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Psicologia generale

Motivazione

Perché facciamo ciò che facciamo?

Perché talvolta ci chiediamo qual è stato il

movente delle nostre azioni?• Perché è difficile controllare certi

comportamenti?

• …..

• Etimologicamente la parola motivazione proviene dal

latino motus, cioè movimento, spinta di un soggetto

in direzione di un oggetto

La motivazione

• La motivazione, in senso lato, concerne il PERCHE’

del comportamento: le cause, e i fini

• Parliamo di motivazione sia quando ci chiediamo cosa

ORIGINA, REGOLA e DIRIGE il comportamento,

quindi l’AGIRE di un individuo, sia quando ci

proponiamo di motivare una persona a fare ciò chespontaneamente non riesce a fare

Sia quando ci chiediamo “che cosa ci motiva …”

sia quando ci chiediamo “come motivare gli altri…”

facciamo comunque riferimento a qualcosa che

rappresenta un’INTERFACCIA fra ORGANISMOe AMBIENTE.

• Qualcosa, cioè, che ha a che vedere con il

comportamento e che ha un innesco (inizio),

ampiezza durata- intensità, e una cessazione



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motivazione

• Attivazione

• Forza

• Persistenza

Motivazione e rinforzo

• Teoria del rinforzo (comportamentismo):mantenimento, generalizzazione,

estinzione• per essere efficace:contingente, specifico,

credibile

• non efficace se: indip. dal risultato ,nonconsidera il miglioramento, sostiene il cfr con i compagni, esprime il compiacimentodegli insegnanti

Tipi di rinforzo

• Rinforzo vicariante: il premio dato ad un

altro mi fa capire …..

• Rinforzo controllante: che indirizza il

comportamento,

al risultato “così mi piace”alla persona “sei bravo”

• rinforzo informativo: il rinforzo riguarda la

prestazione non la persona, ad es.

strategie

• Cosa innesca un comportamento?



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Teoria del rinforzo

Lepper, Greene & Nisbett, (1973, 1975)

Bambini di scuola materna:

I fase – gr sperimentale: “fai un disegno per ottenere un premio”

– gr controllo: “libero di disegnare” (premio inaspettato)

– gr controllo: Libero di disegnare (nessun premio) I

II fase

tutti liberi di disegnare

Risultati

gr sperim. disegni meno belli e meno motivazione

Effetto di sovragiustificazione:

• Rinforzi estrinseci indeboliscono

comportamenti già intrinsecamente

motivati

• Ricadute applicative (educatori, psicologi

ecc.): ricompensa esterna demotivante

L’impotenza appresa

• Perdita di motivazione derivante

dall’apprendere che è impossibile

modificare il proprio destino

• Forma di apprendimento per cui leconseguenze di un comportamento non

dipendono da ciò che facciamo in prima

persona

Impotenza appresa

• Overmeier e Seligman (1967)

– un gruppo di cani apprende che è impossibile

sfuggire a scosse elettriche (Situazione senzapossibilità)

– Poi, situazione con stimolo di avvertimentoper fuggire (situazione con possibilità)



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• Risultati

Gr controllo: impara a sfuggire alla scossa

Gr sperimentale: apprendimento dell’impotenza

Cosa determina la forza di un

comportamento?

• Livello motivazionale di una persona:

• Se risponde con molta frequenza : “molto

motivata”

• Se rispondono saltuariamente: “pigra”

• Frequenze diverse di risposta possono

dipendere da rinforzi diversi

Gli schemi di rinforzo

• Differenti comportamenti possono essere

conseguenza di diverse

motivazioni..ovvero di rinforzi diversi

Schemi di rinforzo

Rinforzo continuo(costante):la risposta è

sempre seguita da un rinforzo

Rinforzo intermittente solo alcune risposte

sono seguite da rinforzo



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Rinforzi intermittenti

Si possono organizzare i rinforzatori in base

al numero delle risposte o all’intervallo di

tempo che intercorre tra un rinforzamentoe il successivo

• Programmi a ragione/rapporto (numero

risposte)

• Programmi a intervallo (intervallo di

tempo)

Schemi di rinforzo intermittente

• Somministrazione della conseguenza in base al numerodi risposte

• Programma a ragione (rapporto) fissa :sempre dopo n

risposte giuste, cioè un numero stabilito di risposte

• Programma a ragione (rapporto) variabile: sempredopo x risposte giuste, il numero di risposte varia cioè inmodo imprevedibile tra un rinforzo e l’altro. Il numero di

risposte richiesto necessario all’emissione delcomportamento varia intorno a un valore medio

• Somministrazione della conseguenza in base a un

intervallo di tempo

• Programma a intervallo fisso: intervallo di tempostabilito entro cui deve comparire la risposta (ogni 5

minuti, se compare il comportamento posso rinforzarlo)

• Programma a intervallo variabile: intervallo di tempo

imprevedibile entro cui il comportamento può essererinforzato

PERCHE?

L’obiettivo di ogni programma di rinforzo è lo spostamento delladipendenza da un rinforzatore tangibile e concreto cioè estrinseco

verso quello intrinseco. Si passa dal controllo promosso dall’esterno

verso un controllo promosso dall’interno

Lo scopo dei programmi di rinforzo è che risposte poco probabilidiventino più frequenti e si mantengano a lungo nel tempo o, al

contrario, risposte esibite troppo spesso vengano ridimensionate

Se il comportamento da rinforzare non è presente nel repertorio

comportamentale la tecnica per insegnare comportamenti nuoviè….lo shaping



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• Uno schema di rinforzo che prevede che

ad ogni emissione di un comportamento

segua sempre il rinforzatore è unoschema di rinforzo continuo

Modelli di comportamento

Gli effetti degli schemi di rinforzo

• Gli schemi a rapporto di solito producono

freq di risposta maggiori degli schemi a

intervallo

• Uno schema variabile produce freq di

risposta più uniformi rispetto ad uno fisso.

Gli effetti degli schemi di rinforzo

• Motivazione o rinforzo?

• Differenze nella forza di una risposta

attribuibili al livello di motivazione sono

invece dovute a differenze nello schema di

rinforzo.



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• Livelli diversi di motivazione possono

dipendere anche dalla disponibilità di altri

rinforzi e altre risposte…..

Gli schemi concorrenti

• Schemi di rinforzo in cui si misura più di

una risposta operante

• La scelta di una risposta (quindi di un

comportamento) dipende da come i

rinforzi per quella risposta sono in

competizione con quelli per l’altra risposta.

• La scelta si basa sul rinforzo relativo

La persistenza di un

comportamento

• Cosa rende un comportamento

persistente?

• -sequenza di risposte rinforzate e non

rinforzate:

• Resistenza all’estinzione: il fallimento nelpassato facilita la persistenza nella

prestazione in seguito, ma solo se alla finesi ottiene un successo



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Frustrazione

Aggressività

La persistenza ed estinzione di un

comportamento

Psicologia generale

EMOZIONI

Esperienze evocate da azioni/eventi

Modificazioni

• Eccitazione fisiologica

• Affettività

• Processi cognitivi

• Reazioni comportamentali, risposte

motorie

Tre aspetti delle emozioni

• Pattern di risposta evocati da stimoli

emotivi

• Ruolo della corteccia orbitofrontale

• Misurazione della risposta emotiva



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Pattern di risposta

• Componente comportamentale: comprendele modalità comunicative, soprattutto nonverbali delle emozioni;

• Componente autonomica (neurofisiologica):include l’attivazione del SNC e del SNA;

Componente ormonale: (esperienziale o cognitiva)

si riferisce all’esperienza soggettivamentepercepita

delle proprie risposte emotive;

Pattern di risposta

• risposta emotiva condizionata (appresa

tramite condizionamento classico)

• SN associato a stimolo che genera

un’emozione

• risposta comportamentale

• Autonomica

• Ormonale

Risposta emotiva condizionata

• Ruolo dell’ amigdala

Giudizisocialiedemozioni:ilruolodellacorteccia

orbitofrontale

Lacortecciaorbitofrontale:interpretasituazionisocialmentecomplesse

nelcontestodisceltepersonalicheinducono

emozioni

Interazioni sociali: la corteccia

orbitofrontale valuta il rischio e induce

prudenzaemoralitàneicomportamen

Ingressie usciteanatomiche:riceveafferenzeda areetemporali,frontali,

limbicheedall’amigdalaeinviaefferenzeadamigdalaegirodelcingolo



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Emozioni come…

• Prodotto di interazione con altre persone

(natura sociale)

• Prodotto di processi cognitivi (es. ricordo,

elaborazione del linguaggio ecc. )

ESPRESSIONE FACCIALE

Darwin (1972) stabilì come negli esseri umani le espressioni

facciali delle emozioni fossero:

Innate (es. bambini ciechi)

Universali in tutte le razze dell’umanità

Originate dalle espressioni facciali degli animali

Ekman e Friesen (1969) evidenziarono come gli abitanti di

USA, Brasile, Cile,Giappone e Borneo avessero la tendenza adidentificare le stesse facce con le stesse emozioni (dolore,

felicità, paura, sorpresa e disgusto)

Ekman e Friesen (1971) replicarono i suddetti risultati con i Fore

della Nuova Guinea, che avevano avuto poco o nessun contattocon le culture alfabetizzate occidentali o orientali

Morris e Collett (1979) evidenziarono come le espressioni

gestuali delle emozioni fossero determinate culturalmente

Riconoscimentoedespressionedelleemozioni

Il riconoscimento

delle emozioni del

viso: èinnato (ereditario),

universale(t ransculturale) e

basato sulle abilitàdell’emisferodestro(studi di

l es io ne c er eb ra le e d i

neuroimmagine)

Le e mo zi on i

primarie espresse

d al v is o: tristezza e

felicità, sorpresa, rabbia,

paura /a ns ia e dis gusto.

L’amigdalael’ipotalamosono

implica nel riconoscimento

di rabbia e paura/ansia. I

nucleidellabase(caudatoe

putam en) e l a c or te cc ia

dell’insula (che include la

corteccia gustava) sono

implicatenelriconoscimento

deldisgusto



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ESPERIENZADELL’EMOZIONE

Teoria di James-Lange

Teoria di Cannon-Bard

Teoria di Schachter-Singer o teoria del juke-box

STIMOLOEMOTIGENO

PATTERNFISIOLOGICOTIPICO

RISPOSTAEMOTIVA

JAMES-LANGE,1935

STIMOLOEMOTIGENO

SENSAZIONECONSAPEVOLEDELL’EMOZIONE

DATI A SOSTEGNO DELLA TEORIA DI JAMES-LANGE

Hohmann (1966) intervistò pazienti con danni spinali (a livello

sacrale, lombare, toracico e cervicale) sulla differenza diintensità tra emozioni esperite prima e dopo l’incidente

I risultati indicano che tanto più è grave il grado di infermità

prodotto dalla lesione tanto maggiore è la diminuzione dellesensazioni di paura e odio

Questi dati, in conclusione, sostengono l’idea che per provare

emozioni sia necessario avere delle indicazioni sulle reazionifisiologiche che hanno luogo nel proprio corpo

Sensazioniemozionali

Emozione: comprende

comportamen, sensazioni e

rispostefisiologiche(vegetave

e ormonali) con significato

comunicavoeadaUvo

Te oria d i J am es e

Lange: l’evento provoca larisposta emozionale

(comportamentale, vegetava,o rm on al e) . I l f ee d- ba ck

s en so ri al e i nt er no d el la

rispostaemozionale inducela

sensazioneemozionale



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Variazioni fisiologiche tipiche Sensazione consapevole dell’emozione

RISPOSTA EMOTIVA

STIMOLOEMOTIGENO

+

Cannon e Bard, 1934

Secondo Cannon e Bard, il talamo, in presenza di uno

stimolo emotivamente scatenante manda impulsi al sistema

nervoso simpatico, producendo le reazioni fisiologiche, econtemporaneamente, manda impulsi alla corteccia cerebrale, producendo la sensazione consapevole

dell’emozione

STIMOLOEMOTIGENO

ATTIVAZIONEGENERALIZZATA

+ETICHETTACOGNITIVA

=RISPOSTAEMOTIVA

SchachtereSinger,1962

Secondo Shachter and Singer, quindi, affinchè un’emozione

possa essere sentita intensamente le risposte fisiologichedevono aver luogo ed essere percepite; ma queste risposte

sono piuttosto vaghe e generalizzate, e possono essere

attribuite virtualmente a qualsiasi emozione.L’emozione alla quale sono attribuite è l’emozione che è

appropriata alla consapevolezza cognitiva della persona

circa la situazione.



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Psicologia generale

La motivazione dipende da come ci

spieghiamo il mondo: La teoria

attributiva

• Attribuzioni =percezioni che gli individui

hanno circa le cause degli eventi che

accadono a se stessi (autoattribuzioni) eagli altri (eteroattribuzioni)

• il processo attributivo emerge dal bisogno

di comprendere il mondo

• il processo comprende elementi cognitivi

ed emotivo-motivazionali

Attribuzioni e motivazione

• Quali conseguenze hanno le attribuzioni

sul comportamento?

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Attribuzioni ed emozioni

Attribuzione Successo

Insuccessoimpegno soddisf e orgogl io senso di

colpa

abilità fiducia, superbia vergogna/

depr

compito sorpresa rabbia,rassegn

fortuna sorpresa sorpresa

aiuto gratitudine rabbia

Ancora attribuzioni

Errore fondamentale di attribuzione:

• scegliere cause di tipo interno per i successi

e di tipoesterno

per gliinsuccessi

per leautoattribuzioni • scegliere cause di tipo esterno per i successi

e di tipo interno per gli insuccessi per leeteroattribuzioni

• Cause interne (abilità, impegno)

• Cause esterne (fortuna, aiuto, difficoltà delcompito)

Weiner, 1994

Insuccesso Attribuzione punizione e rabbia (ete)

poco impegno senso di colpa (auto)(controllabile buone aspettative succeinstabile, alta motivaz, persistenz

specifica) maggiore prestazione

Insuccesso Attribuzione non punizione ecompas

no abilità vergogna (auto)

(non controllabile no aspettativesucce

stabile, generale) bassa motiv e persistenz

Credere nella possibilità di

cambiare: Il ruolo delle teorie del

Sé• Teorie dell’intelligenza (Carol Dweck)

– Entitaria

– incrementale

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Teorie implicite dell’intelligenza

• Costituiscono l’idea di intelligenza dei

singoli individui

• Due approcci principali:

• Teoria dell’entità, intelligenza è fissa e

difficilmente modificabile

• Teoria incrementale, intelligenza può

cambiare

Obiettivi di apprendimento

• Obiettivi di prestazione, dimostrare le

proprie capacità, ottenere giudizi positivi

• Obiettivi di padronanza, apprendere per ilpiacere di apprendere

• task-oriented e ego-oriented

• compito scelto

• persistenza

• emozioni

Obiettivi di apprendimento

• Fiducia nell’efficacia dell’impegno

• strategie adottate

• attenzione nell’eseguire il compito

• attribuzione dell’insuccesso

• aspettative di successo futuro

• teoria dell’intelligenza

Carol Dweck

Teoria abilità modellocaratteristiche

dell’intell percepita motivazion

entità alta orientato situazioni dialla prestazione difficoltàattribuz. abilità intermediamot. Estrinseca

bassa impotenza appresacompiti facili

incrementale alta/bassa orientato allaimpegno x padronanzaapprendere

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TeoriaAbilità modello Cara@erisBchedell’intellpercepitamoBvazion

EnBtà alta or ientato s ituazion id i allaprestazionedifficoltà a]ribuz.abilità intermedia mot.estrinseca

bassaimpotenzaappresacompifacili

Increment.alta/bassaorientatoallaimpegnox padronanzaapprendere

impegno,motintrinseca

Il successo scolastico è causa o effetto di

teorie incrementali e obiettivi di

padronanza?

• Passaggio scuola elementare-media

• ipotesi di Henderson e Dweck (1990)

ENTITARIINCREMENTALI

• valutazione iniziale di fiducia nellecapacità e teoria dell’intelligenza

es.:mi domando se sonointelligente; quando inizio una nuova lezione ascuola di solito sono sicuro che sarò capace diimpararla.



padronanza?

• Valutazione successo scolastico

ultimi voti scuola elementare

primi voti scuola media

• Risultati

Entitari peggiorano: chi andava male alleelementari continua, ma chi andava bene???

Fiducia nella propria intelligenza ma……Incrementali migliorano: soprattutto chi

prima andava male



padronanza?

• Quale spiegazione per i loro risultati ?

• “può darsi che non sia abbastanzaintelligente”

• “forse non sto studiando nel modo giusto”

• quale atteggiamento verso la scuola?• Entitari: ansia e preoccupazione “il lavoro

scolastico deve essere fatto senzaimpiegare troppo tempo, solo se si e’ pocointelligenti si studia tanto”

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Perché il successo scolastico non è

sufficiente

• Sorprendentemente gli studenti con una storiafitta di successi scolastici sono i più vulnerabili

•

Dweck e Leggett (1988); Licht & Dweck (1984)hanno studiato ragazze con prestazionieccellenti

• effetti di un insegnamento basato sul crearesituazioni di successo

• per gli entitari la fiducia ed il successo non sonosufficienti: non serve alimentare la fiduciaprocurando successi

• chiunque può imparare se si impegna

Quali indicazioni applicative per psicologi ed

educatori

• La fiducia in se stessi è importante ma non è la

variabile critica

• teoria incrementale può essere indotta in varimodi ma soprattutto

• rispetto ad un obiettivo di “dare fiducia” ciconsente di comportarci più lealmente verso gli

studenti:

• feedback onesto sulle strategie!

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