono fornite informazioni sulla struttura del compito, sulle richieste e gli aiuti che gli verranno offerti.

Il processo di elaborazione viene favorito dalla presentazione di informazioni chiare, non ridondanti e dalla possibilità di avere un tempo di analisi non troppo breve e ridotto. L’elaborazione viene favorita dall’utilizzo di sequenze visive, rappresentative del contenuto o da parole chiave abbinate ad una rappresentazione.L’elaborazione viene inoltre favorita dal controllo della velocità e della quantità di informazioni da proporre.


Uno sfondo per l’inclusione

Neutralità dei contesti/ Ruolo causale

Deficit e Diagnosi certificativa / Potenziale e Diagnosi orientativa

Adattamento-Autonomia / Ecodipendenza

Standardizzazione del PDP/Strumento per il diritto allo studio

Roberto Medeghini –Mantova 2013

L’IMPATTO DEL METODO


Roberto Medeghini - Mantova 2013 15

La diagnosi come certificazione di deficit

La dipendenza fra diagnosi-certificazione e azione di aiuto è una chiara contraddizione pedagogica.

Infattise da una parte risulta tutelante per un gruppo di studenti, paradossalmente può essere utilizzata

dall’organizzazione scolastica per limitare i processi e i percorsi di aiuto, tutelando così la propria

organizzazione.

Dalla diagnosi certificativa alla diagnosi orientativa

Dalla delega allo specialismo all’analisi dei processi


L’adattamento e l’autonomia

La neutralità dei contesti rafforza l’implicito dell’autonomia nella sua relazione con l’adattamento.

Parametri, definiti culturalmente fondamentali per la definizione di un corretto e adeguato funzionamento delle persone.

…ma quale autonomia?Roberto Medeghini - Mantova 2013

L’autonomia di un alunno, di uno studente si sviluppa attorno alla possibilità di poter scegliere e fare uso dei migliori mediatori e supporti possibili per tradurre le risorse in vettori di capacità e partecipazione.

non è in primo piano l’autonomia dell’insegnante, ma la qualità delle relazioni fra i sistemi che sono in apprendimento (insegnante,

insegnanti, alunno, alunni)


Dal «mancante» al «potenziale»

Rapporto fra Potenziale, Contesti e Modificabilità: attraverso l’interazione nei contesti si evidenziano abilità che non sono evidenti nel repertorio della persona.

Spazio potenziale (L. Vygotskij)


Difficoltà del compito Facilitazione Potenziata

Spazio potenziale Facilitazione Zona di sviluppo prossimale

Abilità acquisite Competenze

adatt. A.Calvani, 2009 Abilità, Competenze

C O N T E S T I

CONTESTi

C O N T E S T I

CONTESTi


I MEDIATORI

Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer…).Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo.


L’educazione e la didattica inclusiva non si interrogano su come integrare in un contesto già dato: propongono, invece, di modificare epistemologie e culture educative in grado di sostenere il cambiamento di sistemi, organizzazioni e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti i bambini, alunni e studenti.

Dall’adattamento degli studenti al cambiamento richiesto all’istituzione e

all’analisi delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti.


Vocabolario minimoDa… A…

Omogeneità

Uguaglianza delle opportunità

Relazione Deficit/Bisogni

Adattamento

Autonomia

Sostegno

Specialismo

Differenze

Pluralizzazione delle opportunitàe

delle condizioni

Relazione Potenziale/Capacità

Interazioni

Legami / Aiuti e Mediatori

“Sostegni” distribuiti

Competenza professionale diffusa


Insegnante Alunno

Natura del compito e processi cognitivi richiesti

INTERAZIONI

Roberto Medeghini , Mantova 2013

Insegnante-studente- studenti

Insegnante-Alunni-Contesto classe

qualità delle relazioni e del clima di classe

GLI AIUTI E IL GRUPPO

“… Gli insegnanti hanno riferito di un difficile rapporto di L. con la scuola: si è sempre opposto a che la classe venisse a conoscenza della sua particolare situazione e si erano venute a creare spiacevoli situazioni di conflittualità con i compagni di classe i quali lo consideravano non capace… Adesso, quando si cammina tra i banchi della classe e si controlla lo svolgimento delle attività, non appena ci si avvicina a L, il ragazzo si agita, si ritrae fisicamente tra le spalle, quasi a nascondersi, si guarda attorno preoccupato a controllare che cosa dicono i compagni…”. ( professore, 2^ scuola secondaria 1° grado)

Roberto Medeghini, Mantova 2013

IL CLIMA DI CLASSE

Lo studente, gli studenti, l’insegnante costituiscono la classe scolastica non tanto perché aderiscono progressivamente alle regole, ma perché le risignificano, ricostruendole, attraverso continue interazioni in funzione di un miglior e più avanzato equilibrio; così la classe non è una organizzazione burocratica, ma la risultante di progressivi equilibri raggiunti attraverso processi di negoziazione

Il ruolo degli insegnanti risulta decisivo per la costruzione di un clima di classe positivo dove l’atto dell’apprendere e il suo rischio può trovare condizioni

favorevoli se si innesca su trame sociali di classe che offrono risposte ai bisogni di sicurezza, di appartenenza, di stima, di autostima

Acquistano quindi importanza la cultura dei coetanei, lo svolgersi della vita sotterranea della classe, la strutturazione del gruppo e dei posizionamenti, il

ruolo delle attribuzioni sociali, il senso di competenza e di appartenenza.

Roberto Medeghini- Mantova 2013

Aspetto emotivo e autoefficaciaPercezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Esperienze

Negative

Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso

Attenzione orientata alla passività

L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività.


APPRENDIMENTO E

PARTECIPAZIONE DI TUTTI

Alunni e studenti con disabilità (104/92

Alunni e Studenti con Disturbi evolutivi specifici:DSA, ADHD, Non verbale,

disturbo del linguaggio

Alunni e studentiFunzionamento cognitivo

al limite …

Diagnosi certificativa e funzionale Azioni di

compensazione Curricolo semplificato o differenziato (sc.sec.

2° grado)Riferimento ad una figura specializzata

(ins. sostegno)Profilo Dinamico

funzionale

Stesura del PEI/PEPPotenziamento e

sviluppo

Diagnosi certificativa e funzionale

Disturbo non temporaneo

Azioni dispensative e compensative

Curricolo normale

Stesura PdPPotenziamento e sviluppo

Diagnosi

Condizione non temporanea


Curricolo normale

Stesura PdP Potenziamento e sviluppo

104/92 e aggiornamenti 170/2010Linee guida 2011

Direttive sui BES27 dicembre 2012

Circolare 6 marzo 2013Roberto Medeghini, Mantova 2013

Svantaggio socialeDifficoltà linguistiche su basi

culturaliDisagio Psicologico

Disagio sociale

Area definita«nella norma»

Area definita«eccellenze» …

Segnalazione (cond. Sociale)Valutazione scolastica o con

relazione

Condizione transitoria o meno


Curricolo normale

Stesura PdP limitato nel tempo con possibilità di un’estensione

temporalePotenziamento e sviluppo

Osservazione scolastica

In relazione alle richieste e al contesto

Azioni di supportoDidattico e/o relazionale

Curricolo normale

Progettazione di interventi organizzativi e didattici per potenziamento e sviluppo

Osservazione scolastica

In relazione alle richieste e al contesto

Azioni di supportoDidattico e/o relazionale

Curricolo normale

Progettazione di interventi organizzativi e

didattici per potenziamento e

sviluppo

Direttive sui BES27 dicembre 2012

Circolare 6 marzo 2013Legge 53 Legge 53

Roberto Medeghini, Mantova 2013

La sfida attuale di un insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a

pensarle e a farle diversamente.


Bibliografia

Bateson G. (1984), Mente e natura, Milano: Adelphi. Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp.188.202, Trento: Edizioni Erickson.Medeghini R. (2006), Dalla qualità dell’integrazione all’inclusione. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R et al. (2009), L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R. (2011), L’inclusione nella prospettiva ecologica delle relazioni. In Medeghini R. Fornasa W.( a cura di). L’educazione inclusiva. Culture e pratiche nei contesti educativi e scolastici: una prospettiva psicopedagogica. Milano : Angeli Editore.Medeghini R. et al (2013), Disability Studies. Trento: EricksonMorin E. (1999), La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, MilanoPennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: FeltrinelliVadalà G., Medeghini R., D’Alessio S., Une analyse critique du processus d’intégration scolaire en Italie, in AA.VV., Pratiques inclusives et savoir scolaire, Presses Universitaires de Nancy, stampa prevista per marzo 2013Vygotsk L. (1992), Pensiero e linguaggio, Bari: Laterza.


OLTRE LO «SPECIALE» Le eccellenze possono far parte dei Bisogni Educativi Speciali? E gli alunni e...

Documents

Transcript of OLTRE LO «SPECIALE» Le eccellenze possono far parte dei Bisogni Educativi Speciali? E gli alunni e...