OBIETTIVO QUALITÀ · 2017-10-03 · PROGETTARE U.A. Progettare CREARE situazioni di apprendimento...
Transcript of OBIETTIVO QUALITÀ · 2017-10-03 · PROGETTARE U.A. Progettare CREARE situazioni di apprendimento...
OBIETTIVO QUALITÀ
Condivisione lavoro corso di formazione
“Analisi delle prove INVALSI 2015”
Maestra Giuseppina Guglielmi
CORSO DI FORMAZIONE: DIDATTICA
PER COMPETENZE E PROVE
INVALSI • 2° INCONTRO : Analisi delle Prove Invalsi 2015
Suddivisione in ambiti disciplinari.
- QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PROVA DI ITALIANO (Documentazione su: www.invalsi.it).
- ANALISI E RIFLESSIONE SPECIFICA SUI DATI RELATIVI ALLE PROVA INVALSI RISPETTO ALLE DIVERSE ABILITÀ DISCIPLINARI.
- SUDDIVISIONE IN GRUPPI DI LAVORO (II e V) PER ANALIZZARE IL DOCUMENTO INVALSI: (GUIDA ALLA LETTURA DEI DATI 2015).
• 3° INCONTRO - SVILUPPO DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO SPECIFICHE
- CONDIVISIONE DI FORMAT DA UTILIZZARE NEI DIPARTIMENTI DISCIPLINARI NEL PROPRIO ISTITUTO DI APPARTENENZA - RIFLESSIONI SUL PQM
IL PERCORSO IN SETTE PASSI
1. IDENTIFICAZIONE DEL PROBLEMA
- risultati insoddisfacenti.
2. ANALISI DEL PROBLEMA
- rilevare i punti di debolezza.
3. INDIVIDUAZIONE DEGLI OBIETTIVI
- raggiungere risultati migliori.
4. FORMULAZIONE DI IPOTESI DI SOLUZIONE
- produzione di “alternative”, sviluppo di U. A. specifiche.
5. SCELTA DELLA MIGLIORE SOLUZIONE
- condivisione di strumenti operativi (FORMAT
U.A.).
6. APPLICAZIONE (Marzo-Aprile)
- coinvolgimento dei Dipartimenti disciplinari(nei vari istituti di appartenenza) per la realizzazione di U.A. e prove di verifica per la misurazione delle competenze. Documentazione e segnalazione di buone pratiche per una condivisione con i docenti del territorio.
7. VERIFICA
- Convegno Ottobre 2016.
RETE DI SCUOLE
Gruppo di lavoro chiamato ad innescare un meccanismo di circolarità virtuosa.
SCOPO
Migliorare la qualità degli apprendimenti attraverso il miglioramento della qualità dell’insegnamento.
QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PROVA DI ITALIANO
LA PROVA DI ITALIANO NELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE
QUADRO DI RIFERIMENTO DELLA PROVA DI MATEMATICA
LA PROVA DI MATEMATICA NELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE
CHIAVE DI LETTURA: Quadri di
Riferimento disciplinari (www.invalsi.it)
QdR è il documento nel quale vengono definiti gli scopi e gli strumenti di una valutazione o di una indagine. In esso sono dichiarate scelte disciplinari, epistemologiche e didattiche e quali conoscenze e competenze vengono valutate e come.
QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO
• È connesso alle Linee Guida e alle Indicazioni Nazionali • Definisce gli ambiti, i processi cognitivi e i compiti oggetto
di rilevazione, delimitando quindi il campo rispetto al quale sono costruite le prove.
• Permette di definire e circoscrivere il valore informativo delle prove che in base ad esso vengono costruite, chiarendone la portata e i limiti.
• Costituisce il documento fondamentale per gli autori delle prove, per gli esperti che ne curano la revisione, per i docenti che sono chiamati a interpretare i risultati dei loro allievi e per i cosiddetti stakeholder che utilizzano i risultati delle rilevazioni standardizzate nazionali per valutare i livelli di apprendimento garantiti dal sistema educativo nel suo complesso.
QdR ITALIANO INVALSI (esempio)
PADRONANZA LINGUISTICA
Competenza di base fondamentale che consiste nel possedere la lingua e la capacità di servirsene per vari scopi comunicativi. Ha tre aspetti:
ORALITÀ SCRITTURA
LETTURA
ASPETTI DEL QdR INVALSI
I.N. MIUR 2012
AGIRE DIDATTICO
COLLEGAMENTO TRA ASPETTI DEL QdR INVALSI
E INDICAZIONI NAZIONALI (esempio)
Aspetti della comprensione della
lettura (QdR INVALSI, 2013)
Traguardi per lo sviluppo della
competenza alla fine della scuola
primaria (I.N. MIUR 2012)
Obiettivi di apprendimento al termine
della classe terza della scuola primaria
(I.N. MIUR 2012)
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta
della scuola primaria (I.N. MIUR
2012)
Aspetto 1: Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole.
Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso.
(...) comprendere il significato di parole non note in base al testo (p. 31) Comprendere in brevi testi il significato di parole non note basandosi sia sul contesto sia sulla conoscenza intuitiva delle famiglie di parole. (p. 32)
Arricchire il patrimonio lessicale attraverso attività comunicative orali, di lettura e di scrittura e attivando la conoscenza delle principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico). (p. 33) Comprendere che le parole hanno diverse accezioni e individuare l’accezione specifica di una parola in un testo. (p. 33) Comprendere, nei casi più semplici e frequenti, l’uso e il significato figurato delle parole. (p. 33)
Aspetto 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo.
Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua (...)le informazioni principali, (p 31)
Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) (...) individuando le informazioni principali (...). (p. 31) Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su temi noti. (p.31)
Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi (...) (p. 32)
I RISULTATI DELLE PROVE INVALSI
NEL LAZIO
L’analisi dei dati indica che i risultati degli apprendimenti conseguiti dagli studenti del Lazio sono inferiori a quelli ottenuti dagli studenti delle altre regioni del Centro: – in modo più lieve per la classe V primaria (sia in
Italiano che in Matematica)
– in modo più rilevante per le classi II della scuola secondaria di II grado denotando anche una progressiva flessione del punteggio medio nel periodo 2010-2015.
• Servizio Nazionale di Valutazione, a.s. 2014/15, Guida alla lettura –Prova di Italiano – Prova di Matematica, Classe Seconda – Scuola Primaria.
• Servizio Nazionale di Valutazione, a.s. 2014/15, Guida alla lettura, Prova di Italiano – Prova di Matematica, Classe Quinta – Scuola primaria. • Servizio Nazionale di Valutazione, a.s. 2014/2015, Guida alla lettura – Prova di Italiano – Prova di Matematica, Classe Terza – Scuola Secondaria di Primo Grado.
COME MIGLIORARE GLI
ESITI? I risultati non cambiano se non cambia la
METODOLOGIA
L’innovazione metodologica e didattica nell’insegnamento della disciplina (cuore del problema) si traduce in un miglioramento dell’apprendimento.
DAL CIRCOLO VIZIOSO…
PROGETTAZIONE
INSEGNAMENTO
ADDESTRAMENTO VERIFICA
VALUTAZIONE
INVALSI
CONTENUTI
…AL CIRCOLO VIRTUOSO
ANALISI DATI INVALSI
DIAGNOSI - PROGETTAZIONE
ALLENAMENTO (COMPITI AUTENTICI)
VALUTAZIONE
PROVE INVALSI
COMPETENZE
SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
“Da una testa ben piena…
…a una testa ben fatta”
E. Morin
INDIVIDUARE
COGLIERE RELAZIONI
RIFLETTERE SUL TESTO E VALUTARLO
KNOW - HOW • Progettare per la comprensione partendo dai
traguardi.
• Elaborare un piano verificabile e misurabile che favorisca l’apprendimento di tutti.
Quali aspetti di comprensione della lettura misurano le prove INVALSI?
Aspetti = strategie mentali con cui i lettori affrontano un testo (FRAMEWORK DI PISA 2009)
PROFESSIONE INSEGNANTE L’insegnante deve appropriarsi di:
1. Conoscenze teoriche
Deve avere un quadro di riferimento aggiornato per modificare il curricolo (spesso le nostre programmazioni dipendono dai libri di testo e non da riferimenti pedagogici)
2. Cultura della valutazione Come punto di partenza e non di arrivo : - Autovalutazione dell’insegnante - Valutazione dell’alunno - Valutazione della classe - Dei processi e degli esiti - Dell’Istituto di appartenenza
3. “ Curiosità metodologica” ricercazione continua
Adozione di una didattica laboratoriale. L’aula-laboratorio da spazio fisico a spazio della mente setting attrezzato dove si costruisce conoscenza attraverso l’apprendimento cooperativo.
UN CAPOVOLGIMENTO DI
PROSPETTIVA Passare da:
Cosa devo fare per preparare le Prove Invalsi
il mio percorso di insegnamento
piegato al fine del miglioramento
nelle prove Invalsi
a:
Come posso usare le Prove Invalsi
le prove Invalsi utilizzate
per il miglioramento del mio percorso di
insegnamento
ESSERE CENTRATI SULLE
COMPETENZE
• allestire situazioni di apprendimento nelle quali i soggetti possano vivere esperienze reali, complesse e globali.
• ripensare i modelli di progettazione possibili e individuare strumenti di valutazione molto diversi da quelli tradizionali.
28
OBIETTIVO COMPETENZA
COMPETENZA
SAPER FARE
VOLER AGIRE
SAPER AGIRE
SAPER ESSERE
SAPERE
SFIDA
Progettare per competenze promuovendo situazioni di apprendimento significativo.
QUALI PRATICHE
DIDATTICHE?
IL CIRCOLO VIRTUOSO
ANALISI DATI INVALSI
DIAGNOSI - PROGETTAZIONE
ALLENAMENTO (COMPITI AUTENTICI)
VALUTAZIONE
PROVE INVALSI
COMPETENZE
SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
“… gli insegnanti devono fungere da modelli delle abilità e degli atteggiamenti e devono impersonare, in un certo senso, le pratiche che si propongono di far apprendere”
Gardner, 1991
COSA FARE
• Progettare U. A.
• Creare situazioni di apprendimento significativo
• Allenare con compiti autentici
LE AZIONI DELL’INSEGNANTE REALIZZANO LE COMPETENZE CHIAVE DI
CITTADINANZA
AZIONI COMPETENZE CHIAVE
PROGETTARE U.A. Progettare
CREARE situazioni di
apprendimento significativo
Agire, acquisire
ALLENARE con compiti
autentici
Risolvere, interpretare,
collaborare e partecipare, comunicare, individuare collegamenti e relazioni
IMPARARE AD IMPARARE PER…INSEGNARE
UNITA’ DIDATTICA VS. UNITA’ DI
APPRENDIMENTO
UNITÀ DIDATTICA • Centrata prevalentemente sugli obiettivi di insegnamento • Centralità del docente e della sua attività • Centratura sulla disciplina
UNITÀ DI APPRENDIMENTO • Centrata sull’apprendimento e sull’acquisizione di competenze • Centralità dell’allievo e della sua azione autonoma e responsabile • Centratura sulle competenze attraverso l’integrazione dei saperi • Valorizza il problem solving, l’apprendimento sociale e il compito/prodotto in contesto significativo
Franca Da Re, Webinar “Certificazione delle competenze”
COMPITI SIGNIFICATIVI ED UNITA’ DI
APPRENDIMENTO •Entrambi devono essere affidati agli allievi, perché li svolgano in autonomia e responsabilità. •Entrambi sviluppano conoscenze, abilità, competenze attraverso la realizzazione di un prodotto non banale. •Devono sempre essere un po’ più difficili rispetto alle risorse già possedute dagli alunni, per innescare, ricerca, problem solving, incrementare conoscenze, abilità e competenze. •Il compito significativo è relativamente breve, può essere dato a singoli alunni e da un solo insegnante, con focus prevalente sulla propria disciplina. Implica comunque il coinvolgimento di altri saperi. •L’unità di apprendimento è più complessa, si può dire un insieme di compiti significativi e interessa solitamente più insegnanti.
DAVID JONASSEN (psicologo esponente del costruttivismo)
“Sarà anche possibile far sì che le persone apprendano ciò che noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un senso per loro”.
Bibliografia: “Conversazioni con David Jonassen”
APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO “Apprendere in modo significativo significa saper
risolvere problemi nella realtà quotidiana. La risoluzione dei problemi dà uno scopo all’apprendimento che può diventare significativo per la persona solo se essa ne comprende l’utilità per i suoi scopi”.
CARATTERISTICHE DELL’APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO DI JONASSEN
ATTIVITÀ STRATEGICHE
È attivo Problem solving
È costruttivo Learning by doing
È cooperativo
Cooperative learning
È autentico Compiti di realtà (complessi e fortemente
contestualizzati)
È intenzionale Allenamento motivante
IMPARO SE…
• Scelgo e prendo decisioni
• Mi interessa (dammi un buon motivo!)
• Faccio parte di… e mi sento parte di… (appartengo ad un gruppo e mi sento gratificato)
• Uso ciò che già so e ciò che imparo
• Capisco il compito
• Posso contare su di te
…HA SENSO PER ME.
Da una didattica istruzionista e trasmissiva a
una didattica costruttivista, basata su
conoscenze pregresse e motiv-azione.
DAL COMPITO TRADIZIONALE AL
COMPITO AUTENTICO Compito tradizionale esercitazione
conosco, quindi faccio
Compito autentico esercitAZIONE
faccio, quindi conosco
COME COSTRUIRE SITUAZIONI PROBLEMA?
Progettare per competenze
• Costruire situazioni problema autentiche in grado di stimolare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto:
– presentate come sfida ottimale
– richiamando la sfera dei valori
– con possibilità risolutive aperte
– vicine all’esperienza dell’alunno
– in grado di stimolare l’autonomia e la collaborazione tra studenti e con i docenti
44
COME FARE
Spunti metodologici per realizzare un efficace percorso di insegnamento apprendimento.
STRATEGIE Orientamento complessivo
dell’insegnante
METODI Procedure seguite
TECNICHE Aspetti specifici da adattare
a particolari momenti
METODI Procedure seguite
DIDATTICA PER PROBLEMI
DIDATTICA PER PROGETTI
APPRENDISTATO COGNITIVO
DIDATTICA PER PROBLEMI
1) Identificazione del problema
2) Analisi del problema
3) Identificazione degli obiettivi
4) Produzione di alternative di soluzione
5) Scelta della migliore soluzione
6) Applicazione della soluzione
7) Verifica dei risultati
I SETTE PASSI DEL PROBLEM SOLVING
DIDATTICA PER PROGETTI
Si basa sul coinvolgimento degli alunni in un progetto da realizzare.
Fasi 1. Identificazione di un bisogno condiviso e
definizione del problema da affrontare 2. Prefigurazione del traguardo atteso 3. Stesura del progetto 4. Definizione delle strategie e degli strumenti 5. Definizione delle fasi di lavoro 6. Controllo e valutazione del lavoro
APPRENDISTATO COGNITIVO (Collins, Brown, Newman)
FASI
• Modellamento – esperto esegue il compito esteriorizzando i
processi di pensiero, le strategie e i processi di controllo
• Assistenza – degli studenti mentre eseguono il compito
• Scaffolding - del docente e/o supporti materiali
• Articolazione – lo studente articola le conoscenze, i
ragionamenti e i processi di problem solving
• Riflessione – confrontare la propria prestazione con quella
dell’esperto
• Esplorazione – lo studente affronta autonomamente i problemi
Punti di criticità prova italiano classe V
a.s. 2014/15 I.C. Ripi
Ins. Antonietta D’Amore
ESEMPIO ANALISI DEI DATI SECONDO LA GUIDA
ALLA LETTURA DELLE PROVE DELL’INVALSI…
Ambiti e
argomenti
domanda Risposte
corrette
Mancate
risposte
Aspetto prevalente compito
NARRATIVO A1 7,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo Ricerca di informazioni a livello locale
NARRATIVO A5_a 7,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo Ricerca di informazioni a livello locale
NARRATIVO A7 7,1 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del
testo, integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione di
informazioni a livello locale
NARRATIVO A8 50,0 4 Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale
(organizzazione logica entro e oltre la frase)
Relazioni di coesione testuale
NARRATIVO A9 35,7 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del
testo, integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione
di informazioni a livello locale
NARRATIVO A12 28,6 4 Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale
(organizzazione logica entro e oltre la frase)
Relazioni di coesione testuale
NARRATIVO A13 14,3 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del
testo, integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione di
informazioni a livello locale
NARRATIVO A14 57,1 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del
testo, integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione di
informazioni a livello locale
NARRATIVO A15 57,1 7,1 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione
implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte
dall’enciclopedia personale del lettore
Integrazione di informazioni
NARRATIVO A16 35,7 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del
testo, integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione di
informazioni a livello locale
NARRATIVO A17_b 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del
testo, integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione di
informazioni a livello locale
NARRATIVO A18 50,0 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più
informazioni e concetti, anche formulando inferenze
complesse.
Costruzione di relazioni e di integrazione di
informazioni a livello dell’intero testo
Ambiti e
argomenti
domanda Risposte
corrette
Mancate
risposte
Aspetto prevalente compito
ESPOSITIVO B1 100 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel
testo
Individuazione di relazioni espresse nel
testo, senza elaborazione di significati
ESPOSITIVO B3 14,3 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno
estesa del testo, integrando più informazioni e
concetti, anche formulando inferenze complesse
Costruzione di relazioni e di integrazione
di informazioni a livello locale
ESPOSITIVO B5 57,1 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel
testo
Ricerca di informazioni a livello locale
ESPOSITIVO B6 42,9 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire
dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al
di là di una comprensione letterale
Individuazione della funzione di alcune
informazioni evidenziate in un testo
ESPOSITIVO B8_a 28,6 4 Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza
testuale (organizzazione logica entro e oltre la
frase)
Comprensione dei legami di coesione
che intercorrono fra parti di testo
ESPOSITIVO B9 42,9 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando
un’informazione implicita da una o più
informazioni date nel testo e/o tratte
dall’enciclopedia personale del lettore
Spiegazione del significato di una
informazione
ESPOSITIVO B12_b 50,0 5b Ricostruire il significato globale del testo,
integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse.
Costruzione di relazioni e di integrazione
di informazioni che riguarda l’intero testo
ESPOSITIVO B12_e 50,0 5b Ricostruire il significato globale del testo,
integrando più informazioni e concetti, anche
formulando inferenze complesse.
Costruzione di relazioni e di integrazione
di informazioni che riguarda l’intero testo
Ambiti e
argomenti
domanda Risposte
corrette
Mancate
risposte
Aspetto prevalente compito
GRAMMATICA C1 21,4 1 ortografia
GRAMMATICA C2_a 35,7 4 Lessico e semantica
GRAMMATICA C2_d 35,7 4 Lessico e semantica
GRAMMATICA C2_e 7,1 4 Lessico e semantica
GRAMMATICA C7 7,1 2-3 Morfologia e formazione delle parole
GRAMMATICA C8 42,9 6 testualità
GRAMMATICA C9 50,0 7,1 2 morfologia
GRAMMATICA C10_a 50,0 7,1 5 sintassi
GRAMMATICA C10_b 7,1 5 sintassi
GRAMMATICA C10_c 7,1 5 sintassi
GRAMMATICA C10_d 7,1 5 sintassi
OBIETTIVI/TRAGUARDI DALLE INDICAZIONI NAZIONALI
testi narrativi ed espositivi
aspetto 5a
• usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo (..) cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione
• leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni
• individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione (abilità funzionali allo studio)
aspetto 4
• superare gli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale
aspetto 6
sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere Usare nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto, porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo
OBIETTIVI/TRAGUARDI DALLE INDICAZIONI NAZIONALI
Grammatica
• Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e servirsi di questa
conoscenza per rivedere la propria produzione scritta e correggere eventuali errori
• Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione • Comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze,
differenze, appartenenza a un campo semantico) • Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico,
morfosintattico, lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi
FORMAT
DELL’ UNITÀ DI APPRENDIMENTO Comprendente:
UDA
CONSEGNA AGLI STUDENTI
PIANO DI LAVORO
SCHEMA RELAZIONE INDIVIDUALE
www.francadare.it
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
Denominazione
Prodotti
Competenze chiave/competenze
culturali
Evidenze osservabili
Abilità
(in ogni riga gruppi di abilità conoscenze
riferiti ad una singola competenza)
Conoscenze
(in ogni riga gruppi di conoscenze riferiti ad una singola competenza)
Utenti destinatari
Prerequisiti
Fase di applicazione
Tempi
Esperienze attivate
Metodologia
Risorse umane
interne
esterne
Strumenti
Valutazione
LA CONSEGNA AGLI STUDENTI Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori presenta agli studenti,
sulla base del quale essi si attivano realizzando il prodotto nei tempi e nei modi definii,
tenendo presente anche i criteri di valutazione.
1^ nota: il linguaggio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e concreto.
2^ nota: l’Uda prevede dei compiti/problema che per certi versi sono “oltre misura”
ovvero richiedono agli studenti competenze e loro articolazioni (conoscenze, abilità, capacità)
che ancora non possiedono,
ma che possono acquisire autonomamente.
Ciò in forza della potenzialità del metodo laboratoriale che porta alla scoperta
ed alla conquista personale del sapere.
3^ nota: l’Uda mette in moto processi di apprendimento che non debbono solo rifluire nel “prodotto”,
ma fornire spunti ed agganci per una ripresa dei contenuti attraverso la riflessione,
l’esposizione, il consolidamento di quanto appreso.
CONSEGNA AGLI STUDENTI
Titolo UdA
Cosa si chiede di fare
In che modo (singoli, gruppi..)
Quali prodotti
Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)
Tempi
Risorse (strumenti, consulenze, opportunità…)
Criteri di valutazione
UNITÀ DI APPRENDIMENTO:
Coordinatore:
Collaboratori :
PIANO DI LAVORO UDA
Fasi Attività Strumenti Evidenze
osservabili
Esiti Tempi Valutazione
1
2
3
4
5
PIANO DI LAVORO UDA
SPECIFICAZIONE DELLE FASI
Tempi
Fasi
1
2
3
4
5
PIANO DI LAVORO UDA
DIAGRAMMA DI GANTT
RELAZIONE INDIVIDUALE
Descrivi il percorso generale dell’attività
Indica come avete svolto il compito e cosa hai fatto tu
Indica quali crisi hai dovuto affrontare e come le hai risolte
Che cosa hai imparato da questa unità di apprendimento
Cosa devi ancora imparare
Come valuti il lavoro da te svolto
SCHEMA DELLA RELAZIONE INDIVIDUALE
dello studente
FORMAT U.A. LabRED
SINTESI MEZZI
METODI
TEMPI
STRUMENTI UTILI
• Indicazioni Nazionali 2012 • QdR • Rilevazioni INVALSI 2015 • Rapporto Tecnico INVALSI 2015 • Guida alla lettura Prove INVALSI 2015 • Esiti dell’istituto di appartenenza • Format U.A. • Rubriche di valutazione • PQM Scuola - Valore
SITOGRAFIA
• www.INVALSI.it
• www.scuolavalore.indire.it
• www.francadare.it
• www.trainingcognitivo.it (per la lettura)
• www.univirtual.it (LabRED)
• www.andreaspadaro.com (raccolta buone pratiche)
• www.piazzadellecompetenze.net
Grazie per l’attenzione!
Grazie per l’attenzione…
“…ai colleghi che sanno trasformare ogni giorno pietre d’inciampo in gradini per salire più in alto”.