INSEGNARE PER COSTRUIRE E VALUTARE COMPETENZE · INSEGNARE PER COSTRUIRE E VALUTARE COMPETENZE a.s....

INSEGNARE PER COSTRUIRE E VALUTARE COMPETENZE

a.s. 2015-16

Daniele Pavarin Paolo Scorzoni -

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Tratto da: “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”

I docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso.

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CENTRALITÀ PROCESSI DI VALUTAZIONE

Quando all’inizio di un percorso di apprendimento si conosce la meta finale (il compito sul quale si sarà valutati), si creano le condizioni affinché i processi di valutazione possano:

accompagnare l’intero percorso di apprendimento, offrendo feedback continui agli studenti (dove sei rispetto a dove devi arrivare)

invitare a riflettere su cosa si deve migliorare per fare passi in avanti (valutazione per l’apprendimento)

creare un ambiente favorevole all’apprendimento


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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

Ambienti di apprendimento intesi come

“scenari ... (dove) il soggetto ha la possibilità di incidere realmente sui processi dell'apprendere... contribuire ad una definizione degli obiettivi, orientare e riorientare la programmazione delle attività, proporsi in termini di autovalutazione."

M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente, Rubettino, 2001


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Fondati su studi e ricerche …

Nuovo paradigma pedagogico di riferimento: il costruttivismo socio-culturale.

L’apprendimento è:

costruzione: processo di costruzione a partire dalle informazioni già in possesso

collaborazione: frutto di scambi, negoziazioni e attribuzione di significati condivisi all’interno di una comunità

situato/contestualizzato: è il contesto a determinare la significatività di un apprendimento.


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La conoscenza non è un sapere astratto e generalizzato, ma la capacità di agire all’interno di uno specifico contesto sociale e culturale.

Con questa idea di apprendimento, la valutazione …

… più che un accertamento di abilità e conoscenze

… descrive e rileva come chi apprende sa usare ilproprio sapere per agire in un determinato contesto


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Dove si integrano più forme di valutazione:

Autovalutazione: coinvolgimento del soggetto che apprendenell’esperienza di apprendimento e valutazione dei risultati.

Strumenti: diario di bordo, narrazioni e riflessioni del proprio percorso e prestazioni.

Co-valutazione: tramite osservazioni e contributi da parte deipartecipanti alla comunità scolastica (docenti, allievi, genitori).

Strumenti: griglie di osservazione, interazioni tra pari focalizzate sui miglioramenti, ecc.

Etero-valutazione: attraverso evidenze osservabili.

Strumenti: compiti di realtà complessi e significativi


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DEFINIZIONE DI COMPETENZA

Rif.: Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006.

“Competenza: una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriati al contesto”.

Poiché l’attitudine è fare qualcosa verso cui si è predisposti, meglio sostituire con atteggiamenti.

I contenuti : Comoglio M., Insegnare per competenze, Rivista dell’istruzione, n. 5, 2013

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Nel dicembre 2006 l’Unione Europea indica a tutti i Paesi membri otto competenze chiave per l’apprendimento permanente.

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione […] nella nostra società basata sulla conoscenza. I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devono sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti”.

(Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)

LE COMPETENZE CHIAVE

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LE COMPETENZE CHIAVE

Le otto competenze chiave per l’esercizio della

cittadinanza attiva da conseguire al termine dell’obbligo di

istruzione (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del

Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)

Comunicazione nella madre lingua

Comunicazione nelle lingue straniere

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie

Competenza digitale

Imparare ad imparare

Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica

Imprenditorialità

Espressione culturale


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TRAGUARDI DI COMPETENZA

Si trovano nelle Indicazioni Nazionali suddivisi per disciplina e per ordine di scuola. Sono le evidenze che dimostrano il raggiungimento o meno di una competenza.Ascoltare e comprendere testi, scrivere testi ... Muoversi con sicurezza nel calcolo... Esplorare e sperimentare in laboratorio e all’aperto... Elaborare e ideare messaggi musicali... Leggere e interpretare opere d’arte...Praticare i valori sportivi del fair play…

Traguardi di competenza per l’Italiano al termine del primo ciclo di istruzione

• Lo studente scrivecorrettamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.

• Lo studente produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.


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La competenza non coincide con il compitorichiesto, ma lo svolgimento di un compito puòessere “indizio” di competenza (Comoglio)

Competente è chi ha risorse (conoscenze,abilità,atteggiamenti) ed è in grado di mobilitarle nellesituazioni che lo richiedono.

COMPITI E COMPETENZA

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COMPITI DI REALTÀ

Sono realistici: richiedono l’utilizzo di conoscenze e

abilità dentro situazioni e contesti del mondo reale

Chiedono di “ri-costruire” la conoscenza più che

riceverla

Consistono nel risolvere problemi nuovi e complessi

Dimostrano e sviluppano comprensione

Non sono attività fini a se stesse, ma connesse ad

obiettivi di comprensione


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COME SI COSTRUISCE UN COMPITO DI REALTÀ?

Elementi di una compito di realtà:

• situazione: pensare a una situazione del mondo reale

• ruolo : attribuire agli studenti un ruolo reale nella situazione

• destinatario della prestazione: descrivere chi è il destinatario finale della prestazione

• prodotto: specificare il lavoro che si dovrà fare e le caratteristiche del prodotto richiesto

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COMPITO DI REALTÀ

Situazione: la tua scuola ha deciso di collaborare al progetto“Dimmi come mangi e ti dirò chi sei” promosso dal Ministerodell’Istruzione per promuovere cambiamenti negli stili dialimentazione degli studenti.

Ruolo: la vostra classe è stata scelta per realizzare un lavoro diricerca e intervento all’interno del vostro Istituto sulle finalità delprogetto.

Destinatario: il Dirigente ha comunicato ai vostri genitori diaver aderito a questo progetto e di aver dato l’incarico alla vostraclasse di realizzare un lavoro di ricerca, che nei prossimi mesicoinvolgerà le famiglie della vostra classe.

Prodotti richiesti:

a. analizzare la dieta settimanale della vostra famiglia, con ilcompito di suggerire consigli per migliorare il valore nutritivo

b. realizzare un depliant illustrato per illustrare a tutti glistudenti della scuola gli elementi di una sana alimentazione

c. ipotizzare un menù di tre giorni per un fine settimanaresidenziale estivo con la vostra classe.

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COMPITO DI REALTÀ

Secondaria di primo gradoObiettivo di cittadinanza: comunicazione nella lingua madre, competenze sociali e civiche, imparare ad imparareTraguardo di competenza: scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.

SituazionePrima guerra mondialeRuoloSei un soldato al fronte che sta vivendo la guerra di trinceaDestinatarioUn tuo famigliareProdottoDevi scrivere una lettera a casaCriteri di qualità del prodotto


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Dovrai scrivere una lettera ai bambini della classe 4^ di un’altra scuola.Nella lettera descriverai la tua scuola e la tua classe e aggiungerai anche qualche considerazione personale.San Bellino-Lendinara-Ramodipalo - 4^ Primaria

Dovrai realizzare in gruppo un cartellone che rappresenti diverse catene alimentari. Ognuno poi dovrà spiegare il proprio prodotto agli alunni di classe primaclasse 3^ PrimariaIC Occhiobello- 3^ Primaria

Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di formazione e sperimentate in classe (http://www.ictrecenta.it/rete-indicazioni-nazionali-2012)


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Nella tua classe si costruisce un gioco nuovo, simile a quello dell’oca. Tu devi contribuire realizzando le caselle della città di Geometropoli. Le due vie principali che attraversano la città dovranno essere parallele e attraversate da un’unica strada, il resto delle vie dovrà prevedere una curva ad angolo retto, una ad angolo ottuso e una ad angolo acuto...1^ Secondaria di primo gradoLendinara- 1^ Secondaria di primo grado

Dovrai realizzare un giornale sulla prima guerra mondiale in occasione del centenario dallo scoppio del conflitto, immaginando di essere un giornalista che racconta e commenta i fatti più importanti accaduti3^ Secondaria di primo gradoCastelguglielmo- 3^ Secondaria di primo grado

Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di

formazione e sperimentate in classe (http://www.ictrecenta.it/rete-

indicazioni-nazionali-2012)

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COMPITO DI REALTÀ

Situazione: immagina di essere nel 2050.

Ruolo: sei uno scrittore affermato che ha deciso di scrivere una autobiografia sottoforma di testo breve

Destinatari: i lettori del giornale on line per cui scrivi, che vivono nel 2050

Prodotto: scrivi il testo della tua autobiografia in cui si parlerà di come è stata la tua adolescenza e in particolare degli anni trascorsi alle medie

Contenuti da sviluppare:

•Come si scrive un testo autobiografico


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Titolo Rubrica di valutazione

Rubrica di valutazione………………………………………………………………

DIMENSIONI INDICATORI DESCRITTORI

LIVELLO AVANZATO L.inter

medio

L.

base

L.

iniziale

Dimensione 1 Descrittore

Dimensione 2 Indicatore a Descrittore a

Indicatore b Descrittore b



20Daniele Pavarin Paolo Scorzoni -

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DIMENSIONI INDICATORI 10 - 9+ 9 - 8+ 8 - 7+ 7 - 6½ 6+ - 6 6= - 5

atteggiamenti

abilità

conoscenze

Livello

avanzato

Livello

intermedioLivello base

Livello

iniziale

Ideare e pianificare

revisionare

4 punti

Schema scaletta o mappa

1 punti

La mappa iniziale, che

schematizza quanto poi hai

realizzato, è chiara, articolata

(con molti rami), dettagliata

Co

ntro

llo d

ell’imp

ulsività

e p

roge

ttualità

(atteggiamen

ti)

Rispetto dei tempi di

consegna

1 punti

Hai consegnato la prova entro

il suono della campanella

La brutta copia è corretta e

modificata

2 punti

In brutta hai inserito

correzioni significative con la

penna rossa

Grafia

1 punti

E’ utilizzata una grafia

leggibile

Il testo è scritto in corsivo e in

modo leggibile senza intoppi.

Hai adottato una postura

corretta per scrivere

Accu

ratezza

(atteggiam

ento

)

Ricchezza, pertinenza dei

contenuti

8 punti

Hai utilizzato i contenuti

toccati nel corso dell’Unità

sviluppati in modo originale e

coerente con quanto

richiesto dalla consegna

Co

no

scenze

Correttezza

11 punti

Ortografica

2 punti

Nel tuo testo non ci sono

errori nonostante la presenza

di termini difficili dal punto di

vista grafico

Ab

ilità gramm

aticali, sintattich

e, lessicali

Grammaticale

3 punti

Nel tuo testo non ci sono

errori di punteggiatura

Nel tuo testo le preposizioni

sono usate in modo corretto

Nel tuo testo i tempi dei verbi

sono usati in modo corretto

3 Sintattica Le frasi sono brevi ed incisive.

Lessicale

3 punti

Hai usato un lessico corretto,

efficace, vario; hai utilizzato

termini adatti al destinatario

del testo e all’argomento di

cui si sta parlando

Tipologia di testo

6 puntiAutobiografia

Hai rispettato le

caratteristiche fondamentali

della tipologia di testo scelta

e i tempi verbali richiesti

Ab

ilità

specifich

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RUBRICA DI VALUTAZIONE

Strumento attraverso il quale si esplicitano i criteri di

valutazione di un compito di realtà e della competenza

oggetto di valutazione e si precisano i livelli di padronanza

attesi.

Elementi:

Titolo: cosa valuta la rubrica?

Dimensioni: conoscenze, abilità, atteggiamenti (combinazioni di) che saranno valutati

Indicatori (eventuali): specificano aspetti delle dimensioni

Descrittori: descrivono cosa ci si aspetta per ogni dimensione o indicatore in un linguaggio comprensibile agli studenti

Livelli: avanzato, intermedio, base, iniziale

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RUBRICA DI VALUTAZIONE

La rubrica risponde a questi interrogativi:

Con quali criteri sarà giudicata la prestazione?

Qual è la differenza tra un lavoro «buono» e un lavoro “ancora da migliorare”?

Su quali aspetti si dovrà focalizzare la preparazione per svolgere un lavoro eccellente?

Quali sono le dimensioni della competenza che saranno valutate?


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RUBRICHE ANALITICHE

Le rubriche analitiche sono strumenti per misurare singole abilità (dimensioni)

Consentono di informare lo studente su quali aspetti o quali abilità egli dimostra di avere dei punti di forza e dei punti di debolezza e di puntualizzare su che cosa è necessario un maggiore impegno.

Le rubriche analitiche si usano quando si vogliono evidenziare le singole dimensioni presenti nella prestazione e di ciascuna si vuole indicare il livello di competenza conseguito.

Si differenziano dalle rubriche olistiche, che forniscono un’idea generale e globale degli elementi di qualità e dei livelli di competenza nelle prestazioni.

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Compito di realtà generalizzato

•Realizza un prodotto [scrivere un testo, risolvere un

problema, realizzare una presentazione attraverso

cartellone, ppt, video, ecc] (abilità disciplinari)

•che sviluppi un argomento (conoscenze)

•immaginando di essere ruolo(contesto,atteggiamenti)

•rivolgendoti a destinatario (contesto,atteggiamenti)

BREVE BIBLIOGRAFIA

Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, 2015

COMOGLIO, M., Insegnare e valutare competenze, in Rivista dell’istruzione, n. 5, 2013

COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996.

COMOGLIO, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998.

COMOGLIO, M., Insegnare e apprendere con il portfolio, FABBRI, MILANO, 2003

CASTOLDI M., MARTINI M. (2011), Verso le competenze. Una bussola

per la scuola, Milano, Franco Angeli

DA RE, F., La didattica per competenze, PEARSON, Torino, 2013

GARDNER, H., Educare al comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1993.

GARDNER, H., Sapere per comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1999.

WIGGINS, G., MC TIGHE, J.,Fare progettazione, La teoria e la pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, 2004


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