Obiettivi educativi e didattici con riferimento all...
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Obiettivi educativi e didattici con riferimento
all'integrazione di studenti diversamente abili
Corso: Scienze della valutazione dell'apprendimento: strategie e metodologie didattiche - VAL -
Gaetano De Michele
Team tutors
Anno 2009/2010
1
Indice
Introduzione Pag. 2
Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente Pag. 3
La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill Pag. 5
Diversi approcci alla definizione di obiettivi didattici Pag. 9
L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi Pag. 13
Gli obiettivi nella programmazione Pag. 16
Obiettivi didattici ed educativi Pag. 18
Integrazione scolastica- Diversamente abili – Pag. 19
Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità – Pag. 21
Alcuni aspetti normativi Pag. 23
Gli Obiettivi in una “ Didattica Speciale” Pag. 29
Neocomportamentismo e Costruttivismo. Pag. 35
Conclusioni Pag. 54
Bibliografia Pag. 55
2
Introduzione
L‟integrazione scolastica degli alunni con disabilità costituisce un punto di forza del nostro
sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella
quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possano realizzare
esperienze di crescita individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni con disabilità
è un obiettivo che la scuola dell‟autonomia persegue attraverso una intensa e articolata
progettualità. La centralità del contesto socio-culturale nella determinazione del livello di
disabilità impone che le persone con disabilità non siano discriminate, intendendo
“discriminazione fondata sulla disabilità (...) qualsivoglia distinzione, esclusione o
restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l‟effetto di pregiudicare o
annullare il riconoscimento, il godimento e l‟esercizio, su base di uguaglianza con gli altri,
di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, economico,sociale,
culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di discriminazione,
compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole.
A questo scopo è necessario che il contesto (ambienti, procedure, strumenti educativi ed
ausili) si adatti ai bisogni specifici delle persone con disabilità, attraverso ciò che la
Convenzione in parola definisce “accomodamento ragionevole”:
“Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed
appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia
necessità in casi particolari, per assicurare alle persone con disabilità il godimento e
l‟esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali” [
Linee guida ministeriali 2009]
Attraverso questa tesina si cercherà di trattare l‟argomento degli obiettivi didattici e
formativi in ambito di integrazione scolastica mettendo in luce le problematiche , i differenti
approcci utilizzati nella didattica “normale” e in quella “speciale” miranti al concetto di
“speciale normalità”. Nella prima parte vengono chiarificati i concetti di Obiettivo
Didattico e Obiettivo formativo con un richiamo alle Tassonomie di Bloom e Gagnè e ai
diversi approcci per la definizione degli obiettivi stessi. Nella seconda parte , dopo
3
un‟introduzione sull‟integrazione scolastica e normativa specifica , si chiariscono i concetti
di “Didattica Speciale” e “Speciale Normalità” con particolare attenzione ai metodi per
l‟identificazione e raggiungimento degli obiettivi formativi e didattici in tal contesto.
Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente
Alcune condizioni che sono essenziali per svolgere con soddisfazione ed efficacia la
professione dell‟insegnante sono la presenza di certe motivazioni, di certe disponibilità e di
competenze culturali , pedagogiche didattiche e psicologiche ben integrate tra loro.
Alcuni obiettivi importanti che un insegnante dovrebbe perseguire sono: aiutare gli allievi a
crescere come persone, aiutare gli allievi a crescere intellettualmente, ottenere un pieno
coinvolgimento negli apprendimenti, ottenere stima e affetto dagli allievi. Questi obiettivi
valgono per ogni ordine di scuola , da quella dell‟infanzia a quella superiore e
all‟Università.
Questi obiettivi sono essenzialmente pedagogici. Vediamo più da vicino la natura di
ciascuno di essi.
Che cosa significa aiutare un allievo a crescere meglio?
Anzitutto aiutarlo a sviluppare a pieno tutte le sue potenzialità, sul piano delle capacità
motorie e intellettive così come quelle sul piano affettivo e sociale. Significa favorire in lui
la crescita di una capacità di autonomia , sia nell‟esecuzioni di attività che siano alla sua
portata o solo leggermente al di sopra di essa, sia nella valutazione critica di situazioni,
eventi, risultati.
Aiutarlo quindi a sviluppare fiducia di base in se stesso e nelle proprie capacità presenti e
potenziali. Sviluppare una capacità di programmare le proprie attività e il proprio futuro. E‟
importante inoltre rendere un ragazzo capace di reagire bene ad un insuccesso , evitando
sia i comportamenti aggressivi sia quelli di rinuncia, e assumendo invece l‟abitudine alla
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riflessione sulle possibili ragioni dell‟insuccesso per ripartire con una migliore preparazione
ed impegno.
Che significa aiutare un allievo a crescere intellettualmente e culturalmente?
Promuovere lo sviluppo intellettuale significa favorire l‟acquisizione o il rafforzamento di
certe capacità di base, come ad esempio quelle di analisi, di sintesi, di generalizzazione,
di simbolizzazione , di ragionamento, di fantasia. Ma è chiaro che queste capacità non
possono essere esercitate ” nel vuoto” bensì ogni volta su certi contenuti culturali. Un
insegnante non dovrebbe concentrarsi esclusivamente sui contenuti culturali e sulle
relative spiegazioni, trascurando di prendere una chiara consapevolezza delle capacità
mentali che la presentazione di un certo tema presupporrebbe come già presenti o del
fatto che attraverso quel tema tali capacità possono venire esercitate e rafforzate.
Coinvolgere gli allievi nelle attività di apprendimento significa ottenere che essi
concentrino in modo spontaneo sull‟attività di apprendimento buona parte dell‟energia
psichica di cui dispongono, quell‟energia che è necessaria per fare attenzione, per cogliere
i nessi fra certe parti di una spiegazione e certe altre, per svolgere con cura una ricerca, o
eseguire bene un esercizio creando condizioni psicologiche tali per cui l‟attività proposta si
carica di una valenza positiva , viene vissuta come significativa e interessante, e “richiama
energia”.
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La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill
La definizione degli obiettivi è una fase fondamentale .Attraverso la loro determinazione è
possibile, oltre che valutare i risultati dell‟intervento formativo, individuare e programmare
contenuti e metodologie didattiche e guidare il discente nel suo percorso d‟apprendimento,
consentendogli di indirizzare i propri sforzi verso una meta ben definita dall‟obiettivo
stesso.
Sulla base di questi presupposti, è chiaro che gli obiettivi non possono essere definiti tali
se costituiscono una mera descrizione degli argomenti trattati nel modulo, lezione o unità
didattica o delle attività che vi si svolgeranno oppure se espongono quelle che in realtà
sono semplicemente le intenzioni del docente.
A partire dagli anni „50, studiosi americani si posero l‟obiettivo di raccogliere le categorie
più utilizzate dagli esaminatori per la classificazione delle prestazioni degli studenti e di
catalogarle in un sistema ordinato.
Il lavoro di tali studiosi ebbe come risultato la famosa Tassonomia, Il termine tassonomia
è mutuato dalle scienze naturali ed indica una classificazione ordinata degli organismi
animali e vegetali. Riunisce le varie forme in gruppi sempre più comprensivi, ad
esempio: specie, genere, famiglia, ordine, classe, tipo, regno, in modo da poterle
inquadrare in un sistema che rispecchi il loro effettivo grado di affinità, nota soprattutto
quella di Benjamin S. Bloom [“Una tassonomia deve essere costruita in modo che
l‟ordine dei termini corrisponda a qualche ordine “reale” tra i fenomeni rappresentati dai
termini. […] una tassonomia deve essere validata dimostrando la sua coerenza con le
teorizzazioni dei risultati della ricerca nell‟area che essa tenta di ordinare”.[ B.S.Bloom,
Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell’educazione. Volume I Area
cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986, p.28.].
In questa ricerca vengono innanzitutto identificate tre aree in cui possono comparire
obiettivi:
Cognitiva: sono gli obiettivi relativi all‟acquisizione e rievocazione di conoscenze e
lo sviluppo di abilità e capacità intellettuali.
Affettiva: include obiettivi relativi all‟acquisizione di interessi, attitudini, sentimenti,
valori, passioni, atteggiamenti e motivazioni.
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Psicomotoria: si riferisce all'acquisizione di abilità che riguardano il movimento
fisico e la coordinazione nelle attività motorie.
Bloom individua per l‟area cognitiva sei principali categorie della tassonomia,
ordinate partendo dal processo cognitivo più semplice a quello più difficile:
Conoscenza: a questo livello la valutazione è finalizzata a verificare doti e capacità
sostanzialmente mnemoniche, per cui la prova si risolve generalmente
nell‟utilizzazione da parte del docente, di stimoli che determinino negli allievi
semplici processi selettivi in rapporto ad un quadro organico e definito di
conoscenza, che si estende dai semplici contenuti specifici alle più articolate
teorizzazioni, metodologie e classificazioni.
Comprensione: viene verificata la capacità dell‟allievo di comprendere quanto gli
viene comunicato e di utilizzarlo senza trovarsi costretto a ricorrere a contenuti e a
criteri estranei all‟oggetto specifico della comunicazione. Si pensi, per esempio, alla
traduzione o all‟interpretazione di un testo.
Applicazione: è valutata la capacità di affrontare e risolvere all‟interno di precisi
contesti operativi, problemi concreti sulla scorta delle norme, dei principi e dei
metodi già acquisiti ai precedenti livelli e in situazioni diverse.
Analisi: viene messa a prova la capacità di muoversi all‟interno di una struttura
complessa, di un insieme, per coglierne ed individuarne gli elementi costitutivi, e
quindi esplicitarne le relazione e i nessi, che all‟interno della struttura si
mantengono di fatto impliciti.
Sintesi: a questo livello le prove verificano la capacità di organizzare in un tutto
strutturalmente coerente, elementi originariamente eterogenei o comunque distinti.
A tale capacità corrisponde il rigore concettuale della scrittura, soprattutto in
rapporto all‟efficacia dell‟argomentare, o l‟individuazione di procedimenti che
consentano la verifica di un‟ipotesi o al resoconto organico di una esperienza
complessa.
Valutazione: a quest‟ultimo livello viene verificata la capacità di esprimere giudizi,
cioè di valutare – in termini sia qualitativi che quantitativi – la validità e
l‟adeguatezza di procedimenti ed operazioni relativi ai precedenti livelli, sulla base
di criteri sia interni che esterni, ma comunque assegnati, scelti o formulati dal
soggetto.
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A partire dalla tassonomia degli obiettivi di Bloom, ne sono state elaborate altre molto
efficaci.
David Merrill elabora la Component Display Theory [M.D. Merrill, Component display
theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models, Hillsdale, NJ:
Erlbaum Associates, 1983] utilizzando una tabella a doppia entrata in cui si prevedono
cinque tipologie di contenuti e tre livelli di performance.
Le tipologie di contenuto costituiscono una classificazione delle informazioni, mentre i
livelli di performance definiscono ciò che il discente deve fare con quel tipo di informazioni:
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la ricerca riflette il processo attivo del discente nel creare e scoprire la conoscenza,
l‟applicazione si riferisce alla capacità di trasferire nella pratica quanto si è
appreso,
il ricordo fa riferimento alla capacità di richiamare l‟informazione che è stata
acquisita.
Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di
progettazione didattica, SEI, Torino, 1990] identificano cinque categorie di capacità
umane a cui riferire gli obiettivi al fine di progettare l‟insegnamento.
1. Abilità intellettuali: sono quelle che rendono l‟individuo competente e, nel loro livello
più elementare, si identificano nella capacità di leggere, scrivere e far di conto. Il
loro apprendimento non implica l‟apprendimento di ciò che esiste o delle sue
proprietà, ma solo di come fare qualcosa di tipo intellettuale. Spesso il come e il
cosa sono appresi contemporaneamente, ma la conoscenza dell‟uno non implica
necessariamente quella dell‟altro.
2. Strategie cognitive: sono le capacità che regolano il comportamento dell‟individuo in
relazione all‟apprendere, memorizzare, pensare.
3. Informazioni verbali: sono informazioni semplici, come il nome dei mesi, dei giorni
della settimana, delle lettere dell‟alfabeto, ma anche complesse, come le forme di
governo, gli avvenimenti della storia, le scoperte scientifiche. Tali informazioni
costituiscono l‟insieme delle conoscenze che potremo richiamare velocemente alla
memoria quando ne avremo la necessità.
4. Abilità motorie: esse riguardano non solo capacità come camminare, correre,
andare in bicicletta, ma anche abilità che fanno parte dell‟insegnamento scolastico,
come scrivere, disegnare figure geometriche…
5. Atteggiamenti: essi amplificano le reazioni positive o negative che gli individui
hanno verso cose, persone, situazioni. Questa categoria fa parte dell‟area affettiva.
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Diversi approcci alla definizione di obiettivi didattici
In un corso si pongono, normalmente, obiettivi che rientrano in più categorie di capacità
umane.Esaminiamo ora i principali approcci alla definizione di obiettivi didattici.
Robert Mager definisce così l‟obiettivo:
“Per obiettivo s‟intende la descrizione di una performance che gli studenti devono essere
in grado di mostrare per essere considerati competenti; descrive, cioè, il risultato che
l‟istruzione si prefigge piuttosto che il metodo didattico” .
Secondo Mager un obiettivo efficace dovrebbe avere queste tre componenti:
- Performance: l‟obiettivo deve indicare sempre ciò che l‟allievo deve essere in grado di
fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile.
- Condizione: è l‟insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere
eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili.
- Criterio: specifica con quanta abilità l‟allievo dovrà eseguire la sua performance per
essere considerato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, con
quanta precisione…).
La seconda e la terza caratteristica potrebbero a volte non comparire in un obiettivo.
Mager dà delle indicazioni generali, ma specifica che la regola fondamentale è far sì che
l‟obiettivo sia il più chiaro possibile, senza lasciare spazio ad ambiguità.
Quindi, l‟elemento fondamentale di un obiettivo efficace è la performance. Soprattutto in
relazione a conoscenze o attitudini, l‟unico modo per essere certi che lo studente abbia
realmente appreso i contenuti dell‟istruzione è osservarlo mentre mette in pratica
l‟essenza di tali astrazioni.
Ad esempio:
Senza l’ausilio del vocabolario (condizione), lo studente dovrà riconoscere (performance
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occulta), sottolineandoli (performance evidente), i verbi irregolari presenti in un testo.
Se l‟obiettivo rispetta tutte queste caratteristiche, sarà sicuramente un obiettivo efficace,
anche se non rispetta alcuna tassonomia: secondo Mager gli obiettivi devono soddisfare
delle esigenze didattiche e non adattarsi a classificazioni non sempre adatte ai propri
scopi.
Un approccio alternativo a quello di Mager è stato elaborato da Norman Gronlund [N.
Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson
Education].
Questo autore, che pure dà per scontata la presenza di una performance nell‟obiettivo,
propone di suddividerlo in due parti, per evitare di generare liste di obiettivi
eccessivamente lunghe:
si proporrà un obiettivo generale dell‟intera attività didattica,
si forniranno esempi più specifici, ma non necessariamente esaustivi, delle
conoscenze e capacità che il discente acquisirà al termine della fruizione.
Ad esempio:
Obiettivo generale :Comprendere il significato dei termini basilari del diritto.
Obiettivi specifici :In particolare sarà in grado di:
- elaborare una definizione per ogni vocabolo fondamentale;
- utilizzare i termini più adeguati per il contesto di riferimento;
- distinguere tra termini che hanno un significato simile.
Gronlund specifica che, in un esempio di questo tipo, l‟obiettivo dell‟apprendimento è
identificabile nel “comprendere”, mentre “elaborare”, “utilizzare” e “distinguere” sono
soltanto alcuni esempi del tipo di performance che è rappresentata dal “comprendere”.
Alcuni verbi, come “applicare”, “comprendere”, “conoscere”, “usare”, sono quelli più utili
nella definizione degli obiettivi, in quanto sono abbastanza specifici da indirizzare
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l‟istruzione e allo stesso tempo permettere un facile riconoscimento del raggiungimento
degli stessi.
Per gli obiettivi specifici, invece, occorre utilizzare verbi d‟azione, come “identificare”,
“descrivere”, “elencare”, “comparare”.
Gronlund afferma che gli obiettivi specifici devono essere abbastanza specifici da rendere
chiaro l‟intento didattico, ma anche abbastanza generici da poter essere riutilizzati.Questo
tipo di approccio, rispetto a quello di Mager, è meno dettagliato, a favore della riusabilità
degli obiettivi, e forse, in questo senso, meno condivisibile, in quanto rende più difficile
capire quello che lo studente deve essere realmente in grado di fare alla fine dell‟attività
didattica.
Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione
didattica, SEI, Torino, 1990.] specificano che, prima di iniziare a progettare un corso o
un‟attività didattica, si deve avere un‟idea dello scopo per cui si progetta, delle prestazioni
di cui gli studenti saranno capaci alla fine della fruizione: la progettazione deve partire
dagli obiettivi didattici.
Nella fase progettuale è possibile identificare due tipi di obiettivi: gli obiettivi finali (da
raggiungere alla fine del corso) e gli obiettivi intermedi (da raggiungere durante il corso).
Per quanto riguarda gli obiettivi finali, occorre:
evitare la confusione tra ciò che lo studente dovrà apprendere durante il corso
(obiettivi intermedi) e ciò che dovrà imparare a fare dopo averlo seguito (obiettivi
finali);
evitare di stabilire degli obiettivi troppo lontano nel futuro: devono essere fissati in
termini di risultati immediatamente attesi.
Gagné e Briggs insistono sulla necessità di essere molto precisi nella definizione degli
obiettivi, evitando ogni ambiguità. Il modo migliore per evitare il rischio di non riuscire a
comunicare in modo chiaro la finalità dell‟insegnamento è definire gli obiettivi in termini di
prestazioni umane, riuscendo a comunicare ad un‟altra persona quello che dovrebbe fare
per osservare il raggiungimento delle finalità del corso.
Un obiettivo di questo tipo, così come già analizzato da Mager, deve avere diverse
componenti.
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Gagné e Briggs vogliono porre l‟attenzione anche su elementi a loro parere fondamentali,
ma che non hanno avuto il giusto rilievo nelle teorie di altri studiosi, come la scelta di verbi
adeguati che possano evitare ogni ambiguità.
Essi individuano due tipologie di verbi:
verbi d’azione: come scrivere, disegnare, nominare, verificare… Questi verbi sono
di solito espressi al gerundio, in quanto, anche se fondamentali, non sono
necessariamente quelli principali nella definizione degli obiettivi.
verbi che individuano le capacità apprese: sono i verbi che indicano abilità
intellettuali (distinguere, classificare…), strategie cognitive (trovare una soluzione),
abilità motorie (eseguire), atteggiamenti (scegliere).
Il verbo che indica l‟azione spesso rappresenta una capacità già posseduta dallo studente,
mentre quelli che indicano le capacità rappresentano la nuova competenza da conseguire.
Aldilà delle diverse tassonomie e teorie sulla definizione degli obiettivi didattici, tutti gli
autori sono, quindi, concordi nel riconoscere loro un‟importanza fondamentale .Essi
dovranno essere, definiti con attenzione e tenuti presente durante tutto il processo di
progettazione ed elaborazione dei contenuti, come aiuto nella costruzione di un percorso
che porti al loro raggiungimento.
Allo stesso modo, se ben formulati, essi aiuteranno gli studenti a orientarsi al meglio tra i
materiali didattici e a verificare se il loro studio sia effettivamente efficace.
Gli obiettivi formulati in termini di performance, permettono infatti agli studenti di compiere
un primo importante passo verso un apprendimento non più meccanico, ma significativo
[Ausubel elabora la teoria dell'apprendimento significativo nel 1962, con il libro A
subsumption theory of meaningful learning and retention, ma una presentazione più
completa si trova nel testo Educational Psychology: a cognitive view del 1968. La sua
diffusione a livello mondiale si deve a Joseph D. Novak.[ Cfr. J. D. Novak, L’apprendimento
significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento, 2001; J. D.
Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.]
Nella letteratura pedagogica, le più consolidate tassonomie didattiche o degli obiettivi
vengono solitamente indicate in quelle elaborate da B.S. Bloom e da R. M. Gagné. Un
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tentativo analogo in Italia è stato compiuto da R. Titone, che ha elaborato quello che egli
definisce “modello olodinamico” il quale, nelle intenzioni dell‟Autore, tenderebbe ad
eliminare il “vizio comportamentalistico” insito nelle due tassonomie precedentemente
indicate.
L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi
La necessità di definire sul piano dell‟attività didattica determinati obiettivi nasce da tre
ordine di motivi:
1. la mancanza di precisi e specifici obiettivi rende generica qualsiasi programmazione
didattica;
2. la determinazione dell‟obiettivo consente di valutare con maggiore scientificità se esso è
stato raggiunto dall‟allievo;
3. l‟obiettivo da conseguire, finale o intermedio, costituisce un punto di riferimento per
l‟alunno sia in termini delle conoscenze e delle abilità che gli vengono richieste, che per
rendere possibile criteri di autovalutazione.
Quest‟ultimo motivo, in particolare, ha il vantaggio di fornire allo studente i mezzi per
conseguire l‟obiettivo indicato, facendo esclusivo riferimento ai contenuti e alle abilità da
apprendere e non, come nota giustamente R.F. Mager, alle esigenze della personalità del
docente, sovente caratterizzata dagli effetti “pigmalione” ed “alone” che ne alterano i criteri
di valutazione.
Sintetizzando, la determinazione di chiari e precisi obiettivi consente:
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a) la scelta appropriata di criteri generali e specifici per la programmazione, nonché
dei contenuti e delle procedure didattiche da adottarsi;
b) la valutazione con migliori criteri di obiettività e di efficacia;
c) l’orientamento intelligente e consapevole degli studenti in ordine al
conseguimento delle mete didattiche.
.
Dal momento che la verifica del possesso di una conoscenza non può essere svolta allo
stesso modo della verifica dell‟acquisizione e della maturazione di una competenza, una
attenta metodologia della valutazione deve far ricorso a strumenti diversi e molteplici per
garantire la più assoluta obiettività dei suoi esiti. Dobbiamo quindi superare alcuni
pregiudizi: non solo le prove più innovative e tecnicamente più aggiornate, ma anche
quelle più datate e tradizionali possono essere utili, se non indispensabili, a garantire un
quadro completo dei diversi livelli cognitivi conseguiti. Quando si ribadisce che tale quadro
deve essere conseguente a criteri di assoluta obiettività, ci si riferisce ad una metodologia
che azzeri o riduca al minimo, con vigile consapevolezza, i caratteri di intuitività e di
estemporaneità delle valutazioni espresse sulle prove degli allievi nonché le componenti
psicologiche e i fattori di casualità che possono concorrere alla formulazione di un giudizio
compromettendone l‟obiettività. Per esempio, all‟effetto alone, vale a dire alla tendenza ad
esprimere un giudizio che tenga conto di precedenti impressioni, inevitabilmente
superficiali. Tale fattore favorisce in genere un giudizio troppo severo o troppo favorevole,
non garantito né da opportune valutazioni intermedie né da adeguati equilibri. D‟altra parte
anche la tendenza ad esprimersi cautamente all‟interno di una zona intermedia di giudizio,
e che testimonia un eccessivo timore di sbilanciarsi da parte del docente, nuoce
all‟obiettività della valutazione: il fenomeno della tendenza centrale che restringe
l‟orizzonte della valutazione, comporta infatti la rinunzia pressoché costante ad utilizzare
sia il voto massimo che il voto minimo, per cui il giudizio non riflette una realtà obiettiva ma
un metodo personale chiaramente condizionato da fattori psicologici e caratteriali.
La valutazione può infine essere condizionata dall‟effetto edipico (detto anche effetto
Pigmalione), determinato dalla tendenza del soggetto a comportarsi come ci si aspetta che
faccia; tendenza in un certo senso connessa e interagente con l‟effetto alone.
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E‟ pertanto agevole individuare alcune condizioni fondamentali che garantiscono
l‟obiettività della valutazione consentendo di approdare ad uno schema il più possibile
scientifico, vale a dire sorretto e preteso da una rigorosa metodologia. La prima condizione
riguarda la definizione degli obiettivi. Essa viene esaudita quando si stabilisce con
precisione quali elementi si vogliono sottoporre a verifica. In quest‟ottica il termine obiettivo
si riferisce a quanto si osserva dell‟apprendimento, al risultato della mediazione operata
dall‟allievo per esternare le conoscenze e le competenze acquisite in quanto
manifestazione dell‟attività di apprendimento degli allievi, l‟obiettivo può quindi a sua volta
essere appreso attraverso una prova di verifica. La seconda condizione riguarda la
modalità delle prove, che devono essere tali da sollecitare e determinare prestazioni che
non tradiscono quelli che sono gli obiettivi d‟apprendimento; deve essere cioè garantita la
validità della prova, il che è possibile solo quando essa mantenga un rapporto diretto e
immediato con gli obiettivi già definiti e non costringa gli allievi a svolgere itinerari tortuosi.
Ad esempio è indubbio che una prova sia destituita di validità qualora pretenda una
descrizione puramente verbale in luogo di una concreta dimostrazione, sul piano
operativo.E‟ necessario infine che le informazioni ottenute attraverso le prove siano
interpretabili senza alcuna ambiguità o oscillazione, che si offrono omogenee e chiare ad
osservatori diversi, allievi compresi, in rapporto a criteri costanti e consolidati, secondo
modalità prestabilite e rigorosamente osservate: solo entro questi termini la prova
presenta i requisiti dell‟attendibilità. La prestazione fornita dall‟allievo in rapporto ad una
prova valida ed attendibile rappresenta comunque uno solo dei due momenti che
scandiscono il percorso della verifica: il docente deve infatti ripercorrere a ritroso l‟itinerario
svolto dall‟allievo, risalendo dalla manifestazione esterna alla propria conoscenza per
operare un confronto determinante ai fini del giudizio. La verifica viene pertanto garantita
dall‟interazione di questi due momenti, che si rivela valida ed efficace solo in rapporto a
prove stabilite con estrema precisione e formulate con chiarezza tale da verificare ogni
possibile equivoco, sia da parte del docente che dell‟allievo.
L‟approdo ad un giudizio valido attendibile e ad apprezzamenti adeguati sull‟attività degli
allievi trova pertanto le sue premesse imprescindibili in una scelta opportuna e
consapevole da parte del docente delle prove da proporre di volta in volta. In ogni caso,
l‟elaborazione degli obiettivi didattici da conseguire non dovrebbe mai essere disgiunta
dalla determinazione di quegli obiettivi educativi che costituiscono la più pressante
motivazione dell‟azione educativa. Una tassonomia degli obiettivi che prescindesse da
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essi risulterebbe soltanto la riproposizione in chiave pseudoscientifica, dell‟antico peccato
d‟origine dell‟istituzione scolastica: il nozionismo. Le finalità educative sono comportamenti
generali attesi che riguardano la formazione dell'uomo e del cittadino.
Perché le finalità perdano il loro carattere di vaghezza indeterminatezza e discrezionalità,
devono essere tradotte in obiettivi che vengono articolati in finali, intermedi e operativi o
immediati.
Gli obiettivi finali sono gli scopi del processo educativo; scopi generali che devono
essere verificati nei risultati finali, ma anche nel processo per mezzo dei quale si cerca di
raggiungerli. Essi diventano visibili e verificabili quando vengono definiti in termini di
comportamento, cioè di obiettivi intermedi, che articolano gli obiettivi finali, grazie all'uso
di tassonomie, le quali rappresentano, appunto, l'organizzazione gerarchica di tali obiettivi:
è sugli obiettivi intermedi che si esercita la valutazione periodica e finale.
Gli obiettivi operativi o immediati, infine, indicano espressamente l'azione da compiere,
cioè le operazioni:
obiettivo = operazioni = comportamento
Il comportamento è una serie di operazioni circoscritte, osservabili, esattamente
descrivibili e controllabili nei risultati che compongono un'azione del tipo “fare questo”
(performance). Un obiettivo, tradotto nelle sue operazioni, significa la "cosa da fare” o la
"serie di cose da fare". Non dobbiamo quindi confondere gli obiettivi con le finalità.
Gli obiettivi nella programmazione
Poiché i docenti perseguono lo scopo di promuovere la crescita integrale dell'uomo e del
cittadino con gli strumenti che sono loro propri - le discipline di insegnamento – si
distinguono una programmazione educativa e una programmazione didattica.
La definizione degli obiettivi svolge una funzione di primo piano nella stesura di qualsiasi
programma, soprattutto se di tipo ad algoritmo come nel caso dell'istruzione programmata.
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Essa è anche un momento importante nella progettazione moderna del curricolo e degli
strumenti di valutazione.
obiettivi: percorsi calibrati sulle condizioni del gruppo e/o del singolo, a conclusione del
quali è atteso un esito-risultato. Gli obiettivi operativi, fra le molte distinzioni, ne richiamano
uno di chiara importanza:
obiettivi generali di classe: sono definiti dal consiglio di classe a seguito di un
accertamento della situazione di partenza di tutti i componenti la classe; rappresentano i
percorsi medi, validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità
dell'insegnamento, che suppone pari grado di complessità delle operazioni intellettive degli
alunni; come la linea d'orizzonte per il navigante, non è la realtà da raggiungere ma il
riferimento continuo della rotta, la cui meta è poi un luogo fisico.
obiettivi personalizzati: vengono definiti dal consiglio di classe dopo aver accertato le
competenze di partenza di ciascun alunno; rappresentano i percorsi personali e reali,
validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità dell'insegnamento
proponibile secondo il grado di complessità delle operazioni intellettive raggiunte da
ciascun alunno.
Gli obiettivi sono parte essenziale del progetto educativo-didattico di classe ma anche
delle soluzioni individualizzate.Dagli obiettivi generali di classe e da quelli personalizzati
discende coerentemente la formulazione di:
a. percorsi comuni di classe.
b. percorsi individualizzati, che nella complementarità anche metodologica fanno della
didattica non una risposta generica o individuale ma una risposta sociale, che
salvaguarda però le caratteristiche del singolo.
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Obiettivi didattici ed educativi
Che cosa sono gli obiettivi didattici?
Costituiscono mete che vanno raggiunte nell’ambito di specifiche discipline , o aree
disciplinari, riguardano una fase precisa della vita dei soggetti, quella dello studio e
dell’apprendimento scolastico. Essi devono presentare caratteristiche specifiche che
costituiscano indicazioni di servizio alla progettazione,realizzazione e valutazione di
specifiche unità didattiche , o di corsi di studio.
Obiettivi educativi
Gli obiettivi educativi costituiscano l'orizzonte di valori educativi, e ne rilevano
contemporaneamente le caratteristiche e il ruolo e fornendo criteri e modi per determinare
questi ultimi . Gli obiettivi educativi costituiscano l'orizzonte di valori educativi entro il quale
la comunità educativa scolastica decide di muoversi e di compiere le sue scelte. L'ordine
di priorità di tali obiettivi viene stabilito confrontando tra di loro mete formative ideali,
opinioni degli insegnanti ed effettive condizioni di crescita e di apprendimento raggiunte
dagli allievi. A questo quadro di riferimento si giunge tenendo conto da una parte di quanto
ci viene suggerito da una analisi filosofica, socio-culturale e psicologica del processo
educativo scolastico, dall'altra delle risultanze di una rilevazione iniziale delle distanze o
discrepanze esistenti fra i traguardi formativi desiderabili e le condizioni di ingresso della
popolazione scolastica.
19
Integrazione scolastica- Diversamente abili –
…Le scuole devono assumere un ruolo rilevante nella diffusione del messaggio
di comprensione e accettazione dei diritti dei disabili, aiutando a sfatare timori,
miti e pregiudizi, supportando lo sforzo di tutta la comunità. Devono sviluppare e
diffondere
risorse educative di sostegno agli studenti, affinché sviluppino una consapevolezza
individuale della propria disabilità o di quella altrui, aiutandoli a considerare in modo
positivo
la diversità. È necessario raggiungere l’obiettivo dell’ istruzione per tutti nel rispetto
dei principi della piena partecipazione e dell’eguaglianza. L’istruzione ha un ruolo
fondamentale nella costruzione de futuro per tutti, sia per l’individuo, sia per la persona
come membro della società e del mondo del lavoro. Il sistema educativo deve, quindi,
essere il luogo centrale che assicuri lo sviluppo personale e l’inclusione sociale,
che consentiranno ai bambini e ai giovani di essere quanto più indipendenti possibile.
Il sistema educativo è il primo passo verso una società dell’ integrazione.
[dalla Dichiarazione di Madrid,Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,
Madrid, 2002]
La scuola, costituisce un settore centrale della società che concorre allo sviluppo armonico
della personalità dell‟individuo.
Dal punto di vista educativo, non esistono né età né scuole che non siano fondamentali
per la costruzione del proprio progetto di vita. La necessità di conoscere, sperimentare e
aprirsi a nuove esperienze formative accompagnano l‟intera esistenza di una persona. In
ogni età della vita, occorre stimolare l‟individuo al meglio, tenendo conto delle
20
sfaccettature della sua personalità e delle sue capacità, per trasformarle in vere e proprie
competenze. Per questo, se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni
educative, ha il diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle. Perché se è vero
che le funzioni non esercitate tendono ad atrofizzarsi, o quantomeno ad indebolirsi, è
anche vero che l‟elasticità e la complessità della mente e dell‟esperienza umane sono tali
da consentire, per tutta la vita, recuperi e anche progressivi miglioramenti generali e
specifici della personalità e della qualità della propria cultura.
Il processo educativo individuale, infatti, ha inizio con la vita e cessa solo con essa, in una
continua dinamica di conquiste e possibili involuzioni, sicché nulla non è mai guadagnato
una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre.
Tale certezza costituisce anche un potente fattore di incoraggiamento e di fiducia nelle
proprie capacità, a partire da coloro che sono “diversamente abili”. Non esiste, del resto,
nessuna situazione di handicap che possa ridurre l‟integralità della persona a qualche suo
deficit. Nessuna persona è definibile per sottrazione.
La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacità dell‟individuo e valorizza
tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi: solo così diventa possibile uno
sviluppo equilibrato che, facendo leva sui punti di forza, permetta di sviluppare i punti di
debolezza, soprattutto in quelle situazioni che appaiono ancora ripiegate su se stesse.
L‟educazione è, dunque, nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo
armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti
della vita.
Di conseguenza la dimensione educativa nella formazione della persona disabile, deve
essere finalizzata a rispondere a bisogni educativi speciali in tutte le situazioni in cui essi si
manifestano
L‟interpretazione della disabilità richiede, quindi, una doppia attenzione: verso la persona
che manifesta i bisogni e verso il contesto, fisico e sociale, in cui i bisogni sono dati. La
riduzione dell‟handicap, che è la finalità primaria del processo educativo, si gioca su
queste due polarità: l‟attenzione ai bisogni individuali e l‟adattamento/adeguamento del
contesto.
La definizione “diversamente abile” è stata utilizzata per far riflettere sul fatto che ogni
persona, più o meno abile, se è messa nelle condizioni di tirare fuori il meglio di sé, in un
contesto ambientale di relazione, esprime capacità ed abilità che vanno oltre le apparenze
legate alla sedia con ruote, alle stampelle, al bastone.
21
Tale definizione valorizza, quindi, tutte le abilità di cui ogni individuo è portatore e che,
pertanto, proprio perché riferite alla singola persona, sono diverse. Negli attuali documenti
dell‟Organizzazione Mondiale della Sanità (l‟ICF-DH-2, ribattezzato ICF, International
Classification of Functioning Disability and Health, edito nel maggio 2001) in materia di
disabilità e d handicap, la parola disabilità viene usata accanto alla parola funzionamento
al fine di indicare tre fondamentali dimensioni che riguardano la persona disabile: il corpo
(le menomazioni della struttura, degli apparati e dei sistemi), l‟attività (le limitazioni alle
attività, dalle più semplici alle più complesse), la partecipazione (le restrizioni e gli ostacoli
alla partecipazione).
L‟ICF non classifica le persone, bensì ne analizza le caratteristiche della salute all‟interno
del contesto della loro vita individuale e dell‟impatto ambientale. Questo documento
rappresenta, pertanto, una svolta culturale per quel che riguarda la valutazione dello stato
di salute, poiché considera inscindibili i complessi rapporti tra corpo, mente, ambiente,
contesti e cultura. Tale svolta è evidenziata anche dall‟introduzione di termini nuovi, in
particolare i termini disabilità/handicap, che vengono sostituiti da attività e partecipazione
sociale.
Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità -
la Didattica Speciale è quella parte della Didattica Generale che si occupa di studiare le
maniere più efficaci per produrre apprendimenti in soggetti “speciali”. Si tratta, allora, di
cercare di capire in cosa consista questa specialità.
In passato la “specialità” era considerata la diretta conseguenza di specifici deficit: gli
alunni, oggetto degli interventi della Didattica Speciale, erano gli “handicappati”
psicomotori e/o sensoriali. Si trattava perciò di una didattica molto specialistica che si
configurava come una disciplina in qualche modo “diversa”, “altra” rispetto alla Didattica
Generale che si occupava, invece, dei “normali” processi di insegnamento ed
apprendimento. Era una didattica per insegnanti speciali (i docenti di sostegno) che si
22
occupavano di alunni speciali (gli handicappati) all‟interno di contesti educativi speciali (le
scuole speciali).
La nostra concezione di specialità, invece, che è frutto di trent‟anni di integrazione
scolastica, è ben diversa.
Si fonda, innanzitutto, non più sul concetto di handicap, ma su quello di Bisogni Educativi
Speciali.
Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali sono quegli alunni che presentano difficoltà di
apprendimento tali da richiedere un intervento individualizzato. Si tratta di soggetti che
vivono una situazione particolare che li ostacola nell‟apprendimento e nello sviluppo: può
essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, contestuale. In
questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare
competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo
per citarne alcuni) si “arricchiscono” di qualcosa di particolare, di “speciale”. Il loro bisogno
normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che
possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente
l‟autonomia e la crescita. In questo senso il Bisogno Educativo diventa “Speciale”. Per
lavorarci adeguatamente avremo dunque bisogno di competenze e risorse “speciali”,
migliori, più efficaci. Il compito della Didattica Speciale è forse oggi più complesso di quello
svolto in passato: non si tratta solamente di individuare le metodologie più adatte per
affrontare i Bisogni Educativi Speciali ma anche di valutarne l‟applicabilità nel contesto
integrato e l‟utilità per tutti gli allievi e non solo per quelli diversamente abili. Semplificando
e forse banalizzando un po‟ il problema: non si tratta più solo di capire cosa occorra fare
per favorire i processi di apprendimento di un alunno con Trisomia 21 o non vedente o non
udente, ma di individuare le modalità attraverso le quali i suoi processi di apprendimento
siano integrati con quelli degli altri alunni all‟interno di un contesto inclusivo.
il concetto di speciale normalità.
Con questa espressione intendiamo le aspettative, gli obiettivi, le prassi, le attività rivolte a
tutti gli alunni, nessuno escluso, nell‟ordinaria offerta formativa, che però si arricchiscono
di una specificità tecnica non comune, fondata su dati scientifici e richiesta dalle nuove
complessità dei bisogni educativi speciali.
23
Si tratta di una condizione di sintesi, grazie alla quale la normalità, potenziata sia
metodologicamente sia di tutte le altre risorse speciali necessarie, produce integrazione di
qualità.
Alcuni aspetti normativi
1. L’inserimento nell’ambito della scuola secondaria dei uno studente diversamente
abile viene attivata dalla richiesta del genitore dello studente, ovvero di colui che
esercita la potestà genitoriale su di lui, e dalla contestuale presentazione della
documentazione medica attestante la situazione di handicap.
In tal senso si rammenta come dopo la presentazione dell‟attestazione di handicap, al
momento dell‟iscrizione, la famiglia deve provvedere alla produzione della Diagnosi
funzionale, ulteriore e più approfondita documentazione medica che rappresenta il
documento imprescindibile per ogni forma di inserimento e di integrazione; qualora la
diagnosi esista ma sia particolarmente datata, va verificato se la descrizione riportata
dalla diagnosi corrisponda ancora alle attuali condizioni dello studente, qualora la
descrizione non sia riconducibile alla situazione reale è necessario richiedere il suo
rinnovo .
2. A questo punto la scuola procede alla richiesta agli uffici scolastici competenti per
territorio dell’assegnazione di un docente specializzato per le attività didattiche di
sostegno, per un numero di ore corrispondenti alle esigenze dello studente stesso
come precisate dalla scuola.
In tal senso si precisa come, già a partire dalla Legge 577 del 1977, nella scuola
dell‟obbligo prima e poi anche nella scuola superiore siano state previste figure
professionali specializzate nel trattamento e nell‟integrazione degli studenti diversamente
24
abili. L‟insegnante specializzato, comunemente individuato come insegnane di sostegno,
rappresenta una risorsa professionale per l‟intera classe, in quanto la sua attività si rivolge
alla classe in cui risulta inserito lo studente diversamente abile, configurandosi come una
figura di coordinamento didattico per tutte le attività di sostegno finalizzate all‟integrazione
dello studente.
La scuola procede quindi alla elaborazione di un profilo dinamico funzionale.
In tal senso si precisa come il Profilo sia uno strumento successivo alla Diagnosi e
precedente alla programmazione educativo - didattica personalizzata, PEP, scaturisce
pertanto da un‟attenta osservazione del contesto e dalla raccolta di informazioni medico –
sanitarie, sociali , familiari e scolastiche, ed elaborato da un gruppo tecnico operativo
presente nella scuola e formato da tutti gli insegnanti della classe, da un équipe medica,
dai genitori dello studente, dagli assistenti sociali del comune di appartenenza. Il Profilo e
uno strumento dinamico che si modifica con l‟evolversi della situazione d‟integrazione.
L‟aggiornamento è obbligatorio al termine della scuola media e nell‟ambito della scuola
secondaria, pertanto all‟ingresso nella scuola secondaria lo studente dovrebbe già essere
in possesso di un Profilo riconducibile all‟ultimo anno di corso e quindi immediatamente
fruibile, qualora ciò non sia, risulta necessario procedere ad una sua nuova
predisposizione. L‟aggiornamento risulta inoltre richiesto, in via orientativa al termine del
biennio ed al termine del quarto anno della scuola secondaria superiore. Il profilo va
sottoscritto da tutti coloro che hanno contribuito alla sua stesura.
Predisposizione del PEI o PEP: Piano Educativo Personalizzato o Piano educativo
Individualizzato
Occorre innanzitutto una precisazione terminologica, la normativa vigente si riferisce
specificatamente al Piano Educativo Individualizzato, PEI, ma in considerazione
dell‟avvenuta introduzione, con la carta dei servizi scolastici( DPCM 7 giugno 1995), del
25
PEI inteso come Progetto Educativo d‟Istituto, al fine di evitare confusioni è invalsa la
dizione PEP in sostituzione di PEI.
In tal senso si rammenta come, orientativamente entro i primi due mesi dall‟inizio delle
lezioni, risulti necessaria la predisposizione, anche formale, del Progetto educativo
personalizzato per lo studente diversamente abile. Tale programmazione deve essere
redatta dal Consiglio di classe, tenendo conto del profilo dinamico funzionale dello
studente. Qualora la programmazione risulti indirizzata verso obiettivi non riconducibili a
quelli ministeriali previsti per il corso di studi frequentato, il Consiglio di classe deve
comunicare tale circostanza alla famiglia, personalmente se presente nell‟ambito del primo
gruppo di lavoro utile, ovvero per comunicazione scritta, specificando come la
programmazione prevista comporterà l‟adozione per il figlio di una valutazione
differenziata, con la conseguenza che nella pagella sarà riportata la dizione valutazione
riferita al PEI.
Il parere della famiglia risulta in tal senso vincolante, se la famiglia si esprime in senso
sfavorevole all‟adozione di una valutazione differenziata la scuola non potrà che
prenderne atto, predisponendo una programmazione in linea con quella curricolare.Tutta
la normativa successiva, in particolare la Legge quadro 104 del 1992, si adeguava a
questo principio, stabilendo norme specifiche per i vari ordini di scuola, come in seguito
meglio specificato.Lo studente in situazione di handicap va sempre valutato, qualunque
sia la programmazione predisposta, risulta importante pertanto predisporre idonee prove
di verifica per la valutazione del livello raggiunto dall‟alunno, anche in presenza di attività
minime, anche riferibili alla sola autonomia personale o sociale. In tal senso, l‟insegnante
di sostegno potrebbe adottare, in accordo con tutti gli insegnanti curricolari, un registro al
fine di annotare l‟attività svolta nella classe, sia in riferimento allo studente diversamente
abile che agli altri studenti, utilizzabile poi in sede di scrutinio merito al fine di poter
esprimere un giudizio motivato. Ogni insegnante dovrà poi registrare quotidianamente le
attività svolte: precisando in particolare se svolte in classe o fuori dalla classe, se
individualizzate per il solo studente diversamente abile, ovvero estese a tutta la classe, se
in laboratorio o palestra, l‟uso di ausili e risorse, nonché eventuali osservazioni sul
comportamento dello studente, al fine di offrire una situazione sempre aggiornata,
facilmente utilizzabile anche da coloro che subentreranno nella gestione della classe. In tal
senso Le recenti linee guida del Ministero(2009) hanno previsto la necessità di dotare gli
insegnati di sostegno di un registro con l‟indicazione di tutti i nomi degli alunni della classe,
26
una conferma al principio della piena con titolarità della classe da parte del docente di
sostegno.
NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
Nell’ambito della scuola secondaria di primo grado la valutazione riguarda il progresso
ottenuto rispetto alla situazione di partenza, sulla base del suo Piano educativo
individualizzato;
C.M. 15.03.07, n. 28 “I docenti preposti al sostegno degli alunni diversamente abili fanno
parte del consiglio di classe e partecipano a pieno titolo alle operazioni connesse alla
predisposizione e correzione delle prove e alla formulazione del giudizio globale.
Gli alunni possono svolgere una o più prove differenziate, in linea con gli interventi
educativo - didattici attuati sulla base del Piano Educativo Individualizzato (PEI), secondo
le previsioni contenute nell‟art. 318 del Testo Unico (d. lvo n. 297/1994).
Nel caso di esito negativo delle prove di esame, per gli alunni diversamente abili è
possibile rilasciare un attestato che certifichi i crediti formativi acquisiti. Tale attestato è
titolo per l‟iscrizione e la frequenza di classi successive, ai soli fini del riconoscimento di
crediti formativi da valere anche per percorsi integrati (cfr. ordinanza ministeriale n.
90/2001).
Le prove d‟esame, per le quali l‟alunno diversamente abile può avvalersi degli ausili
necessari, dovranno essere idonee a valutare il progresso conseguito in rapporto alle sue
potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali. Nel diploma di licenza non deve essere
fatta menzione delle prove differenziate sostenute dagli alunni diversamente abili.”
NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
27
Nell’ambito della scuola secondaria di secondo grado La legge quadro 104 del
1992, recependo le indicazioni della sentenza della Corte Costituzionale, prevede,
sempre al fine di giungere alla valutazione degli studenti disabili, prove equipollenti e
tempi più lunghi per l‟effettuazione delle stesse, anche con la presenza di assistenti
all‟autonomia ed alla comunicazione;
Con l’O. M. 80 /95 e successivamente l’O.M. n. 90/2001, (non ultimo il D. P. R n. 122/09)
in linea con la previsione normativa, sono previste per la scuola secondaria di secondo
grado, norme specifiche rispetto alla scuola secondaria di primo grado, in particolare:
1. Nei confronti degli alunni con handicap fisico e sensoriale escludendo “di norma”
valutazioni differenziate, consentendo invece l‟uso di particolari strumenti didattici;
2. Nei confronti degli alunni con handicap psichico, premettendo come comunque la
valutazione debba aver luogo, per il carattere formativo, educativo e di stimolo nei
confronti dell‟allievo, si prevedono due percorsi paralleli:
- Una valutazione analoga a quella degli altri allievi quando l‟alunno in situazione di
handicap sia in grado di raggiungere un livello di preparazione conforme agli obiettivi
previsti dai programmi ministeriali;
- Una valutazione differenziata, ovvero relativa ai risultati del piano educativo
individualizzato, quando ‟alunno in situazione di handicap non sia in grado di
raggiungere un livello di preparazione conforme agli obiettivi previsti dai programmi
ministeriali;
28
- Nel secondo tipo di valutazione i voti hanno valore legale solo ai fini della
prosecuzione degli studi per il perseguimento degli obiettivi indicati nel P.E.I. e non per
il conseguimento del titolo di studio conclusivo;
Linee guida ministeriali
L‟esame di Stato, visto il valore legale ad esso attribuito, ha tra le sue finalità
l‟accertamento della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi propri
di ciascun indirizzo;
In tal senso anche nei riguardi degli studenti in situazione di handicap l‟esame deve
avere la medesima finalità, senza indulgere in atteggiamenti paternalistici o al contrario
intransigenti;
La procedura di ammissione e conseguente espletamento procede attraverso le
seguente fasi:
1. documentazione del consiglio di classe
2. le prove equipollenti
3. tempi più lunghi per l’effettuazione delle prove
4. La presenza di assistenti per l’autonomia e la comunicazione, da intendersi come:
- Assistenza per l‟autonomia, cioè per l‟aiuto personale, andare al bagno, mangiare un
panino, bere etc. ;( assistente appositamente nominato durante l‟anno,
accompagnatore, collaboratore scolastico etc.) ;
29
- Assistenza per l‟autonomia intesa come aiuto per lo svolgimento delle prove, aiuto
nella consultazione del vocabolario, nella lettura o traduzione del testo in un linguaggio
accessibile ( la persona che ha già svolto tale funzione durante l‟anno, e viene indicata
nel documento del consiglio di classe: docente di sostegno, docente di classe,
assistente etc.);
- Assistenza per la comunicazione in senso generale.
- Prove per i candidati con percorso didattico differenziato
Gli Obiettivi in una “ Didattica Speciale”
anche per la Didattica Speciale troviamo due diversi approcci che si basano su due
differenti modelli / paradigmi: quello del neocomportamentismo e quello del costruttivismo.
A fondamento dell‟approccio neocomportamentista c‟è un‟attenzione particolare alle
relazioni tra il soggetto che apprende e il suo ambiente di vita. La finalità dell‟ intervento
educativo è quello di migliorare questo rapporto, di fare cioè in modo che la persona possa
imparare delle abilità che le garantiscano una migliore qualità della vita.
Il grande interesse per i fattori ambientali è legata al fatto che, secondo i teorici del
neocomportamentismo, il comportamento umano è profondamente condizionato dal
contesto esterno. L‟apprendimento, cioè, avviene sostanzialmente dall‟esterno attraverso il
meccanismo del condizionamento operante. Quest‟ultimo riguarda tutte quelle risposte
emesse liberamente e in modo indipendente da stimoli identificabili, risposte che possono
essere rafforzate o indebolite a seconda delle conseguenze che producono sull‟ambiente.
L‟attenzione dei neocomportamentisti è rivolta esclusivamente ai comportamenti
osservabili: non c‟è interesse per ciò che avviene all‟interno della mente, ma solo per il
comportamento esterno che viene considerato obiettivamente osservabile. Analogamente
l‟intervento è centrato solo su quei fattori che sono ritenuti controllabili da parte degli
educatori.
30
Questo approccio fonda i suoi interventi su metodologie di ricerca scientifica. Attribuisce
perciò molta rilevanza alla raccolta dei dati, alla valutazione sistematica dei risultati, al
controllo rigoroso delle procedure utilizzate.
Una didattica fondata su questo approccio si caratterizza per cinque aspetti.
1. l‟obiettivo didattico è definito a priori in modo rigoroso e formale;
2. le situazioni stimolo connesse all‟obiettivo didattico sono tenute il più
possibile sotto controllo;
3. l‟obiettivo didattico viene scomposto in tanti obiettivi più piccoli, più
semplici, corredati da tutti gli aiuti che possono rivelarsi utili in un
determinato momento:
4. le risposte dell‟allievo vanno tenute costantemente sotto controllo;
5. le risposte positive, in particolare, vanno gratificate in modo sistematico e
programmato.
Una caratteristica fondamentale del metodo cognitivo comportamentale è la
scomposizione del comportamento in tante parziali unità osservabili.
Nei casi di grave pluridisabilità è indispensabile attuare un programma educativo accurato
e dettagliato, articolato nella sostanza in tre momenti: una fase di studio del caso ed in una
fase operativa in cui si attuerà quanto programmato ed in una fase di verifica e valutazione
conclusiva, che si accompagnerà ad un costante monitoraggio idoneo a rendere flessibile
le componenti citate.
Per un uso funzionale di tale modello è necessaria una specifica competenza nella
capacità di analisi e nella competenza linguistica, utilizzando chiarezza, precisione,
completezza.
31
Le componenti di un obiettivo comportamentale all‟interno di una mirata e specifica
programmazione personalizzata sono tre: la definizione osservabile e misurabile del
comportamento di riferimento, lo specificare il criterio di esecuzione, lo specificare le
condizioni del comportamento.
Fondamentale nella stesura di tale specifica programmazione risulta essere il linguaggio,
che dovrà utilizzare quanto più possibile una modalità di esposizione descrittiva.
Attraverso una mirata azione di osservazione si dovrà descrivere il comportamento
dell‟alunno in modo da evidenziarne la “misurabilità”, riducendo la possibilità di interpretare
in modo diverso quanto descritto, definendo in modo chiaro cosa fa l‟allievo.
Il modo più funzionale per descrivere con ridotta equivocabilità un comportamento
osservato è quello di evitare frasi generiche che non definiscono e non connotano la
situazione in modo univoco. Al riguardo sarà indispensabile individuare l‟uso di verbi
specifici all‟interno di una classe più vasta di verbi generici, verbi che costituiranno “gli
obiettivi comportamentali” utili alla programmazione dello studente.
Ecco alcuni esempi di obiettivi comportamentali sufficientemente definiti: “indicare, parlare,
piangere, sedere, masticare, camminare, saltare, sollevare…”
Ecco invece alcuni verbi più generici, inadatti ad una descrizione funzionale alla strategia
comportamentale: “avere la capacità di, gradire, comprendere, apprezzare, avere idea
di…”
Il giudizio non è una valutazione precisa, è caratterizzato da valutazioni impregnate di
etica soggettiva, pone l‟accento sulla persona, esprime una valutazione non misurabile ed
osservabile.
Un linguaggio generico lascia inoltre trasparire una incapacità dell‟insegnante nella
gestione del proprio intervento educativo ed una scarsa competenza professionale, tanto
più evidenziabile quanto più il linguaggio di riferimento utilizzato sia generico e “comune”.
Al fianco di una attenta definizione verbale (obiettivo comportamentale) trovano posto le
“condizioni” di osservazione, rappresentate dal “come, quando, dove, per quanto tempo,
dal setting di apprendimento, dal con cosa o con chi” di un comportamento osservato,
trovano anche posto i “criteri di esecuzione”, definibili dall‟insegnante, che specificheranno
le modalità di esecuzione spiegandone le condizioni di apprendimento ritenute rilevanti,
come il setting, i tempi, i luoghi, i periodi di lavoro, o i criteri di aiuto, esplicitando il livello
finale da raggiungere, cioè il “target”, che è anche l‟obiettivo stesso definito all‟inizio.
32
Tale target si basa sull‟analisi di fatti osservabili, si concentra sulla descrizione delle azioni
dello studente, non sulle sue intenzioni o sulle sue qualità (a tal proposito è opportuno
ridurre o eliminare l‟uso di aggettivi qualificativi non riferibili all‟osservabile).
In tale forma di osservazione prima e di definizione di obiettivi dopo non trova molto spazio
il “perché” di una azione, in quanto non direttamente osservabile; il perché è facilmente
inquinabile da inferenze arbitrarie di tipo personale.
I “perché” sono tuttavia riportabili nella introduttiva “analisi di contesto” sempre
accompagnati dall‟uso di un condizionale nel verbo, dal riferimento del parere degli
esperti, dall‟accompagnamento di una definita diagnostica e sempre tuttavia in forma
ipotizzabile e non rigida.
All‟interno del sistema di intervento il “perché” trova però posto nella connessione logica di
causa ed effetto tra comportamenti osservabili, che hanno a monte pregresse situazioni
negative strutturanti l‟identità, la personalità, i comportamenti; tali situazioni negative
possono da un lato essere di derivazione ambientale, come fatti, comportamenti o
linguaggi vissuti dalla persona in modo disfunzionale alla relazionalità, dall‟altro ragioni di
tipo genetico, cioè in qualche modo caratterizzanti le specificità della disabilità.
La strategia comportamentale offre una possibilità di intervento nei confronti dei due
contesti, facilitando i processi di modificazione del comportamento attraverso il
cambiamento degli apprendimenti costituiti oppure attraverso l‟individuazione di nuovi
comportamenti, determinando così forme di crescita, ampliando le possibilità di risposte
dell‟individuo verso l‟ambiente di vita, stimolando i processi intellettivi di adattamento.
Nella definizione degli obiettivi esprimiamo degli esempi, tenendo ben presenti l‟azione
individuata, le condizioni richieste ed i criteri di esecuzione:
Azione:
battere le
mani
Condizioni di esecuzione:
quando l’insegnante
accende il lettore cd, in
classe, durante le attività al
banco di scrittura
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Criteri di esecuzione:
con le dita aperte, senza
aiuto fisico e guida
verbale, per almeno tre
secondi
Il criterio di esecuzione rappresenta anche l‟obiettivo target, cioè battere le mani con le
dita aperte senza aiuto per almeno tre secondi.
Le condizioni pertanto devono essere quanto più possibile definite, come anche i criteri di
esecuzione che devono essere raggiunti (rappresentano pertanto abilità da acquisire) e
che possono variare a seconda dell‟aspetto che più interessa nel raggiungimento
dell‟obiettivo meta.
Un obiettivo comportamentale di buona formulazione nella programmazione educativa è
costituito da una specificazione delle esatte condizioni o circostanze in cui va eseguito il
comportamento, riducendo al minimo il rischio di confusione, come altresì è costituito da
una chiara esplicitazione dei criteri di esecuzione individuati. Alcune condizioni di
esecuzione possono coincidere con i criteri di esecuzione, in quanto a volte le condizioni
soddisfano anche i criteri stessi, in altri casi criteri e condizioni sono del tutto diversi.
L‟insegnante che segue l‟alunno dovrà di volta in volta decidere quali aspetti della
situazione rappresenteranno le condizioni e quali i criteri del comportamento.
Il rischio evidente è di appesantire un obiettivo comportamentale con dettagli informativi
inutili che possono confondere.
L‟obiettivo dovrà essere allora definito in modo semplice ma completo, senza inutili
ridondanze.
Riassumendo, per definire un obiettivo comportamentale l‟insegnante dovrebbe
considerare tre domande:
Quale comportamento dovrà eseguire l‟alunno? (verbo comportamentale)
In quali circostanze dovrà eseguire il comportamento? (condizioni di apprendimento)
Quale livello qualitativo dovrà raggiungere nell‟eseguire il comportamento? (criteri di
esecuzione)
34
L‟obiettivo comportamentale deve inoltre soddisfare alcuni ulteriori requisiti, forse i più
complessi, necessari al proprio raggiungimento.
Tali criteri rappresentano un importante ragione affinché venga mantenuto, per quanto
possibile, elevato il livello di attenzione, quindi di interesse e di motivazione, all‟impegno
nell‟attività richiesta, sia esso contenuto informativo o di abilità.
L‟obiettivo dovrà risultare sensato e realistico e possedere i seguenti requisiti:
lo studente non possiede già il comportamento da emettere;
il comportamento deve essere utile nell‟ambiente di riferimento, ritenuto di sicura efficacia;
il comportamento scelto costituisce un gradino successivo in senso logico nell‟evoluzione
comportamentale e cognitiva della persona;
il comportamento deve essere realizzabile, cioè vicino alle abilità già possedute sia a
livello di cognizioni che a livello di abilità (distanza prossimale o dissonanza ottimale).
Spesso gli obiettivi individuati non corrispondono a tali criteri, perdendo di efficacia e di
significato. Ecco alcuni esempi di obiettivi incongruenti: far riconoscere a Maria tre colori
(stato evolutivo: Maria non ha padronanza nelle abilità fondamentali di autonomia), oppure
Federico imparerà a mangiare da solo (stato evolutivo: Federico non controlla bene i
movimenti delle braccia) e così via.
A monte dei criteri di riferimento citati l‟insegnante dovrebbe primariamente:
a) effettuare una valutazione adeguata del livello iniziale delle capacità dello studente e
porle in relazione agli obiettivi scelti;
b) individuare il bisogno per lo studente dell’abilità richiesta;
c) verificare la raggiungibilità dell’obiettivo rispetto allo stato evolutivo presente attraverso
la dissonanza ottimale.
35
Neocomportamentismo e Costruttivismo.
L‟insegnante di sostegno avrà così modo di discutere di aspetti concreti e verificabili, utili a
definire un quadro chiaro, pertinente anche per i genitori dei ragazzi, che spesso non
riescono a vedere i progressi o mettono in dubbio il lavoro dell‟insegnante stesso nascosto
da una facile non verificabilità dell‟operato.
Si tratta di un approccio che si è rivelato molto efficace e funzionale nel trattamento di
gravi deficit e nell‟acquisizione di abilità adattive in grado di migliorare notevolmente la
qualità della vita delle persone.
Ma si tratta di un approccio che ha anche ricevuto molte critiche.
Le critiche principali possono essere così sintetizzate:
• Siamo in presenza di una visione meccanicistica
dell‟insegnamento/apprendimento scolastico, scandito soprattutto
nell‟offerta di informazioni, nella verifica di performances, nel rinforzo di
quelle positive. Piuttosto che di insegnamento/apprendimento, sarebbe
meglio parlare di addestramento.
• Le abilità apprese tendono a non essere molto stabili, poiché risultano
difficili sia il mantenimento nel tempo sia la loro generalizzazione ad altre
situazioni. Sembra in realtà che non siano completamente interiorizzate,
ma restino in qualche modo apprese solo superficialmente.
• Prevale una visione sostanzialmente passiva dell‟allievo, cui va fornito un
percorso pre-confezionato e che deve essere accettato ma non costruito
dall‟allievo.
• La programmazione è lunga e complessa;
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• La conoscenza non può essere considerata la sommatoria di componenti
elementari: apprendere significa, piuttosto, imparare ad usare conoscenze
simili in contesti diversi e variati.
Il costruttivismo si caratterizza principalmente come critica alla concezione “ingenua” della
conoscenza scientifica tipica dell‟oggettivismo. Viene messa in discussione, in particolare,
l'idea che la conoscenza scientifica rappresenti un mondo, esterno, oggettivo, misurabile;
si ritiene piuttosto che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che
comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonda. Per i
costruttivisti non riveste, quindi, molto significato pensare alla conoscenza come ricerca di
una verità esterna, vedere cioè la conoscenza come specchio della natura; occorre,
piuttosto, spostare l‟attenzione dalla realtà al processo attivo di costruzione dei significati.
Imparare non significa perciò apprendere la “vera” natura delle cose, possedere una
fotografica ed oggettiva rappresentazione del mondo esterno. Si tratta, invece, di operare
una soggettiva costruzione di significato a partire da una complessa rielaborazione interna
dell‟insieme di sensazioni, che non hanno originariamente né ordine né struttura, sulle
quali si orienta la nostra attenzione.
La parte propositiva della didattica costruttivista si riduce, in effetti, a raccomandazioni
alquanto generali. Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico dovrebbero:
• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
• evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo
reale;
• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
• offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che
sequenze istruttive predeterminate;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• alimentare pratiche riflessive;
37
• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;
• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.
Anche l‟approccio del costruttivismo è stato, soprattutto nelle sue posizioni estreme,
sottoposto a critiche.
In effetti, se il sapere non deve essere messo dentro l‟allievo, ma solo tirato fuori dopo che
l‟allievo stesso se lo è autonomamente costruito, quando questo sapere non c‟è (perché le
risorse dell‟allievo sono molto limitate) non resta niente da fare. Con gli allievi in difficoltà,
l'attesa passiva dello sbocciare di conoscenze autocostruite non sembra, nei fatti, essere
la strategia migliore.
Ma i due modelli estremi sono solo delle astrazioni, perché se da un lato è impossibile
tenere sotto controllo tutte le variabili, dall‟altro è impensabile che un apprendimento
significativo possa avvenire in una situazione di mancanza assoluta di controllo di
condizioni.
In effetti, se in alcune situazioni un allievo, per imparare qualcosa, ha bisogno che un
insegnante tenga sotto controllo una grande quantità di condizioni, altre volte è meglio che
l‟allievo sia lasciato più libero di apprendere esplorando. Siamo, cioè, in presenza di un
continuum, da programmazione neocomportamentista ad approccio costruttivista,
all‟interno del quale, di volta in volta, tenendo conto dei bisogni e delle caratteristiche
dell‟allievo, della natura dell‟obiettivo da perseguire e del setting di apprendimento,
dovremo collocare i nostri processi di insegnamento/apprendimento. Le scelte educative
debbono partire dalle emergenze dell‟allievo/a si debbono attenere alle esigenze
pedagogiche emerse nelle riunioni di programmazione con psicologo e/o altri esperti.
Queste informazioni permettono l‟elaborazione del PDF, Profilo Dinamico Funzionale
che presenta l‟emergenza degli assi di sviluppo compromessi (per es. comunicazionale o
dell‟autonomia, oppure altri assi). Nel PDF sono presenti tre parti distinte, la prima
descrive “come funziona” la persona, la seconda il “possibile sviluppo” delle competenze
entro un certo tempo, la terza le esigenze di carattere pedagogico per l‟integrazione.
Quindi anche nella definizione degli obiettivi , modalità di implementazione e verifica degli
stessi ci si muove per aree (assi) più che per argomenti disciplinari. A titolo di esempio
38
riporto di seguito una scheda che può aiutare il docente di sostegno nella sua attività
didattica:
AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE
OBIETTIVI
MODALITA’ DI
IMPLEMENTAZIONE
VERIFICA OBIETTIVI
I°
QUADR.
II°
QUADR.
R. N.R
.
P.R
.
R. N.R
.
P.R
.
FORMAZIONE DELL'IDENTITA
PERSONALE
Conoscere i propri dati anagrafici:
nome e cognome, età, sesso, data
di nascita, indirizzo.
Raccolta dati caratteristiche
personali (carta d'identità)
Conoscere il nome dei genitori
39
Conoscere le proprie caratteristiche
fisico-somatiche
Autoritratto
Conoscenza del corpo umano
Ricostruzione storia
personale/familiare/del paese.
Albero genealogico, interviste,
ricerche. Uso metafora (ROLE
PLAYING), racconto
fantastico, attività di
orientamento.
Ricostruire la propria memoria
storica
Progettare attività, ipotizzare
situazioni e possibili soluzioni da
adottare nel futuro
FORMAZIONE DELL'IDENTITA'
SOCIALE
Riconoscere l'insegnante di classe Discussioni atte a
comprendere il ruolo
Riconoscere l'insegnante di
sostegno
delle varie figure
Instaurare rapporti sereni con i
compagni
Giochi/scambi di ruoli
Stabilire rapporti privilegiati con
alcuni compagni
Avere cura e rispetto delle cose
degli altri
Discussioni/ conversazione sul
regolamento/sulle norme di
convivenza
Assumere un ruolo all'interno del
gruppo
Attribuzione di incarichi
Collaborare in maniera attiva con
tutti i membri del gruppo
Lavori di gruppo
Essere propositivo nel gruppo Partecipazione attiva ai lavori
di gruppo manifestando con
crescente facilità le proprie
capacità
Imparare a rispettare i tempi
d'intervento nelle attività di gruppo
Discussioni/ conversazione
relative all‟importanza del
rispetto altrui, sull‟importanza
della aderenza all‟argomento
Accettare gli scherzi e gli attacchi
dei compagni senza offendersi,
farne un dramma o vendicarsi
Role playing
Discussioni
Controllare la propria emotività
Imparare a rapportarsi con il diverso
da sé
Conversazioni atte a superare
40
Imparare a cooperare riconoscendo
il valore dell'altro
l‟egocentrismo, ad accettare le
proposte operative altrui senza
preconcetti
Richiedere l'aiuto dei compagni Lavori di coppia e di piccolo
gruppo
Esprimere le proprie preferenze tra
più proposte
Saper esporre le conoscenze
acquisite
Utilizzare la creatività come
strumento comunicativo
Laboratorio espressivo -
manuale
attività di animazione
mostra mercato dei prodotti
realizzati organizzazione
momenti di festa
giornale di classe
cartelloni didattici
vocabolario personale (anche
illustrato)
AUTOVALUTAZIONE Valorizzazione dell'errore
Imparare ad accettare le regole Autocorrezione
Imparare a gestire positivamente i
conflitti riconoscendoli come
momenti di crescita
Questionari guida
Conoscere i propri diritti/doveri e
rispettare consapevolmente le
regole di cittadino
Tests
Utilizzare le valutazioni negative
senza assumere comportamenti
aggressivi
Metodo di studi per disciplina
Riconoscere le proprie capacità e
difficoltà (ciò che sa fare e ciò che
non sa fare)
Autovalutazione per abilità
Essere in grado di valutare le
proprie risorse senza sottovalutarsi
o sopravvalutarsi
Educazione Civica
Accettare i propri fallimenti
riconoscendo che si può sbagliare,
perdere e non riuscire
Analisi situazione
41
Esprimere opinioni personali sugli
argomenti affrontati e nei confronti
delle informazioni ricevute
Uso metafora, favole, testi vari
(articoli di giornale, racconto)
Essere consapevole delle
conseguenze dei propri
comportamenti
Lettura e riflessione sul
Regolamento di classe
Essere consapevole delle
conseguenze delle proprie decisioni
Assegnazione incarichi
Avere chiaro l'obiettivo da
raggiungere e perseguirlo
Prendere l'iniziativa e portarla a
termine
Imparare ad assumersi le proprie
responsabilità relativamente alle
scelte fatte
FORMAZIONE DELL'IDENTITA'
SOCIALE
RAPPORTI CON I COMPAGNI
Instaurare rapporti sereni con i
compagni
Stabilire rapporti privilegiati con
alcuni compagni
Avere cura e rispetto delle cose
degli altri
Assumere un ruolo all'interno del
gruppo
Collaborare in maniera attiva con
tutti i membri del gruppo
Essere propositivo nel gruppo
Imparare a rispettare i tempi
d'intervento nelle attività di gruppo
Accettare gli scherzi e gli attacchi
dei compagni senza offendersi,
farne un dramma o vendicarsi
Imparare a rapportarsi con il diverso
da sé
Imparare a cooperare riconoscendo
il valore dell'altro
42
Richiedere l'aiuto dei compagni
Accettare l'aiuto dei compagni
Accettare le proprie responsabilità
senza autogiustificarsi o scaricare le
colpe sugli altri
Chiedere scusa quando si arreca
danno o disturbo
RAPPORTI CON GLI INSEGNANTI
Richiedere l'aiuto degli insegnanti
Accettare l'aiuto degli insegnanti
Riconoscere l'insegnante di classe
Riconoscere l'insegnante di
sostegno
Ricercare il contatto fisico
Riconoscere l'autorità
Accettare osservazioni
AREA COGNITIVA POTENZIALITA’
Abilità Matematiche, Abilità Linguistiche, Abilità di Scrittura, Orientamento Spazio-Temporale, Lingua straniera.
43
OBIETTIVI
MODALITA’ DI
IMPLEMENTAZIONE
VERIFICA OBIETTIVI
I°
QUADR.
II°
QUADR.
R. N.R. P.R
.
R. N.R
.
P.R
.
ABILITA’ LOGICO-MATEMATICHE
Associare due oggetti uguali Esercizi di osservazione, di
Associare due figure uguali sovrapposizione e di
confronto
Associare due figure geometriche
uguali
Esercizi di accoppiamento
Associare due segni uguali (lettere,
cifre...)
Esercizi di riconoscimento
Classificare oggetti per colore Esercizi di etichettamento
Classificare immagini per colore Esercizi di individuazione , in
un gruppo
Raggruppare oggetti per forma omogeneo od eterogeneo, di
elementi
Raggruppare immagini per forma con caratteristica comune
Raggruppare oggetti per grandezza Esercizi di costruzione e
definizione di in-
Raggruppare immagini per
grandezza
siemi omogenei e poi
eterogenei
Raggruppare oggetti secondo un
criterio
Esercizi atti ad individuare
elementi
Raggruppare immagini secondo un
criterio
in base alla negazione di un
attributo
Eseguire collegamenti fra due o più
oggetti
Riconoscere grande e piccolo fra
due oggetti
Disporre in ordine di grandezza tre
o/e più ogg.
Esercizi pratici e grafici di
confronto e
44
Inserire un elemento in una serie di
grandezze
sovrapposizione
Ordinare secondo due qualità
(colore/grand.)
Classificare e ordina secondo due
criteri
Es. di lettura e di
rappresentazione di
diagrammi di Venn e ad
albero; di lettura e
Stabilire fra due quantità date la
maggiore e la minore
Confronto di insiemi
Esercizi con materiale
strutturato e non
Riconoscere e usare correttamente i
segni , ,
Comporre le quantità ( unità, decine,
centinaia …)
Esercizi di raggruppamento in
base 10,100,1000 a livello
pratico e grafico
Giochi/esercizi con l‟uso di
materiale strutturato
(abaco…)
Completamento di tabelle
Scomporre le quantità ( unità, decine
…)
Esercizi con materiale
strutturato (regoli…) e con
simboli
Eseguire addizioni a livello concreto Esercizi pratici con materiale
strutturato e
Eseguire sottrazioni a livello
concreto
non
Eseguire moltiplicazioni a livello
concreto
Eseguire divisioni a livello concreto
Eseguire addizioni a livello simbolico Esercizi a livello concreto
rappresentativo
Calcolare la superficie di un poligono
(applicazione della formula diretta)
Memorizzazione delle
formule
Riconoscimento di formule
Risoluzione di semplici
problemi
45
COMUNICAZIONE NON VERBALE R. N.R. P.R
.
R. N.R
.
P.R
.
Produrre gesto e mimica facciale
adeguati al contesto
Es. che prevedono l‟uso della
gestualità e della mimica
Produrre cenni di assenso
Produrre cenni di diniego
Fare comprendere i propri bisogni
Utilizzare la gestualità generale
Decodificare i gesti altrui Es. di riconoscimento di gesti
e mimica
Decodificare la mimica facciale altrui
ABILITA’ LINGUISTICHE (linguaggio
orale)
Reagire correttamente ad
espressioni semplici composte da:
soggetto -verbo
Esecuzione di comandi dietro
esplicita richiesta via via più
complessa
Reagire correttamente ad
espressioni semplici composte da:
soggetto – verbo - oggetto
linguisticamente
Reagire correttamente ad
espressioni semplici composte da:
soggetto –verbo – oggetto - attributo
Reagire correttamente ad
espressioni semplici composte da:
soggetto –verbo – oggetto- attributo-
una circostanza
Eseguire ordini, consegne di
complessità crescente che si
susseguono
Esecuzione di più
commissioni, esecuzione di
una serie di gesti richiesti, di
percorsi pratici o sulla carta
Trasmissione di messaggi ad
altri
Ripetere il contenuto di ciò che un
altro ha detto con una espressione
di poche sequenze
Esercizi di composizione
orale di semplici frasi
Ripetere ciò che l‟altro ha detto
procedendo alle modificazioni
Esercizi orali di passaggio dal
discorso diretto a quello
46
dovute al cambio del locutore indiretto e viceversa
ABILITA’ LINGUISTICHE
(linguaggio parlato)
Vocalizzare Es. di produzione di suoni in
risposta a situazioni
comunicative
Emettere suoni sempre più
differenziati combinando vocali e
consonanti
Es di lallazione e fonetici
Pronunciare parole non del tutto
chiare o complete ma comprensibili
Es orali con l‟ausilio di
immagini
Nominalizzazione di vocaboli
data una
Usare la parola frase per
comunicare
semplice definizione o
situazione
Denominare oggetti di uso
quotidiano
Denominare azioni
Esprimere i propri bisogni Es. di scelta fra due
alternative
Esprimersi con frasi di più parole Es. di produzione di frasi con
l‟uso:
- di soggetto e di verbo,
- di oggetto e di
attributo
- di tre elementi - di tutti gli elementi
Strutturare una semplice frase Es. di produzione orale di
frasi sempre più corrette:
Strutturare correttamente usando le
principali espansioni
Es. di produzione orale di
frasi sempre più complete
con l‟uso di espansioni:
- diretta - di tempo - di luogo - di causa
Comporre una breve sequenza di
frasi
Lettura di immagini e
produzione logica di frasi
Lettura di immagini e
produzione di didascalia
47
Chiedere informazioni Es. di produzione di frasi
interrogative e rispondenti al
contesto e al bisogno
Raccontare una breve storia Es di composizione partendo
da immagini ordinate in
successione temporale
Identificazione di personaggi,
luoghi, situazioni… e
costruzione orale di un
racconto seguendo uno
schema dato
Concludere una breve storia Analisi di immagini e
identificazione di un possibile
finale
Ricavare informazione da un
semplice schema illustrato
Lettura di immagini e
estrapolazione di informazioni
Interpretazione di schemi
logici
Saper argomentare Analisi di fatti ed esperienze
personali e verbalizzazione
di opinioni personali
ABILITA’ LINGUISTICHE (lettura)
Leggere parole globalmente Esercitazioni con immagini e
non
Leggere parole sillabando
Identificazione e produzione orale di
vocali e consonanti
Es di discriminazione
fonematica e di articolazione
di fonemi
Leggere parole in stampato
maiuscolo
Esercitazioni di
riconoscimento delle lettere
nei vari caratteri e lettura di
sillabe
Leggere parole in stampato
minuscolo
Leggere parole in corsivo
Leggere parole e frasi correttamente Esercitazioni su testi
Copiare figure semplici Es grafici con l‟ausilio della
Copiare lettere quadrettatura e non
Copiare parole semplici in stampato
maiuscolo
48
Copiare parole semplici in stampato
minuscolo
Copiare parole semplici in corsivo
Distinguere e produrre vocali e
consonanti
Es. di analisi fonematica,
discriminazione percettiva a
trascrizione
Analizzare e sintetizzare le sillabe
dirette e inverse
Riconoscere e produrre le
consonanti (suono duro, suono
dolce)
Conoscere le principali convenzioni
ortografiche
Memorizzazione di
filastrocche, memorizzazione
di parole, produzione scritta
di parole
Riconoscere e discriminare le
consonanti doppie
Es di discriminazione fonetica
e grafica
Es con l‟uso del metronomo
Discriminazione di parole
simili
Usare correttamente l‟apostrofo Es di memorizzazione delle
principali regole e loro
applicazione
Completamento di tabelle e di
frasi
Analisi di parole dal punto di
vista etimologico
Discriminazione di parole tra
forme corrette o meno
Discriminare tra elisione e
troncamento
Es di memorizzazione delle
principali regole e loro
applicazione
Completamento di tabelle e di
frasi
Usare correttamente l‟accento
grafico
Analisi di parole dal punto di
vista etimologico
Rilevamento e uso di
monosillabi
49
Completamento di frasi
Riconoscere e costruire una frase Es di riordino di parole
all‟interno di una frase, di
accordo morfologico e
semantico
Scrivere correttamente le voci verbali
(ho, ha, hai , hanno…)
Es di memorizzazione delle
regole e loro applicazione
Completamento di frasi in
situazione motivante
ORIENTAMENTOSPAZIO
TEMPORALE
Identificare i rapporti spaziali Riconoscimento di posizioni
in riferimento al proprio
corpo, al corpo altrui e in
illustrazioni
Collocazione a livello pratico,
grafico e simbolico di
oggetti/immagini
Eseguire percorsi Giochi
Individuare la relatività delle posizioni
spaziali
Es a livello pratico, grafico e
simbolico
Confrontare dimensioni Es , a livello fisico, grafico e
simbolico, atti ad individuare
la diversa dimensione di più
oggetti
Individuare i punti di riferimento
rispetto ad un oggetto
Es relativi a specifiche
posizioni: vicino/ lontano,
davanti/dietro, tra,
sopra/sotto, in alto/in basso,
a destra/a sinistra, in mezzo
Individuare la funzione dello spazio
strutturato
Lettura della realtà dello
spazio strutturato
Orientarsi nello spazio Es sul cambiamento di
direzione
Es di identificazione di linee e
confini (aperto e chiuso)
Es relativi a : dentro, fuori, tra
Esecuzione di linee aperte e
chiuse
Organizzare lo spazio grafico/foglio Es di pregrafismo
50
Completamento di tabelle a
doppia entrata
Spostamenti su reticoli
Lettura e costruzione di
mappe
Ingrandire e ridurre Es. con l‟uso di carta
centimetrata o quadrettata
Leggere lo spazio rappresentato Identificazione e disegno di
oggetti secondo diversi punti
di vista
Lettura di una piantina
Individuare le caratteristiche
dell‟ambiente di vita
Es di rilevamento delle
caratteristiche del proprio
ambiente fisico
Individuare le modifiche apportate
dall‟uomo sull‟ambiente
Es di identificazione di
elementi naturali ed antropici
Identificazione degli elementi fisici
del proprio e di altri ambienti
Es di osservazione della
realtà e delle immagini ed
estrapolazione delle
caratteristiche
Rappresentare mentalmente lo
spazio
Lettura di fotografie aeree di
vari ambienti e loro
trasferimento grafico
Rappresentazione grafica di
un ambiente
Leggere ed interpretare carte
geografiche
Es con l‟uso dell‟atlante, del
mappamondo e delle carte
Chiedere spiegazioni per risolvere un
compito
Es di produzione di frasi
interrogative atte a
puntualizzare meglio l‟attività
Raccontare un fatto vissuto Verbalizzazioni, guidate, di
fatti vissuti
Verabalizzazioni , spontanee,
di fatti vissuti
Raccontare una breve storia in modo
ordinato
Verbalizzazioni con l‟uso di
“e”, “poi”, “allora”, “prima” …
Verbalizzazioni con l‟uso
corretto di affermazioni,
negazioni, interrogazioni
Verbalizzazioni con l‟uso di
51
termini come: perché, ma, se,
quindi…
Rispondere adeguatamente a
domande riguardanti un vissuto
Verbalizzazioni riguardanti il
vissuto in corso, quello
passato e quello futuro
Rispondere adeguatamente a
domande riguardanti un racconto
Es di riconoscimento di
parole chiave
Es di riconoscimento di
elementi essenziali di un
racconto
Es. di produzione orale di
frasi essenziali in risposta a
semplici domande (luogo,
tempo, modo, quantità…)
Es di produzione orale di frasi
complete in risposta a
semplici domande (luogo,
tempo, modo, quantità…)
Es di produzione di frasi in
risposta a domande sempre
più complesse (scopo,
causa…)
Orientarsi nel tempo Es sull‟uso del prima/dopo,
sul ritmo, sulla successione,
la contemporaneità,
Acquisire l‟ordine ciclico Memorizzazione di
filastrocche
Esercizi relativi ai misuratori
di tempo (giorno, settimana,
mese, anno, stagione)
Completamento di tabelle
Comprendere il passaggio del tempo Es sul tempo e i
cambiamenti naturali e sul
tempo e i cambiamenti
artificiali
Comprendere il concetto di durata Es di osservazione sui
cambiamenti naturali e
artificiali
Es di percezione della durata
del tempo in rapporto
all‟attività
52
Comprendere il rapporto causa-
effetto
Giochi strutturati
Es di lettura di immagini e
riordino
Comprendere il concetto di causa
fatto e conseguenza
Formulazioni di ipotesi
Completamento di frasi
Uso dei connettivi
Ricostruire il passato Es sulla linea del tempo
Uso di fonti (ricordi,
testimonianze, documenti,
reperti, fotografie…)
Usare l‟orologio Costruzione di un orologio
con materiale
povero
Memorizzazione della
tabellina del cinque
Giochi/esercizi di lettura delle
ore
Acquisire il concetto di periodo
storico
Raccolta di materiale
Es sulla linea del tempo
Conoscere globalmente qualche
evento storico
Questionari con domande
aperte secondo il quadro di
riferimento: chi, dove, come,
quando, perché.
Schematizzazioni guidate per
la comprensione di brani
storici
Costruzione individuale di
schemi
Schematizzazioni sul
quaderno degli eventi basilari
dei periodi storici analizzati
Acquisire un primo metodo di studio Es di individuazione dei fatti
rilevanti, registrazione dei
fatti, costruzione di schemi
lineari e di mappe concettuali
LINGUA STRANIERA
Ascoltare e comprendere semplici e
brevi messaggi
Es. di ascolto sempre più
complessi di messaggi
53
provenienti da strumenti
Ascoltare e riconoscere in una
comunicazione personaggi, luoghi e
parte delle informazioni esplicite
differenti (cassetta,
videocassetta…)
Leggere e comprendere brevi frasi Lettura di immagini
Es di associazione di
immagini e parole
Leggere e riconoscere in un testo la
tipologia individuandone gli elementi
principali
Lettura e comprensione
globale di semplici testi
Lettura di semplici testi ed
individuazione di personaggi,
luogo, argomento…
Memorizzare il lessico fondamentale
di ciascuna unità
Esercizi/giochi di
memorizzazione
Ripetizione di filastrocche
Memorizzare gli esponenti linguistici
Rispondere a semplici domande
usando gli esponenti linguistici
conosciuti
Esercizi/giochi di
memorizzazione a coppie
Saper sostenere una semplice
conversazione
Es. orali con l‟uso di
schemi/scalette utilizzando il
lessico e le funzioni studiate
Esporre oralmente semplici
informazioni riguardanti la vita
quotidiana e per chiedere e dare
informazioni personali
Leggere con pronuncia e intonazione
comprensibile
Es di ascolto
Es di produzione orale a
coppie
Saper sostenere una facile
conversazione usando un lessico
gradualmente più ampio
Es di arricchimento lessicale
Formulazione di semplici frasi
mediante materiale
strutturato
Usare una grafia comprensibile Es di ricopiatura
Scrivere semplici parole Es di ricopiatura rispettando
l‟ordine grafico convenzionale
Es di ricopiatura, con grafia
chiara e corretta, il lessico
54
presentato
Es. di riordino di lettere
all‟interno di una parola
Comporre frasi seguendo un
modello/schema utilizzando elementi
lessicali e strutturali dati
Es di composizione di frasi
Riconoscere alcuni aspetti della
civiltà e della cultura
inglese/francese
Ricerca di curiosità,
caratteristiche, materiale
riguardanti “l‟altro” popolo o
regione
AREA LOGICO-CRITICA: SCIENZE
Osservare la realtà, comprenderla e
rapportarsi ad essa
Es di osservazione di alcuni
fenomeni naturali e non,
analisi, formulazione di
ipotesi e verifica.
Mappe, foto, ricostruzioni
ecc.
Conclusioni
Per non disattendere mai gli obiettivi dell‟apprendimento e della condivisione, è
indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti
curricolari, i quali, insieme all‟insegnante per le attività di sostegno definiscono gli obiettivi
di apprendimento per gli alunni con disabilità in correlazione con quelli previsti per l‟intera
classe ricordando che una delle finalità fondamentali dell‟integrazione scolastica è la
realizzazione di esperienze di crescita individuale e sociale a prescindere dalle diversità
funzionali degli studenti.
Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di
sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilità, finalità che
vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto allo studio, è
55
opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono
essenziali per le finalità previste dalla legge.
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56
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