Progettare, lavorare e valutare per competenze inc... · 2020-01-27 · unità di apprendimento e...

LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Progettare, lavorare e valutare per competenze

1° incontro

V. Rossi/M.E. Bianchi

Il CORSO sarà così articolato:

1° modulo (4 h ): Lezione teorica frontale partecipata

• Perché le competenze? Motivazioni pedagogiche e normative (normativa europea e italiana sulle competenze)

• Cosa sono le competenze e quali sono quelle da promuovere (competenze di base, trasversali, disciplinari, interdisciplinari ...)? (Test differenza abilità, conoscenze, competenze)

• Chi è lo studente competente ?

• Progettare, lavorare, valutare e certificare … per competenze?

2° modulo (4 h):

Lezione teorica frontale partecipata

• La progettazione per competenze nella scuola

• Curricolo per competenze in verticale

• Quale curricolo per l’educazione di domani

• Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA)

• Formazione gruppi (6/7 docenti misti)

3° modulo

Lezione mista (4 h: 1 frontale e 3 laboratoriali)

• Plenaria: esempi di compiti di prestazione/autentici/di realtà

• A gruppi (già formati): proviamo a costruire un compito autentico

4° modulo Lezione mista (4 h: 1 frontale e 3 laboratoriali)

• Cosa significa valutare: a chi serve e a cosa serve

• Una valutazione adeguata: valutazione diagnostica; valutazione formativa; valutazione sommativa

• Come valutare e certificare le competenze (non bastano più le verifiche tradizionali)

• Proviamo a costruire una rubrica di valutazione

5° modulo (4 h):

Lezione mista

• A gruppi: per fare il punto della situazione dei materiali prodotti

• In plenaria: lezione partecipata con restituzione dei lavori dei gruppi (compiti autentici e rubriche)

• Approfondimenti vari

Il corso prevede anche:

• Presentazioni PowerPoint fornite ai docenti dopo la lezione frontale

• Esempi di format per “programmare e registrare” unità di apprendimento e compiti autentici

• Esempi di strumenti per valutare le competenze (griglie, tabelle, rubriche valutative, autobiografie cognitive, …)

• Video di approfondimento (1 h): come costruire un curricolo verticale per competenze

• Materiali di approfondimento sulle competenze per l’autoaggiornamento dei docenti

PERCHÈ LE COMPETENZE?


viviana rossi

Un soggetto senza competenza,

che non sa e non sa fare nulla di socialmente riconosciuto,

è innanzitutto un soggetto senza identità,

senza un luogo per l’affermazione del proprio valore e del proprio valere:

è un individuo che, già ai suoi occhi,

non vale nulla. (Di Francesco, 2004, p. 35)


LO STUDENTE COMPETENTE …

• Ha una conoscenza approfondita

• Gestisce adeguatamente i tempi

• Pone domande come strategia per comprendere

• Seleziona e decide quali informazioni sono necessarie per affrontare un problema

• Risolve problemi con sufficiente padronanza, anche quelli inediti, mobilitando le risorse personali e di contesto

• Esplicita i processi che ha attivato durante un’attività

• Sa autovalutarsi e valutare il prodotto

• Riflette sulle proprie esperienze per trarre “regole d’azione” e riutilizzarle

• Ha una visione d’insieme, comprende il senso e coordina le diverse azioni in funzione del risultato (Berthoz

Troppo spesso nelle nostre scuole ci si limita ad accertare se lo studente è capace di

riprodurre un frammento di curricolo, molto

meno se ha acquisito COMPETENZE,

cioè gli strumenti e la mentalità giusta per appassionarsi al sapere e vivere

l’apprendimento come una risorsa a disposizione per risolvere problemi e capire il

mondo che lo circonda. (G. Cerini, Curricolo verticale: un’idea generativa)


Nell’ambito della formazione e dell’istruzione …

“si constata che l’apprendimento fondato su semplici conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni non garantisce la formazione di atteggiamenti

funzionali alle richieste della vita e del lavoro, in particolare per quanto riguarda le capacità di

problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire situazioni

complesse e risolvere problemi.”

↓

↓ “Sempre più spesso l’insegnamento basato

sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione, estraneità e disamore per lo studio, anche in considerazione dell’importanza e della rilevanza che assumono per i giovani i saperi informali e non formali, realizzati al di fuori della scuola attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione e i mass-media.” (Franca Da Re)


INOLTRE ...

ogni docente capisce che “organizzare la lezione“, come accadeva fino a qualche tempo

fa, non basta più.

Per rendere significativo e positivo il clima della classe è indispensabile uscire dalla logica della trasmissione delle sole conoscenze

(come le Indicazioni Nazionali raccomandano dal

2012), ed entrare nella logica

delle competenze!

Nella società contemporanea il sapere ha assunto delle dimensioni inimmaginabili!

Arthur L. Costa e Rosemarie M. Liebman: “Quando gli esseri umani vivono in un mondo

in cui la conoscenza raddoppia

in meno di 5 anni (la proiezione è che entro il 2020 la conoscenza raddoppierà ogni 73 giorni),

non è più possibile prevedere le future esigenze d'informazione degli individui.”

(Envisioning Process as Content. Toward a Renaissance Curriculum, Corwin Press, Thousand Oaks, 1997, pag. XX).


Ecco perché

dobbiamo

PROGETTARE E

LAVORARE

PER COMPETENZE,

attraverso la realizzazione di UNITÀ DI APPRENDIMENTO

e COMPITI AUTENTICI

in grado di rispondere alle esigenze dei nostri alunni e

di renderli competenti.


Tutti dobbiamo prendere coscienza che

IL MONDO È CAMBIATO … e, quindi, che

ANCHE LA SCUOLA DEVE CAMBIARE, cercando, però, di conservare ciò che è utile

del passato per costruire il presente e il futuro.


Stiamo vivendo momenti di grandi cambiamenti,

che richiedono nuove forme di apprendimento e nuovi modi di pensare:

nella scuola, nel lavoro e nella vita pubblica.


A QUESTO SI AGGIUNGE

LA

“COMPLESSITÀ”


COMPLESSITÀ DELLA REALTÀ

“... per quante facce si colgano di essa, infatti, non è possibile comprenderle tutte e, soprattutto, tutte insieme contemporaneamente.

Passare da un’istruzione primaria ad un’istruzione secondaria di 1° grado significa, allora, iniziare a scoprire i segni di questa dinamica di ricerca, sperimentarla e superare ogni residuo egocentrismo cognitivo di tipo infantile per assumere, al contrario, la responsabilità di una vita criticamente sempre vigile e tesa, attraverso il confronto, alla ricerca della verità.”

DOVE è scritto? QUANDO?

Passare dalla primaria alla secondaria di 1°g. ... allora, significa cominciare ad essere consapevoli

della necessità di ... collegare sempre le prospettive parziali di lettura rappresentativa del mondo e della vita in un sistema unitario e integrato di significati personali, che si preoccupa però anche di chiarire e approfondire i nessi e i raccordi che individua tra loro.

... Ecco perché nell’istruzione secondaria di 1° grado viene richiesto che ogni disciplina sia aperta all’interdisciplinarità più completa, a cui segue il salto transdisciplinare, ovvero il confronto con una «visione personale unitaria» di sé, degli altri, della cultura e del mondo.” (Miur, Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati nella

Scuola Secondaria di 1° grado , All. C. 2004)

• La nostra società è sempre più complessa!

• Nelle nostre classi, sempre più eterogenee, non sempre si sta bene!

La scuola non dovrebbe essere vista solo come luogo di apprendimento e di lavoro, ma anche come

luogo di vita, in cui poter crescere e star bene insieme.

PERCHÉ INSEGNARE COMPETENZE?

1. ESIGENZA PEDAGOGICA: compito della scuola non è insegnare ma far apprendere.

2. ESIGENZA NORMATIVA E VINCOLI POLITICO-ISTITUZIONALI:

- Indicazioni Nazionali

- Comunità Europea


ESIGENZA PEDAGOGICA


ESIGENZA PEDAGOGICA:

compito della scuola

non è insegnare

ma

far apprendere.


Invece, secondo l’indagine

OCSE Pisa, per il 38% dei

quindicenni italiani la scuola è un luogo in cui non si ha voglia di andare.


OMS 2016

… e secondo il rapporto 2016 dell’Organizzazione Mondiale della

Sanità, 72% delle ragazze

di quindici anni soffre di stress da scuola … e i maschi seguono con il

51% LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Commissione per il BENESSERE a scuola

Secondo quest’ultima ricerca (promossa dal CNOP insieme al MIUR),

il 70% dei preadolescenti

supera un livello di malessere preoccupante.


CHE FARE?


OCCORRE PASSARE dai contenuti

alle COMPETENZE come elementi centrali di progettazione, azione e valutazione didattica,

OCCORRE uno spostamento

dell’attenzione

dall’INSEGNAMENTO

all’APPRENDIMENTO.


… una nuova sfida per la scuola


NON BASTANO PIÙ LE CONOSCENZE

Lo scopo dell’educazione nel 21° secolo non è solo la padronanza dei contenuti o l’uso delle nuove tecnologie, ma la padronanza del processo di apprendimento.

L’educazione dovrebbe aiutare a trasformare gli studenti principianti in studenti esperti: individui che vogliono apprendere, che sanno come apprendere e che, attraverso flessibilità e personalizzazione, sono ben preparati all’apprendimento per tutta la vita.

RIASSUMENDO Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7/09/ 2006.

Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni:

e. Conoscenza: è l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche

Abilità: Indica la capacità di usare la conoscenza. E’ descritta come cognitiva (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratica (manualità, uso di metodi, materiali e strumenti)

Competenza: Indica la capacità di usare la conoscenza, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale; è descritta in termini di responsabilità e autonomia

SAPERE

FARE

SAPER ESSERE

COMPETENZE DI IERI E DI OGGI

La scuola tradizionale ha sempre puntato sulle competenze del saper leggere, scrivere

e far di conto,

OGGI si sono aggiunte quelle digitali e quelle

trasversali di tipo cognitivo, metacognitivo e sociale, … del saper vivere

dette anche

COMPETENZE DI CITTADINANZA


Siamo “ANALFABETI FUNZIONALI”

7 italiani su 10 non hanno un livello di competenze

necessarie per interagire in modo efficace nel

ventunesimo secolo, cioè sono “analfabeti funzionali”.


Purtroppo in Italia, secondo recenti statistiche, il numero di analfabeti

funzionali è altissimo.

Tra i Paesi che aderiscono al programma OCSE-PIAAC, in Europa, solo la Turchia è

dopo di noi.

Ce lo dice «Adults skills”, pubblicato dall’OCSE-PIAAC nel rapporto sulle

competenze degli adulti tra

i 16 e i 65 anni

http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5jm0v427jl9p.pdf?expires=1460800436&id=id&accname=guest&checksum=07586AED2F485529E6CD81580EE47307




«Adults skills”

Il sondaggio misura direttamente la competenza in diverse abilità di elaborazione delle informazioni: alfabetizzazione, calcolo e risoluzione dei problemi in ambienti prettamente tecnologici.

Quello che emerge è che ormai quelli che un tempo consideravamo “analfabeti”, cioè le persone che non sanno neppure leggere il proprio nome, non esistono quasi più.


Chi sono, allora, i “nuovi analfabeti”?

• Sono giovanissimi che stanno a casa dei

genitori senza lavorare né studiare: i NEET (acronimo inglese di Not ( engaged ) in Education, Employment or Training).

• Oppure persone con più di 55 anni, poco istruite, che svolgono professioni non qualificate e credono all’opinione di chiunque … senza prima verificare.


Oggi, è considerato “analfabeta” chi sa

leggere frasi semplici e brevi.

Sono soggetti capaci di leggere e

scrivere, ma che hanno difficoltà a comprendere testi o operazioni di calcolo semplici e sono privi di molte delle competenze utili nella vita quotidiana oppure legate ai “linguaggi delle nuove tecnologie”


“Chi è analfabeta funzionale non è incapace di leggere ma, pur essendo in grado di capire

testi molto semplici, non riesce a elaborarne e utilizzarne le informazioni”.

Quindi può avere difficoltà a capire un contratto di lavoro, un articolo di giornale, un foglietto di istruzioni, lo sconto su un prodotto ... .

Coloro che sono analfabeti funzionali possono essere soggetti a rischi per la salute, a bassi guadagni , a intimidazione sociale ed altre insidie: i sociologi affermano che esiste una grossa correlazione tra crimine ed analfabetismo funzionale!


E la causa di tutto ciò?

Per gli adulti/anziani, secondo la ricercatrice Mineo, la causa è l'assenza di allenamento mentale: “Si dovrebbe garantire un invecchiamento attivo e sostenere attività di apprendimento in età adulta.”

Con il passare degli anni, occorrerebbe sollecitare la lettura, l’informazione, la creatività; invece molti, dopo un breve percorso scolastico, sono entrati nel mondo del lavoro e non hanno continuato una costante 'manutenzione' delle loro competenze.


PER I GIOVANI, le cause sono:

l’abbandono scolastico precoce, magari proprio per un lavoro nero e precario; la mancanza di

formazione sul lavoro ….

“L'assenza di un livello base di competenze rende difficili ulteriori attività di apprendimento”, tanto da portare le competenze dei

giovani con background fragili a deteriorarsi nel tempo, rendendo per loro sempre più difficile l’accesso a qualsiasi

forma di apprendimento, producendo dislivelli di competenze e un numero sempre più elevato di analfabeti funzionali tra gli

adulti.


BISOGNA PARTIRE DALLA SCUOLA!

Ed è per questo che si punta sulle COMPETENZE !

Occorre rafforzare nei giovani di tutto il Paese le competenze necessarie per continuare a studiare e per la vita:

le competenze relative alla comprensione e alla produzione di contenuti complessi e articolati anche all’interno dell’universo

comunicativo digitale.


22 maggio 2018

Il Consiglio europeo adotta

una NUOVA

Raccomandazione sulle

COMPETENZE CHIAVE

per l’apprendimento permanente


“ le COMPETENZE CHIAVE sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo

sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”

Parlamento Europeo

2006

1. COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

2. COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

3. COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

4. COMPETENZA DIGITALE

5. IMPARARE AD IMPARARE

6. COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

7. SPIRITO DI INIZIATIVA E INTRAPRENDENZA

8. CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE.

2018

1. COMPETENZA ALFABETICA FUNZIONALE

2. COMPETENZA MULTILINGUISTICA

3. COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZA IN SCIENZE, TECNOLOGIE E INGEGNERIA

4. COMPETENZA DIGITALE

5. COMPETENZA PERSONALE, SOCIALE E CAPACITÀ DI IMPARARE AD IMPARARE

6. COMPETENZA IN MATERIA DI CITTADINANZA

7. COMPETENZA IMPRENDITORIALE

8. COMPETENZA IN MATERIA DI CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALI.

SKILLS Le Life Skills dell’OMS (1993 - 1999)

COMPETENZE PER LA VITA

http://www.lifeskills.it

La realtà ormai è sempre più complessa!


Con il DM 139/2007 e le successive Linee guida

sull’adempimento dell’obbligo di istruzione …

il sistema scolastico italiano ha assunto “come orizzonte di riferimento verso cui

tendere , il quadro delle

COMPETENZE-CHIAVE per l’apprendimento permanente definite

dal Parlamento Europeo nel 2006”.

viviana rossi

La SCUOLA dovrà promuovere e valorizzare anche le capacità

interpersonali, comunicative e cognitive essenziali

“ quali il pensiero critico, le abilità analitiche, la creatività, la capacità di risolvere problemi e la resilienza, che facilitano la transizione dei giovani all'età adulta, alla cittadinanza attiva e alla vita lavorativa.” (Nuove competenze chiave europee, 2018)

insegnare a vivere Edgar Morin auspica una riforma

profonda dell'educazione, fondata sulla sua missione essenziale, che già Rousseau aveva individuato: insegnare a vivere.

Si tratta di permettere a ciascuno di sviluppare al meglio la propria individualità e il legame con gli altri, ma anche di prepararsi ad affrontare le molteplici incertezze e difficoltà del destino umano.

viviana rossi

“Nell'incertezza della vita,

VOI DOCENTI AVETE UNA MISSIONE DA AFFRONTARE:

aiutare gli allievi, i giovani ad

imparare a vivere. La conoscenza fine a se stessa, infatti, non

serve, deve invece servire per vivere". (E. Morin)


CAMBIA LO SCENARIO

CAMBIANO LE PAROLE ...

• DALLE MATERIE ALLE DISCIPLINE

• DAL PROGRAMMA AL CURRICOLO

• DALLE CONOSCENZE ALLE COMPETENZE

• DA UNA DIDATTICA TRASMISSIVA A UNA DIDATTICA LABORATORIALE

G. Pozzo, 2013


Quindi,

cosa deve fare

la SCUOLA?

OCCORRE

UN

CAMBIAMENTO

NELLA

DIDATTICA


OCCORRE trovare RISPOSTE CONCRETE a queste DOMANDE:

COME MIGLIORARE LA QUALITÀ DELLA DIDATTICA?

COME RIUSCIRE A CREARE UNA “CASSETTA DEGLI ATTREZZI” che possa offrire, in qualsiasi disciplina scolastica e con soggetti diversi e di qualunque età, delle idee per investire in ciascuno dei nostri studenti?

… superando la diffusa opinione che è meglio svolgere il programma e fare un trattamento uguale per tutti!!!

La scuola si deve chiedere: “In che modo bisogna ridisegnare gli strumenti didattici e organizzativi per una conoscenza “complessa”, ma fruibile da tutti gli studenti?” NESSUNO ESCLUSO!

ESIGENZA NORMATIVA

NORMATIVA GENERALE e SPECIFICA

• DPR 275/1999 REGOLAMENTO DELL’ AUTONOMIA • LEGGE 53/2003 E DECRETO LEGISLATIVO 59/2004 (personalizzazione)

• LINEE GUIDA SOSTEGNO 2009

• LEGGE 170/10, D.M. 5669 E LINEE GUIDA DSA 2011

• DPR 122/2009 REGOLAMENTO SULLA VALUTAZIONE

• DPR 87, 88, 89 del 2010 (Riordino degli Istituti Professionali, degli Istituti Tecnici,

dei Licei)

• D.M. 254/2012 (Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del

primo ciclo di istruzione)

• D. M. SUI BES DEL 27/12/12 E CM 8 DEL 6/03/13

• LINEE GUIDA per protocolli regionali per individuazione precoce casi sospetti

di DSA 2013

• LINEE GUIDA alunni stranieri 2014

• LEGGE 107/2015 (LA BUONA SCUOLA)

• LINEE GUIDA delle competenze 2015

• NUOVE LINEE GUIDA delle competenze 2017

• 8 DECRETI LEGISLATIVI (attuativi della legge 107/2015)

• DECRETI n. 66/2017 (INCLUSIONE) n. 62/2017 (VALUTAZIONE)

• D.M. 741/2017 e D.M. 742/2017 – (Esami di stato 1 ciclo e certificazione delle competenze)

• NOTA MIUR 1865/2017

NON PIÙ PROGRAMMI, ma

INDICAZIONI NAZIONALI e LINEE GUIDA - Indicazioni nazionali per i licei: DPR 89/2010 - Linee guida per gli istituti professionali: DPR 87/2010 e Direttiva n. 5 del 16/01/12 - Linee guida per gli istituti tecnici: DPR 88/2010 e Direttiva n. 4 del 16/01/12 - Linee guida infanzia e primo ciclo 2012 - Riordino istituti professionali 2017

ATTENZIONE

La nuova scuola non è più quella dei programmi ...

delle schede di valutazione, ma è la scuola delle INDICAZIONI, delle COMPETENZE, dei crediti, …

Con la Strategia ET2020, adottata nel Consiglio europeo del 12/05/2009, l’Europa, infatti, si è posta tra gli

obiettivi da raggiungere quello delle COMPETENZE DI BASE. Proprio per questo i sistemi scolastici dei paesi più avanzati propongono ora tutti processi di

insegnamento/apprendimento con obiettivi scanditi in termini di

CONOSCENZE, ABILITÀ E COMPETENZE.

Indicazioni Nazionali

PROFILO IN USCITA DELLO STUDENTE

Una delle novità è

il «PROFILO IN USCITA DELLO STUDENTE»

IN PASSATO: la didattica del curricolo partiva dagli obiettivi generali e specifici delle materie scolastiche, seguendo la logica dell’offerta formativa

OGGI: il Profilo al termine degli studi chiede di vedere la scuola dal punto di vista del suo effetto e quindi della sua efficacia, e di ricondurre il sapere a uno scopo molto concreto e certificabile, le COMPETENZE in uscita di una persona reale.

Dalle Linee guida per la CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE nel primo ciclo di istruzione

« … oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici» (p. 7).

Ciononostante, la scuola continua ad essere «investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo” (p. 7).

Di conseguenza, «le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi non sono più adeguate» (p. 8).

(pagine 7 e 8 citate dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione)


C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015, prot. n. 1235

La CM “Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione” è accompagnata da precise e

dettagliate Linee guida e da 2 modelli di certificazione, uno per la Scuola Primaria e uno per la Secondaria di primo grado.

http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html




IL DECRETO LEGISLATIVO 62/2017 :

valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di stato.

• D.M. 741/2017 e D.M. 742/2017 – (Esami di stato

1 ciclo e certificazione delle competenze)

• NOTA MIUR 1865/2017

(in vigore dall’ a. s. 2018/19)

Livello

Indicatori esplicativi

A – Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e

delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di

saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C – Base

D – Iniziale

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità

fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.


E per gli studenti con BES?


Disturbi

dell’apprendimento

Bisogni Educativi Speciali

…tra cui i DSA

Svantaggio culturale

ADHD

Stranieri Dispersione scolastica

DISABILITÀ

Svantaggio socio-economico

Disagio DISTURBI SPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

Costruire AMBIENTI favorevoli con attività didattiche e atteggiamenti educativi “su misura” (PEI o PDP)

COMPITO DELLA SCUOLA è ….

L’integrazione degli alunni in difficoltà deve riguardare tutti gli ambiti della vita scolastica e non limitarsi a qualche ora o a qualche attività

svolta con l’insegnante di sostegno ... Deve eliminare barriere e costruire facilitatori.

AIUTO: sono sempre di più!

• Nella percezione degli insegnanti si trova molto spesso l’impressione che questi casi aumentino sempre di più!

• Oggettivamente alcune condizioni sono in reale aumento dal punto di vista

epidemiologico: i disturbi dell’attenzione, il bullismo, le condizioni varie dello spettro autistico.

Però ... accanto a questo aumento oggettivo,

dobbiamo anche tener conto di altri fenomeni concorrenti:

es. le nuove teorie dell’apprendimento, della psicologia cognitiva, della neuropsicologia e delle neuroscienze …

AD ESEMPIO ….

Se pensiamo semplicemente al concetto di intelligenza, vedremo con facilità come ormai non esista più alcun insegnante che pensi a un’unica intelligenza, diversamente ripartita tra i suoi alunni solo dal punto di vista quantitativo .

VEDI le 7 (9) intelligenze di Gardner

Le varie e diverse provenienze culturali, geografiche e linguistiche completano l’opera.

Le intelligenze di Gardner … molte delle quali trascurate a scuola

Lo psicologo statunitense Howard Gardner distingue ben 9 tipi

fondamentali d’intelligenza, localizzati in parti differenti del cervello, di cui fa parte

anche l’intelligenza logico-matematica (l’unica su cui era basato l’originale test di

misurazione del QI).

Ecco i 9 macro-gruppi intellettivi:

1. Intelligenza Linguistica: è l’intelligenza legata alla capacità di utilizzare un vocabolario chiaro ed efficace. Chi la possiede solitamente sa variare il suo registro linguistico in base alle necessità ed ha la tendenza a riflettere sul linguaggio. Possono averla poeti, scrittori, linguisti, filologi, oratori.

2. Intelligenza Logico-Matematica: coinvolge sia l’emisfero cerebrale sinistro, che ricorda i simboli matematici, che quello di destra, nel quale sono elaborati i concetti. È l’intelligenza che riguarda il ragionamento deduttivo, la schematizzazione e le catene logiche. La possiedono solitamente scienziati, ingegneri, tecnologi.

3. Intelligenza Spaziale: concerne la capacità di percepire forme e oggetti nello spazio.

Chi la possiede, normalmente, ha una sviluppata memoria per i dettagli ambientali e le caratteristiche esteriori delle figure, sa orientarsi in luoghi intricati e riconosce oggetti tridimensionali secondo schemi mentali piuttosto complessi. La possiedono scultori, pittori, architetti, ingegneri, chirurghi ed esploratori.

4. Intelligenza Corporeo-Cinestesica: coinvolge il cervelletto, i gangli fondamentali, il talamo e vari altri punti del nostro cervello. Chi la possiede ha una padronanza del corpo che gli permette di coordinare bene i movimenti. Ce l’hanno in misura peculiare ballerini, coreografi, sportivi, artigiani.

5. Intelligenza Musicale: normalmente è localizzata nell’emisfero destro del cervello, ma le persone con cultura musicale elaborano la melodia in quello sinistro. È la capacità di riconoscere l’altezza dei suoni, le costruzioni armoniche e contrappuntistiche. Chi ne è dotato solitamente ha uno spiccato talento per l’uso di uno o più strumenti musicali, o per la modulazione canora della propria voce. La possiedono prevalentemente i compositori, i musicisti e i cantanti.

6. Intelligenza Interpersonale: coinvolge tutto il cervello, ma principalmente i lobi prefrontali. Riguarda la capacità di comprendere gli altri, le loro esigenze, le paure, i desideri nascosti, di creare situazioni sociali favorevoli e di promuovere modelli sociali e personali vantaggiosi. È presente in maggior misura in politici, leader, imprenditori di successo, psicologi.

7. Intelligenza Intrapersonale: riguarda la capacità di comprendere la propria individualità, di saperla inserire nel contesto sociale per ottenere risultati migliori nella vita personale, e anche di sapersi immedesimare in ruoli e sentimenti diversi dai propri. Non è prerogativa di qualcuno, benché la possiedano, in particolare, gli attori.

8. Intelligenza Naturalistica: consiste nel saper individuare determinati oggetti naturali, classificarli in un ordine preciso e cogliere le relazioni tra di essi. È l’intelligenza tipica di biologi, astronomi, antropologi, medici e altri.

9. Intelligenza Esistenziale: rappresenta la capacità di riflettere consapevolmente sui grandi temi dell’esistenza, come la natura dell’uomo, e di ricavare da sofisticati processi di astrazione delle categorie concettuali che possano essere valide universalmente. È tipica dei filosofi e degli psicologi, e in parte anche dei fisici.

Sebbene queste capacità siano più o meno innate negli individui, non sono statiche e possono essere sviluppate mediante l’esercizio. Inoltre, esse possono anche “decadere” con il tempo. Lo stesso Gardner ha poi menzionato il fatto che classificare tutte le manifestazioni dell’intelligenza umana sarebbe un compito troppo complesso, dal momento che ogni macro-gruppo contiene vari sottotipi. (Fonte http://it.wikipedia.org)

http://it.wikipedia.org/

GARDNER

Feltrinelli, 2017

https://www.ibs.it/libri/editori/Feltrinelli

Cinque chiavi per il futuro, Howard Gardner Intelligenze utili per la scena globale, che dovremmo sviluppare

in futuro.

1. Intelligenza disciplinare. “Occorrono almeno dieci anni per padroneggiare una disciplina.

2. Intelligenza sintetica. La capacità di sintesi, preziosa anche in passato, diventa sempre più cruciale via via che le informazioni si moltiplicano a ritmi vertiginosi

3. Intelligenza creativa. Essendo agganciata a un terreno non ancora governato da leggi, la mente creativa può aspirare a superare di un passo anche i computer i robot più sofisticati

4. Intelligenza rispettosa. In un mondo in cui tutti sono interconnessi, l’intolleranza e l’assenza di rispetto sono opzioni non più concepibili.

5. Intelligenza etica. Riflette sulla natura dell’operare del singolo e sui

bisogni e sulle aspirazioni della società in cui vive.

INOLTRE ...

la sempre maggiore capacità osservativa e interpretativa degli insegnanti fa sì

che riescano ad accorgersi sempre meglio delle varie condizioni di difficoltà.

Professionalmente sono sempre di più gli insegnanti in grado di cogliere le

difficoltà di apprendimento,

i deficit o i disagi.

STUDENTI SEMPRE PIÙ DIVERSI!

Gli insegnanti si rendono conto che le classi sono abitate, di norma, da alunni che percepiscono essere sempre più diversi.

Ne vedono la diversità nei processi di apprendimento, negli stili di pensiero, nelle dinamiche di relazione e di attaccamento, nei vissuti familiari, sociali e culturali.

Si incrociano dunque e si enfatizzano due percezioni di differenza:

• una legata alle difficoltà di un singolo alunno

• l’altra alle eterogeneità del contesto classe Questo incrocio aumenta molto spesso

l’ansia degli insegnanti, dei dirigenti e delle famiglie

In alcuni casi ….

questa ansia porta a una specie di affanno, a una sensazione di non essere in grado di:

- rispondere con buona qualità formativa

- individualizzare/personalizzare in modo sufficiente

- includere realmente tutti questi vari alunni con differenze e difficoltà nella vita scolastica dell’apprendimento e delle relazioni, con risposte formative adeguate ed efficaci.

Qui sta l’esigenza dell’INCLUSIONE

“… poter rispondere con un’individualizzazione/personalizzazione

«sufficientemente buona» prioritariamente a tutti gli alunni (con BES) nell'ottica che tutti gli

alunni, qualunque sia la loro situazione di funzionamento, possano raggiungere il loro massimo potenziale di apprendimento e di

partecipazione.”

Occorre mettere in atto

processi di APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO

che possono passare anche attraverso

il piacere di

stare bene a scuola, insieme.

OCCORRONO

BUONE PRATICHE

E

STRATEGIE DIDATTICHE

INCLUSIVE


Apprendimento individuale

OCCORRE CREARE CONTESTI di APPRENDIMENTO DIVERSI

Apprendimento di gruppo

Apprendimento collettivo

Apprendimento connettivo

LAVORARE PER COMPETENZE

facilita l’INCLUSIONE

• L’obiettivo dell’inclusione è l’attenzione e il rispetto di

tutte le differenze

• Si pone l’obiettivo del superamento delle barriere che

impediscono la partecipazione al processo educativo e

all’apprendimento

• Si rivolge a tutti gli alunni

• Interviene prima sul contesto, poi sul soggetto

• Trasforma la risposta specialistica in ordinaria

• L’attenzione è sui processi di apprendimento per

rispondere alle forme differenti con cui i bambini presentano

le loro conoscenze, le modalità di interagire e di apprendere


Competenze chiave e competenze culturali di base (Da Re)

Le otto competenze chiave sono interrelate, rappresentano esse stesse i diversi aspetti della competenza, come dimensione della persona.

COMUNICAZIONE MADRELINGUA

COMUNICAZIONE LINGUE STRANIERE

MATEMATICA, SCIENZA,

TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

IMPARARE A IMPARARE

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E INTRAPRENDENZA

CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE

Nelle prime quattro possiamo rintracciare i riferimenti a saperi disciplinari…

… Le ultime quattro sono competenze sociali e civiche, metodologiche e metacognitive.

IN UNA DIDATTICA PER

PROBLEMI, VENGONO

ESPERITE TUTTE


Imparare ad imparare

Progettare

Comunicare

Collaborare

e partecipare

Agire in modo autonomo

e responsabile

Risolvere

problemi

Individuare collegamenti

e relazioni Acquisire ed interpretare

l'informazione

COMPETENZE DI CITTADINANZA


DIVERSE DEFINIZIONI DI

COMPETENZA

“Una competenza è la capacità di saper eseguire un compito rielaborando le proprie conoscenze e abilità in contesti diversi.” (A.A.V.V.)


CONOSCENZE e COMPETENZE

Conoscenze e competenze

sono due facce della stessa medaglia:

le conoscenze senza competenze sono cieche;

le competenze senza conoscenze

semplicemente non esistono! (M. Tiriticco)


Una diversa definizione di competenza:

"la capacità di orientarsi" (Devoto e Oli, 2000),

cioè la capacità di comprendere o mettere in relazione gli elementi costitutivi di

determinate situazioni e di agire in maniera progressivamente più consapevole,

allo scopo di raggiungere certi obiettivi.


Per definire il concetto di competenza molti autori usano la metafora dell’iceberg dove la parte emersa definisce che cosa si apprende; mentre la parte sommersa definisce come si apprende. Infatti sostiene Wiggins che è fondamentale appurare “non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa”.


Le competenze non esistono in natura

Non le vediamo, ma vediamo i loro effetti nelle attività svolte, nelle azioni compiute, nelle modalità di esercizio e di comportamento di un “soggetto competente”.

Ogni competenza è sempre frutto degli apprendimenti che realizzano le potenzialità del soggetto e non si compiono allo stesso livello in ciascun essere umano.


QUALI SONO, QUINDI, LE FINALITÀ DELLA

DIDATTICA PER COMPETENZE?

• Fornire ai giovani una proposta culturale adeguata al nostro tempo, europea, aperta al contesto.

• Sostenere un apprendimento degli studenti efficace e documentato, utile e dotato di senso, in una prospettiva di maggiore responsabilità e protagonismo.

• Valorizzare la comunità educativa e l’organizzazione come risorsa per l’apprendimento


COME AIUTARE LO STUDENTE a diventare

COMPETENTE?

Costruendo un

CURRICOLO per COMPETENZE in VERTICALE


CURRICOLO per COMPETENZE

Progettare un

CURRICOLO PER COMPETENZE

in verticale

e passare dalle sole conoscenze alle competenze:

un vero cambiamento di prospettiva!


“Definizione dei curricoli”

nel POF rivista dall’art. 8 del DPR n.275/’99

“Spetta alle singole istituzioni scolastiche autonome definire ed attuare

un CURRICOLO DI SCUOLA, da

intendersi quale sintesi progettuale ed operativa delle condizioni

pedagogiche,organizzative e didattiche che consentono di realizzare un

insegnamento efficace ed adeguato agli alunni, nel rispetto degli indirizzi curriculari di carattere nazionale»


La scuola predispone

il CURRICOLO,

all'interno del POF,

nel rispetto delle finalità,

dei TRAGUARDI DI COMPETENZA

e degli

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

posti dalle

NUOVE INDICAZIONI.


Curricolo

è il percorso che si fa insieme

per far evolvere le conoscenze

per sviluppare competenze

.. è lo specchio del modo di fare scuola G. Pozzo, 2013


I

ESEMPIO ISTITUTO COMPRENSIVO PIRRI 1 PIRRI 2

CURRICOLO VERTICALE DELLE COMPETENZE CIVICHE E SOCIALI

Orientare nella continuità e favorire la realizzazione del proprio “Progetto di vita”

Dal CURRICOLO dell’Ist. Pirri

Partendo dal presupposto che il nostro Istituto ha preso ormai la strada dell’innovazione, dei cambiamenti, della sperimentazione di nuovi modelli educativo-didattici in ogni ordine di scuola, si doveva pensare ad un curricolo verticale perché solo in tal modo si può garantire a tutti gli studenti la formazione di base in tutte le materie scolastiche, evitando frammentazioni, segmentazioni, ripetitività; favorendo una comunicazione efficace tra i diversi ordini di scuola del nostro istituto al fine di assicurare un percorso graduale di crescita globale.

La differenza principale tra scuola del curricolo e scuola del programma sta nel fatto che se la scuola del programma era la scuola del canone prestabilito e rigido, la scuola del curricolo è quella consapevole che:

a. occorre essenzializzare i saperi e renderli adeguati alle strutture

cognitive e motivazionali degli studenti delle varie età. La scuola del programma seguiva una logica enciclopedica che la scuola del curricolo deve abbandonare definitivamente, coniugando la gestione dei saperi essenziali con l’organizzazione di un processo di insegnamento/apprendimento efficace;

b. è necessario praticare metodologie e modalità relazionali innovative, capaci di motivare gli studenti, rendendoli attivi nella costruzione della propria conoscenza. (didattiche laboratoriali).

In sintesi saperi essenziali e didattiche laboratoriali costituiscono i cardini della scuola del curricolo.

“… l’aspetto importante da sottolineare è che quando parliamo di un apprendimento che fa diventare competente, ...

ci si riferisce a qualcosa che si apprende fino in fondo, di cui si prende possesso, che si padroneggia. Non si tratta di memorizzare soltanto un’informazione che può esser subito dimenticata, che si assume magari per dovere o per benevolenza nei confronti dell’insegnante, informazione che si può verificare con un test oggettivo; parliamo invece di un apprendimento acquisito in profondità … Non è quindi apprendere per competenze, ma apprendere diventando competenti” (A.M. Ajello, in M. Spinosi, “Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità”, Napoli, Tecnodid, 2010).

COMINCIAMO da...

Primo fra tutti, per porre le basi di un curricolo verticale

completo , è stato sviluppato il curricolo delle competenze “ Civiche e sociali”.

Infatti, se l’essenza della competenza è rappresentata da autonomia e responsabilità, è chiaro che non possiamo ritrovarla se non in cittadini rispettosi di sé, degli altri e dell’ambiente; attenti al benessere comune e alla partecipazione attiva e consapevole alla vita della comunità; cittadini, cioè, che abbiano acquisito e fatto proprio il significato delle norme come patto sociale, il cui rispetto non è dovuto al timore delle sanzioni o dei controlli esterni, ma all’adesione personale.

IN CONCLUSIONE ...

scuola del curricolo e scuola delle competenze coincidono,

o detto meglio,

la scuola del curricolo costituisce il dispositivo culturale e metodologico che è in grado di realizzare la scuola delle

competenze.

PRIMA

il PROGRAMMA …

inteso come elenco di contenuti relativi a un ambito disciplinare da

apprendere

ORA

le NUOVE INDICAZIONI e il

CURRICOLO LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Dal PROGRAMMA alla costruzione di un

CURRICOLO PER COMPETENZE Cosa cambia?

PROGRAMMA

Si intende per lo più un elenco di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare.

Il programma si realizza per lo più come trasmissione di contenuti.

CURRICOLO

Si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita. È dinamico e mette al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze, fornendogli gli strumenti adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.


PROGETTARE

UN CURRICOLO IN VERTICALE

PER COSTRUIRE UN CURRICOLO ...

CURRICOLO

TRAGUARDI

AMBITO DISCIPLINARE

O TRASVERSALE NUCLEI FONDANTI

ABILITÀ

DESCRITTORI

COMPITI DI

APPRENDIMENTO

VALUTAZIONE

MONITORAGGIO


Ipotesi di Curricolo di Istituto Il CURRICOLO delinea, dalla scuola dell’infanzia, passando per

la scuola primaria e giungendo infine alla scuola secondaria di I

grado, un processo unitario, graduale e coerente, continuo e progressivo, verticale ed orizzontale,

delle tappe e delle scansioni d’apprendimento dell’allievo, in riferimento alle competenze da acquisire e ai traguardi in termini di risultati attesi.

La costruzione del curricolo si basa su un ampio spettro di strategie e competenze in cui sono

intrecciati e interrelati

il sapere, il saper fare, il saper essere.

↓ Il percorso curricolare muove dai soggetti

dell’apprendimento, con particolare attenzione ed ascolto ai loro bisogni e motivazioni, atteggiamenti, problemi, affettività, fasi di sviluppo, abilità, conoscenza dell’esperienze formative precedenti.

Sulla base delle “Indicazioni per il curricolo per la Scuola dell’Infanzia e il Primo Ciclo di Istruzione”, i docenti, si riuniranno in apposite commissioni didattiche, per elaborare il CURRICOLO VERTICALE delle varie discipline, fissando i traguardi da raggiungere in ogni annualità e definendo gli specifici contenuti.

Per sviluppare “competenza”, è

necessario … • che l’allievo sia messo di fronte a situazioni

problematiche legate a contesti esperienziali;

• che sappia utilizzare le conoscenze e le abilità per affrontare e risolvere i problemi in autonomia e responsabilità, anche con la collaborazione e la relazione con altri;

• che sappia trasferire e generalizzare in contesti diversi le soluzioni trovate, attraverso l’acquisizione di metodi e strategie consapevoli e intenzionali (metacognizione), consolidati attraverso l’esperienza e la riflessione.


Quando si parla di competenze si è soliti classificarle in:

COMPETENZE DI BASE, TRASVERSALI, SPECIFICHE O TECNICHE PROFESSIONALI.

Le COMPETENZE DI BASE sono quelle ritenute indispensabili per poter vivere in Europa a livello sociale e lavorativo: saper leggere e scrivere, saper comprendere un testo, conoscere l’informatica di base, una lingua straniera, conoscere le leggi fondamentali per vivere e lavorare, saper studiare, ecc.

Le competenze di base, anche quelle disciplinari,

↓non sono mai di una sola disciplina.

↓ Le COMPETENZE TRASVERSALI sono quelle

utilizzate da una persona quando si "attiva" di fronte ad una richiesta dell’ambiente, trasformando un sapere in una prestazione scolastica o lavorativa efficace. Si tratta di competenze che stanno alla base di qualsiasi apprendimento. Nella scuola , sono ad esempio: saper comunicare, saper risolvere dei problemi, saper relazionarsi con gli altri, saper ascoltare, saper decidere, ecc. ecc. (Tipica competenza trasversale è la competenza di comprensione del testo, che richiede che docenti di diverse discipline condividano la responsabilità di costruire salde capacità di comprensione, interpretazione e valutazione di testi di

varie tipologie). ↓

Le COMPETENZE SPECIFICHE O TECNICO PROFESSIONALI sono i saperi e le tecniche operative proprie delle attività relative a determinati processi lavorativi, cioè le conoscenze dichiarative generali e specifiche, le conoscenze procedurali.

↓


LA COMPETENZA È

TENDENZIALMENTE TRASVERSALE,

INTERDISCIPLINARE, NON SI PUÒ CONFINARE

ALL’INTERNO DI UNA SOLA DISCIPLINA.


MA COSA FARE PERCHÉ LO STUDENTE DIVENTI UNA PERSONA

COMPETENTE?

OCCORRE

INSEGNARGLI AD

IMPARARE … CON LE MODALITÀ GIUSTE!

↓


… NON SIGNIFICA eliminare le conoscenze, sostituirle, …

ma integrare le competenze con

le conoscenze, i processi cognitivi, i saperi essenziali, le abilità e le procedure , il pensiero

autonomo, critico, responsabile …

SIGNIFICA creare contesti di mondo reale!

LAVORARE PER COMPETENZE (saper usare la conoscenza in situazione per uno scopo)


PERCHÈ LO STUDENTE DIVENTI UNA PERSONA ATTIVA

OCCORRE

INSEGNARGLI AD IMPARARE


OGGI LA SFIDA DELLA SCUOLA NON È TANTO QUELLA

DI LAVORARE SULLE CAPACITÀ COGNITIVE,

MA SU QUELLE NON COGNITIVE

- PERSEVERANZA

- MOTIVAZIONE

- GESTIONE DEL RISCHIO

- STIMA DI SÉ

- CAPACITÀ DI AUTOCONTROLLO

- COSCIENZIOSITÀ E COMPORTAMENTO LUNGIMIRANTE


COME?

• Attraverso metodologie di lavoro dedicate, inclusive: lavoro cooperativo, peer education, attività laboratoriali, metacognizione (motivazione, gestione del rischio)

• Attraverso modalità relazionali di rinforzo positivo (stima del sé, capacità di autocontrollo)


È sempre più evidente come nelle classi sia in costante aumento il numero di alunni che presentano una richiesta

di

«speciale attenzione».

ATTRAVERSO L’INCLUSIONE


PERTANTO ... Tutti i docenti devono rivisitare la propria didattica alla

luce dei nuovi contesti sociali e scolastici

Tutti devono progettare un approccio didattico unico (ma non uniforme) valido per tutta la classe

«Gli insegnanti non devono variare tante didattiche

quanti sono gli allievi con BES , ma devono

sperimentare un

nuovo modello didattico inclusivo, adeguato

alla complessità della classe che contempli differenti

modalità e strumenti per tutti.»

DIRETTIVA PROFUMO


Una pedagogia inclusiva prevede:

1. Uno spostamento del focus da ciò che funziona solo con pochi studenti a ciò che funziona per tutti.

2. L’idea che la presenza di ragazzi con BES sia un vantaggio per gli altri alunni.

3. Differenti modi di lavorare «insieme» che rispettino la dignità di ogni alunno come membro effettivo della comunità scolastica

.... anche perché i nostri alunni sono

tutti DIVERSI!


COS’ È

L’INCLUSIONE?

L’inclusione non è …

... semplicemente assicurare un posto in classe ad uno studente con

difficoltà di apprendimento, ma è uno sforzo continuo per garantire ad ogni alunno una partecipazione

attiva nella sua classe.

INCLUSIONE In alcune istituzioni

scolastiche l’inclusione è realtà ...

In altre, purtroppo, è

ancora lontana e confusa con

l’integrazione.

Includere

è ben più complesso

che integrare!

L’inclusione non è una didattica particolare …

ma un insieme di

azioni didattiche inclusive ordinarie, quotidiane ….

L’inclusione richiede anche innovazione e buone

prassi quotidiane che diventino sistema

LA DIDATTICA

DELLE COMPETENZE

è

UNA DIDATTICA INCLUSIVA


DIDATTICA PER COMPETENZE

La didattica trasmissiva ed esercitativa non basta più: essa ci permette al massimo di conseguire conoscenze e abilità, ma non competenze; inoltre, genera sempre più estraniazione e rifiuto negli alunni, che troppo spesso non riescono a capire il senso e il significato delle proposte e richieste della scuola.


INSEGNARE PER COMPETENZE

I contenuti vanno vagliati e selezionati, poiché non tutto è ugualmente rilevante e non tutto si può imparare; vanno proposti solo i contenuti irrinunciabili e fondamentali e la didattica deve fare il possibile perché essi si trasformino in conoscenze, ovvero in patrimonio permanente dell’allievo.


Come realizzare la

DIDATTICA PER COMPETENZE Per far conseguire competenze, dobbiamo offrire occasioni di svolgere in autonomia i “compiti significativi”, cioè compiti realizzati in contesto vero o verosimile e in situazioni di esperienza, che implichino:

• la mobilitazione di saperi provenienti da campi disciplinari differenti

• la capacità di generalizzare, organizzare il pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare un prodotto materiale o immateriale.


LA DIDATTICA TRASMISSIVA

NON BASTA PIÙ!


La didattica trasmissiva

ci permette di conseguire conoscenze e abilità, ma non competenze.

Per far loro conseguire competenze, dobbiamo offrire

occasioni di svolgere in autonomia i “compiti significativi,

che implichino:

• la mobilitazione di saperi provenienti da campi disciplinari differenti

• la capacità di generalizzare, organizzare il pensiero, fare ipotesi, collaborare, realizzare un prodotto materiale o immateriale.


Il compito più delicato per il

docente è quello di creare le condizioni per rendere migliore possibile l’ambiente di apprendimento

IL RUOLO DEL DOCENTE


Un fattore importante del

successo dell’apprendimento degli studenti è la capacità dei

loro insegnanti di organizzare in modo efficace il

setting apprenditivo.


CON LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE

L’INSEGNANTE è IN PRIMO PIANO

• Servono bravi insegnanti per far funzionare al meglio la didattica per competenze.

• È difficile creare progetti efficaci, programmare attività, stabilire i parametri di riferimento, predisporre rubriche, elaborare prodotti finali e creare eventi.


L’INSEGNANTE IN PRIMO PIANO

È importante sottolineare che in tutto ciò ha enorme importanza l’atteggiamento e lo spessore culturale e umano dell’insegnante.

I giovani hanno bisogno di modelli significativi in cui identificarsi.

L’adulto educante passa prima ciò che è e poi ciò che sa!

Dimensioni come la coerenza, l’autorevolezza, l’empatia, la serietà, l’equità, l’onestà professionale e intellettuale … la passione e l’interesse che lasciamo trasparire insegnando sono potentissimi fattori di motivazione per gli allievi.


È una sfida gestire una classe che lavora per competenze e orchestrare tutte le

fasi del progetto, ma bisogna farlo perché gli studenti di oggi:

• hanno bisogno di imparare molto più che le semplici materie tradizionali

• hanno bisogno di imparare a lavorare in gruppo, a pensare in modo critico, e a comunicare.


NON CASUALI ED EPISODICHE

È necessario che queste esperienze non restino casuali ed episodiche, ma diventino

progettate, sistematiche, ordinarie ...

Questo è il cambiamento che ci viene richiesto.

La didattica per competenze non può diventare l’ultima moda didattica.


RUOLO DEL DOCENTE

REGISTA della proposta didattica ALLENATORE e guida del processo di

apprendimento ANIMATORE e motivatore del gruppo VALUTATORE degli apprendimenti degli allievi


RUOLO DELLO STUDENTE

Lo studente non deve solo ascoltare, studiare e ripetere, ma deve co-costruire attivamente le

proprie conoscenze.


INTERAZIONE

L'interazione tra partecipanti e formatori come tra i partecipanti accelera il processo di

apprendimento.

Il docente non impone le idee “dalla cattedra” ma come persona esperta facilita il confronto, guida la condivisione delle conoscenze e sostiene la crescita e lo sviluppo dei partecipanti.


MULTISENSORIALITÀ

Le esperienze e gli stimoli vengono scelti con l’obiettivo di sollecitare tutti i sensi e di emozionare, per poter attivare differenti aree cerebrali, permettendo così di fissare al meglio le informazioni e innescare, grazie all’attivazione emotiva, un processo di apprendimento e cambiamento profondo.


AZIONE

“Se sento dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco” (Confucio).

Ogni momento formativo si basa sulla sperimentazione pratica delle teorie mediante attività esperienziali individuali e di gruppo.


LAVORARE INSIEME

I COMPAGNI COME RISORSA, ma anche → → l’apprendimento cooperativo può essere non solo una strategia di inclusione di tutti gli studenti, ma anche di grande aiuto per gli insegnanti , in quanto gli alunni si aiutano a vicenda e ognuno può esprimere le proprie competenze.

Molto efficaci sono anche la DIDATTICA TRA PARI (peer education) e LA DIDATTICA LABORATORIALE: in entrambi la collaborazione aumenta la partecipazione attiva e rende più significativa l’attività didattica.

I COLLEGHI COME RISORSA! Un gruppo di docenti che studia, si confronta e collabora può ottenere maggiori risultati per sé e per la propria classe

Il CONSIGLIO/TEAM di CLASSE per realizzare una didattica inclusiva deve concordare: • come gestire le relazioni nella classe

• come gestire la comunicazione /lezione in classe

• come incrementare i lavori di coppia e di gruppo

• come presentare le conoscenze

• quali mediatori didattici usare

• come intervenire per insegnare / rinforzare abilità / metodo di studio

• come verificare i processi e gli apprendimenti.


È importante promuovere anche un lavoro sinergico in team

• progettare percorsi didattici significativi

• condividere le strategie individuate e la loro applicazione

• individuare, definire e condividere i criteri di valutazione


NON UNA MODA!

La didattica per competenze non può diventare l’ultima moda didattica:

è il cambiamento che ci viene richiesto.

Occorre fornire gli strumenti di cittadinanza alle generazioni più giovani, che rischiano di essere lasciate in balia di strumenti di informazione e intrattenimento dalle potenzialità positive innegabili, ma anche virtualmente distruttivi, se avvicinati senza le adeguate capacità di lettura e di analisi critica.

OGGI ai DOCENTI si chiede di …

• aggiornare le loro conoscenze sui contenuti disciplinari, di allargarle ai metodi, agli strumenti, ai linguaggi, e, soprattutto, di tradurle in obiettivi di apprendimento

• imparare a progettare per ottenere risultati

• imparare nuove metodologie didattiche e di programmare per unità di apprendimento


DOCENTE ARCHITETTO

161

Il docente architetto costruisce e gestisce percorsi e, insieme, la propria professionalità. È …

• costruttore di senso

• buon organizzatore

• ritmi precisi e organici, assenza di vuoti e di ridondanze

• nulla improvvisato, tanta flessibilità;

• capace di indirizzare la traiettoria professionale.

C’È DAVVERO BISOGNO DELLE COMPETENZE?

RISPOSTE DI ALCUNI DOCENTI

1. Richiedono più tempo, ma servono a migliorare il mio lavoro, e quindi l’apprendimento dei miei studenti, e quindi la scuola

2. Consentono agli studenti di apprendere meglio e, quindi, contribuiscono al loro bene

3. Rendendomi più felice e soddisfatta/o del mio lavoro, contribuiscono anche al mio bene.


Daniela Lucangeli

“ Ragazzi spossati e nervosi, docenti frustrati. Il risultato? Un malessere generalizzato.

Gli studenti non imparano … i professori non riescono a insegnare. La scuola funziona, invece, quando gli adulti sono allegri, positivi. E non è solo una affermazione dettata dal buon senso. Ora sono le neuroscienze a dimostrarlo: dobbiamo andare verso le warm cognitions, l’apprendimento “caldo”, per vedere buoni risultati e uscire da un circuito negativo che penalizza tutti.”


LE SCUOLE POSSONO CONTARE SULLA

FORMAZIONE …

GRAZIE per L’ATTENZIONE LATTES EDITORI Officine Didattiche – Formazione per il docente

Progettare, lavorare e valutare per competenze inc... · 2020-01-27 · unità di apprendimento e...

Documents

Transcript of Progettare, lavorare e valutare per competenze inc... · 2020-01-27 · unità di apprendimento e...