Aspetti pedagogici e formativi dellistituto dellapprendistato Riflessioni di Michele Pellerey...

Aspetti pedagogici e formativi dell’istituto dell’apprendistato

Riflessioni di Michele Pellerey

Catania 6 settembre 2012 Ciofs 1

I processi educativi e formativi legati all’attività di apprendistato sono stati attentamente

rivisitati negli ultimi cinquanta anni, sia in ambito psicologico, sia in ambito pedagogico, sia in

ambito lavorativo.


Al cuore di ogni modello di analisi è stata sempre posta la relazione tra esperto e

principiante (mastro – apprendista), relazione che implica una transazione continua, spesso

anche non intenzionale, tra quanto sa, sa fare, sa essere il maestro e quanto

progressivamente apprende l’apprendista. .


Negli ultimi venti venticinque anni tuttavia l’attenzione si è spostata sul reticolo di relazioni

che si viene a stabilire tra apprendisti, tra apprendisti e membri dell’organizzazione

formativa o lavorativa, tra gli stessi membri dell’organizzazione


Nel mio intervento partirò da una veloce rassegna di alcuni dei più significativi apporti

derivanti dalle ricerche in ambito sia psicologico, sia di organizzazione del lavoro (in particolare di

knowledge management), per giungere ad alcuni orientamenti atti a valorizzare

l’apprendistato nei processi formativi sia all’interno delle istituzioni e formative (e scolastiche), sia all’interno delle aziende.


1) La psicologia socio-cognitiva


In psicologia una delle possibili schematizzazioni del processo è quella denominata modeling, o

apprendere da modelli, attraverso il meccanismo psicologico dell’esperienza vicaria.

Negli studi di tipo socio-cognitivo si indicano quattro livelli di progressivo acquisizione delle

competenze attraverso le forme di apprendistato, ma non sempre occorre passare attraverso i quattro livelli: questi indicano solo che la padronanza raggiunta in ognuno di essi

facilita l’apprendimento successivo.



Livello Nome Descrizione

Primo Osservazione Si inducono le competenze tramite l’esperienza vicaria che si attua attraverso un’osservazione attenta del modello

Secondo Imitazione Si hanno prestazioni di tipo imitativo di forme e di stile proprie del modello sotto modalità di guida sociale

Terzo Auto-controllo Si hanno manifestazioni di competenza analoghe a quelle riscontrate nel modello, ma messe in atto in maniera autonoma anche se in contesti strutturati

Quarto Auto-regolazione Si riescono ad attivare competenze adattandole

alle esigenze dell’ambiente gestendole in maniera personale autonoma

Osservazione critica

Occorre verificare attentamento quale orientamento motivazionale all’apprendimento

guida l’azione dell’apprendista: egli tende solo a ripetere in maniera automatica i gesti (e le parole) del suo modello, oppure intende

sviluppare, attraverso l’esercizio (anche quello guidato), la competenza manifestata da chi è più

esperto di lui?


2) La psicologia dell’attività socioculturale


La psicologia dell’attività socioculturale (da Vygotsky in poi) ha fondato e valorizzato uno

dei concetti più ricchi di conseguenze pedagogiche anche, se non soprattutto, in campo di apprendimento professionale: si

tratta del concetto di “zona di sviluppo prossimale”.


La zona di sviluppo prossimale è costituito dalla fascia cognitiva e operativa entro la quale un soggetto riesce a svolgere, con il

sostegno di un esperto, o in collaborazione con un pari più capace, mediante degli scambi comunicativi attivati, compiti che non sarebbe

in grado di svolgere da solo.


È nel momento in cui agisce in un contesto sociale, valorizzando forme di comunicazione valide, che egli si appropria di nuovi strumenti

cognitivi e operativi che gli serviranno ad alimentare la sua competenza al fine di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli

affrontati con l’aiuto di altri.

Il ruolo degli artefatti linguistici e strumentali.



Zona di sviluppo potenziale

Zona di sviluppo prossimale

Zona di sviluppo attuale

Zona di sviluppo potenziale

Osservazione critica

Si tratta di un’ampia zona che si trova tra le zona di sviluppo potenziale e la zona di sviluppo

attuale. Occorre riconoscere che è abbastanza difficile individuare per ciascuno con precisione questa

zona, perché essa è molto variabile e soggettiva, ma è certamente qui che la formazione dovrebbe

concentrare le sue forze.


3. Gli studi sull’organizzazione del lavoro e il cosiddetto knowledge management


Un contributo essenziale è venuto dagli studi dell’ungherese Michael Polanyi (Budapest 1891 – Northampton 1976), che ha messo in luce il

fatto che noi in genere conosciamo più di quello che siamo in grado di esprimere: si tratta della cosiddetta conoscenza inespressa (o tacita), in

molti casi inesprimibile.


Le conoscenze inespresse (o tacite) non possono essere insegnate esplicitamente, ma sono comunicate in maniera informale tramite

modalità che vengono denominate “ostensive”, in quanto osservabili e interiorizzabili e basate

sul meccanismo dell’esperienza vicaria che deve trasformarsi in esperienza diretta tramite

l’esercizio e la partecipazione attiva alla pratica considerata.

Si tratta di forme recentemente messe in luce

dalle ricerche sui “neuroni specchio”. Catania 6 settembre 2012 Ciofs 18

Gran parte di questa conoscenza caratterizza proprio le qualità dell’esperto, che sulla base della basta esperienza accumulata: riesce a cogliere agevolmente il qua dro completo e articolato del le situazioni da affrontare e di conseguenza a decidere e ad agire in modo

fluido, appropriato e senza sforzo.


Sono caratterizzate da quattro aspetti interrelati. - In primo luogo il soggetto percepisce e valuta gli stimoli che gli arrivano in maniera integrata cercando di cogliere una totalità significativa. - Ciò è possibile perché si tende a cogliere e integrare quanto di percepisce da fuori senza perdersi dietro singoli dettagli. - Ci si colloca all’interno delle situazioni e si colgono le cose dall’interno di esse. - Il processo di integrazione o di generazione del significato è un processo fluido non governato da regole.


Il concetto di "conoscenza tacita" si è diffuso nel mondo delle imprese in particolare tramite

i lavori di due studiosi e consulenti giapponesi, I. Nonaka e H. Takeuchi, che hanno

cercato di mettere in evidenza le complesse dinamiche sociali che stanno alla base della

creazione della conoscenza nelle organizzazioni.



Conoscenze tacite

Conoscenze esplicite

Conoscenzetacite

Socializzazione Esternalizzazione

Conoscenze esplicite

Interiorizzazione Combinazione

Processo di creazione e diffusione della conoscenza in una organizzazione

Socializzazione: da tacito a tacito. Condivisione della conoscenza tacita tra persone che fanno esperienza comune nello stesso contesto. È il processo di condivisione dell’esperienza che

avviene tra un apprendista e il suo maestro: si creano modelli interpretativi e schemi d’azione condivisi e nuove abilità pratiche, anche senza l’utilizzo del linguaggio. I “medium” di questa attività sono l’osservazione, l’imitazione e la pratica, facoltà che necessitano di tempo per affinarsi e dare vita a un universo condiviso di

significati- esperienze. Catania 6 settembre 2012 Ciofs 23

Esternalizzazione: da tacito a più esplicito. Si cerca di comunicare la conoscenza tacita

attraverso narrazioni e concettualizzazioni che valorizzano analogie, metafore, ipotesi o modelli. La metafora è già una forma di

concettualizzazione dell’esperienza che porta a un simbolo, a un riferimento astratto, favorendo

lo sviluppo di un reticolo di riferimenti basati sull’analogia. Diventa questa la base di un

possibile lavoro di trasferimento di un’abilità o di una competenza da un contesto a un altro, da

una situazione di lavoro a un’altra. Catania 6 settembre 2012 Ciofs 24

Osservazione critica: Si preferisce in generale oggi - come già sembrava suggerire Polanyi -

raggruppare le due dimensioni, tacita ed esplicita, della conoscenza nella categoria del

"sapere pratico", elaborato da una comunità di attori sociali sulla base di risorse cognitive ed orientamenti comportamentali "situati", non

contrapposto al sapere esplicito di natura tecnico professionale di cui la comunità dispone, ma costruito a partire da esso,

attraverso esperienze condivise nella vita della comunità.


4. Le comunità di pratica


Il passaggio dalla considerazione della relazione apprendista-maestro a quella di un sistema di relazioni sociali allargate, che mette in luce le reciproche influenze tra apprendisti di diverso

livello di competenza e soggetti a diverso livello di competenza, specializzazione e responsabilità.

In tale contesto la pratica professionale assume i tratti di un “fare in un contesto storico e sociale

che dà struttura e significato all’attività”.


“La prima caratteristica della pratica come fonte di coerenza di una comunità è l’impegno reciproco dei partecipanti. La pratica non esiste in astratto. Esiste

perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. In questo

senso, la pratica non risiede nei libri o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di oggetti. Non risiede in una struttura preesistente, anche se non nasce in un vuoto storico. La pratica risiede in una comunità di persone e nelle relazioni di impegno

reciproco attraverso le quali esse fanno tutto ciò che fanno. L’appartenenza a una comunità di pratica è

dunque un patto di impegno reciproco. È ciò che definisce la comunità». (Wenger)


5. La prospettiva filosofico-pedagogica


Lo sviluppo delle competenze culturali e professionali proprie dell’apprendistato può

essere riletto nella prospettiva di una tradizione antica, riprendendo il concetto di “abito” come

disposizione interna stabile che attraverso la pratica ripetuta diventa come una seconda natura che guida, talora anche in maniera

automatica, l’agire della persona.


Il concetto di abito si fonda su quanto Aristotele ha elaborato intorno all’idea di una qualità propria della persona acquisita attraverso

l’esercizio, qualità che però viene distinta dalla sua messa in pratica. Non basta possedere una

disposizione ad agire e ad agire bene, occorre di fatto voler agire e voler agire bene. Quando le due cose, attraverso la pratica, si saldano tra

loro, è facile che, data l’occasione o la sollecitazione di una situazione, ci si impegni

immediatamente ad agire senza un particolare ulteriore processo decisionale.


Queste qualità in un linguaggio moderno potremmo definirle anche abilità pratiche

consolidate; tuttavia, se esse sono unite a un patrimonio conoscitivo congruente che consente di interpretare correttamente le esigenze poste dalle varie situazioni di studio, di lavoro o di vita quotidiana per affrontarle in maniera valida ed

efficace, esse possono essere denominate competenze.


6. Trasformare l’ambiente formativo in una comunità di apprendimento professionale

centrato sullo sviluppo di competenze intese come abiti sia di pensare, sia di agire (in particolare abiti di lavoro work habits).


a) Il primo elemento da considerare riguarda lo sviluppo di un ambiente formativo di tipo istituzionale che garantisca la presenza di

autentiche forme di apprendistato sia culturale, sia professionale.

In altre parole aiutare ciascuno a sviluppare le competenze intese valorizzando gli apporti

provenienti dalla psicologia socioculturale, dalla psicologia dell’attività socioculturale, dalle

indicazioni di Polanyi, Nonaka e Takeuchi, dagli apporti di Wenger e collaboratori, ecc.


b) In secondo luogo favorire lo sviluppo di relazioni produttive tra allievo e artefatti

culturali e tra allievo e strumenti tecnologici, attraverso una pratica guidata al fine di favorire

l’acquisizione di una adeguata famigliarità nell’usarli dai vari punti di vista possibili.

A seconda degli ambiti professionali occorre comunque promuovere forme di integrazione

personale con quegli artefatti e strumenti, anche elementari, che li caratterizzano (quasi a costituirne estensioni, o protesi, delle proprie

facoltà fisiche e sensibili) Catania 6 settembre 2012 Ciofs 35

c) Guidare lo sviluppo di competenze intese come abiti, cioè come disposizioni stabili a

pensare e agire in maniera valida e produttiva sia dal punto di vista personale, culturale e professionale. Oggi vengono chiamati abiti

morali, abiti mentali, abiti di lavoro. Da questo punto di vista ogni comunità formativa

dovrebbe promuovere una cultura educativa pratica che interpreti in maniera valida e

significativa quanto descritto nel quadro delle competenze culturali e professionali che

caratterizzano qualifiche, diplomi professionali e titoli scolastici.


A questo proposito occorre sottolineare la necessità, se si vogliono sviluppare forme di

apprendistato istituzionale rivolto al conseguimento di qualifiche e diplomi, di

strutturare a partire da tale quadro di competenze quello che si chiama un profilo

formativo per competenze articolato secondo unità di apprendimento adeguatamente

progettate, che permettano di certificare le competenze da esse considerate.


d) Favorire la transizione tra ambiente formativo e ambiente di lavoro. Qui si apre un

capitolo estremamente impegnativo. Non basta parlare di alternanza, di stages in azienda, ecc. Occorre prefigurare un sistema almeno nella sua concezione di base “duale” in cui quanto promosso nell’istituzione formativa e quanto

sperimentato in un contesto lavorativo abbiano nel tempo un equilibrio progressivamente

orientato a promuovere esperienze vive di tipo lavorativo reale, non simulato.


7. Trasformare l’ambiente lavorativo in una comunità di apprendimento professionale

all’interno del quale si sviluppano veri e propri abiti di lavoro


a) In primo luogo si tratta di accettare un apprendista come un membro effettivo della

comunità di lavoro, anche se la sua partecipazione alle attività lavorative vere e proprie sarà progressiva, è quella che viene

spesso definita legittimazione periferica.


b) Chiarire bene sia all’apprendista, sia a quanti avranno a che fare con lui, la dinamica propria dell’apprendimento da uno o più modelli e il trasferimento tramite esperienze condivise

della conoscenze tacite, cercando di sollecitarne qualche forme di concettualizzazione e il

collegamento con almeno alcune di quelle esplicite acquisite in altri contesti.


c) Favorire un sistema di feedback sistematici rispetto alla progressione che si può riscontrare

nelle sue abilità e competenze.


d) Ma tutto ciò non è realizzabile, senza una strutturazione più chiara delle unità di

apprendimento per competenze, il cui sviluppo e integrazione progressiva porta a quelle

competenze che sono previste per affrontare e superare la valutazione e certificazione finale prevista dalle diverse qualifiche o dei diplomi

professionali.


Grazie


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