MOMO MOndo MOntessori - Rivista pedagogica

7/24/2019 MOMO MOndo MOntessori - Rivista pedagogica

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Febbraio 2015 Numero

momomondo montessori


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Luscita di una nuova rivista pedagogica sempre un motivo validoper riflettere sulla situazione del no stro sistema formativo e sullacondizione delle famiglie, degli insegnanti, degli educatori in genere,nellItalia di questo periodo certamente non facile.Sono molti gli elementi negativi dello scenario contemporaneo; la cri-si economica che grava sullItalia e, in fondo, su tutta lEuropa, nonfa altro che accentuare le difficolt che derivano da un sistema so-ciale mai sufficientemente pronto a provvedere nei modi opportunialle necessit delleducazione, nonostante si dica unanimemente cheil futuro di una nazione, e dellUnione stessa, risiede nelle giovanigenerazioni e nella loro formazione.In fondo, liniziativa del cambiamento deve sempre partire daglieducatori stessi; il compito delle istituzioni dovrebbe essere quello direcepirne gli aspetti migliori e di estenderli alla realt complessivadel sistema di formazione. In questo senso, possiamo dire che nellastessa crisi che attraversiamo vi sono molti aspetti positivi da i qualipossono scaturire energie nuove.Uniniziativa nuova la rivista che esce con questo primo numero

come organo della Fondazione Montessori Italia, anchessa, a suavolta, una giovane presenza nel variegato movimento montessorianodel nostro Paese. Lintento quello di costituire un luogo dincontroe di discussione su esperienze significative, accomunate dallesigenzadi contribuire allinnovazione metodologica sulla ba se dellispirazionetipica della pedagogia Montessori. Certamente, se questa fosse appli-cata pi diffusamente nelle scuole italiane, la qualit complessiva del-la didattica ne trarrebbe giovamento; purtroppo, le vicende storichehanno impedito in Italia quella diffusione che il metodo ha avuto inmolte nazioni avanzate, dagli Stati Uniti alla Germania, dalla Sveziaalla Corea. Eppure, nonostante una situazione non sempre favorevo-le, anche in Italia le iniziative montessoriane si muovono e crescono.Questa rivista vuole documentare ci che avviene nel mondo delle-ducazione e costituire un punto di scambio tra esperienze, sulla basedella convinzione che lo stesso metodo Montessori richieda oggi unafeconda interazione con le molte esperienze pedagogiche e didatticheche hanno arricchito ed approfondito il panorama didattico contem-poraneo, proposto nuovi ambiti dapplicazione della stessa pedagogiaMontessori (non soltanto del metodo e dei suoi famosi materiali disviluppo) e delle altre metodologie attive; senza steccati, nel dia-logo tra persone e realt istituzionali che non intendano ergersi adepositari di alcuna esclusiva. Gli studi e le ricerche di Angeline S.

Lillard sono, sul piano scientifico, la pi importante dimostrazione diquanto sia utile una prospettiva sul metodo che ne sostenga in pienotutta la sua validit ed attualit insieme allesigenza del suo aggior-namento teorico e pratico.Laugurio, da condividere tra gli au tori e i lettori della rivista, che ilfuturo, gi da questanno e dalle iniziative in cantiere (a cominciaredal convegno di fine febbraio a Roma), porti la conferma delle inten-zioni e delle aspettative che reggono oggi il nostro impegno comune.

Furio Pesci

Presidente del Comitato Scientifico della Fondazione Montessori Italia

Mondo Montessori una rivi-

sta pedagogica quadrimestrale editada Fondazione Montessori Italia.

[email protected]

Direttore del Comitato scientificoFurio Pesci

Direttore responsabileMarco Cassisa

Direttore editorialeMartine Gilsoul

Art direction e progetto graficoElisa Zambelli

Fondazione Montessori ItaliaTutti i dirtitti di riproduzione sono

riservati.

momo Copyright Gesine Todt,with reserved Font Names Leckerliand Leckerli One.

mondo montessori Copyright Riccardo Olocco, with reservedFont names Parmigiano.


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Per le piccole e venerabili manine

Piccoli sorrisiMaria Antonietta DAlessandro

Hlne Lubienska de Lenval

Martine Gilsoul

Giocare roba seria

Intervista a Arvind Guptaa cura di Ruggero Poi

Una scuola uguale non per tutti

ma per ciascunoMartina Piccioni

Il piccolo esploratoreAnnalisa Perino

Arno Stern e Maria Montessori

Manuela Maruca

Linguaggio: assorbimento e

acquisizioneRossella Trombacco

/ Montessori: il grande equivoco

www.lacasanellaprateria.comClaudia Porta

Eventi e news20-24 febbraio 2015 Roma Maria Montessori e la scuola dellinfanzia a nuovo indi-rizzo Organizzato da Fondazione Montessori Italia e Iladei

21 febbraio 2015 ImolaSecondo appuntamento seminarialeIl sistema integrato - di fronte alle sfide del cambia-mento, tra difficolt e potenzialit

Organizzato da Gruppo Nazionale NidiFebbraioaprile 2015 NovaraLeggere con mamma e papPercorso di educazione condivisa in biblioteca

10 marzo 2015 SavonaMontessori e la scuola pubblicaEvento di presentazione del metodo nella scuola dellinfanzia eprimaria

27-28 marzo 2015 Roma Montessori Bene Comune

Parte il Progetto di formazione e sperimentazione nelmetodo Montessoria Carpineto Sinello (CH), chiunque nelterritorio chietino sia interessato partecipare e collaborare pucontattare la Fondazione

6-7-8 marzo 2015 NovaraUltime giornate di formazione dellAlta Scuola per formatori

11 aprile 2015 NovaraMetodo Montessori e la citt di Novara

Continua la sperimentazione Montessori Alzheimernellestrutture di Villa Matilde presso Felino, Parma

Prossimamente sul sito la Call per la nuova collana edito-riale della Fondazione Montessori Italia

Per maggiori i nformazioni:[email protected]


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Per le piccole evenerabili manine

Un altro lavoro elementare affascinante dei bambini ditogliere il turacciolo di una bottiglia per rimetterlo, special-mente se di cristallo sfaccettato, riflettente i colori delliride,come il tappo di una boccetta. Questo lavoro di togliere e ri-mettere i turaccioli sembra uno dei movimenti elementari pifavoriti; anche attraente, per il bimbo, alzare e abbassare ilcoperchio di un grosso calamaio o di una scatola massiccia;ovvero aprire e chiudere lo sportello di una credenza.Si comprende che la guerra deve nascere spesso tra adulto ebambino innanzi a questi oggetti agognati dai piccolini maintoccabili perch appartengono alla mamma o alla scrivaniadel padre o ad un mobile piccolo del salotto. E la reazione ca-pricciosa ne consegue frequentemente. Ma il bambino non

vuole proprio quella boccetta e quel calamaio: sarebbe soddi-sfatto di oggetti fatti per lui che permettessero quegli stessiesercizi di movimento. Queste e altre simili sono le azioni ele-mentari che non hanno nessuna finalit logica e che si pos-sono considerare il primo balbettio delluomo lavoratore. a questo tempo di preparazione che sono dedicati alcuni deinostri materiali per bambini piccolissimi.

Maria Montessori, Il segreto dellinfanzia


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Il settembre del lIsti-tuto Nazionale PrevidenzaSociale apre, presso lasua Direzione Centrale, lAsiloNido Aziendale I Nostri PiccoliSorrisi, con la gestione del ser-vizio da parte della Cooperati-va Orsa. LAsilo Nido pu ospi-tare bambini e garantisce

disponibilit di alcuni postiper bambini provenienti dalleliste di attesa del Municipio diriferimento.Il nido strutturato attraversouna distinzione dei bambiniin quattro ambienti di riferi-mento (Piccoli, Medi, Medi,Grandi), la scelta della sezio-ne di appartenenza orienta-ta attraverso alcuni elementi

fondamentale, let del bambi-no, ma ancor pi importanteil suo piano di sviluppo, ci cipermette di costruire intornoal bambino tutte quelle propo-ste educative e possibilit diesperienze equilibrate, rispet-to agli interessi, alle compe-tenze gi proprie del bambino

e a tutte quelle abilit che luipu costruire.Ogni stanza completamen-te autosufficiente, dotata delbagno, della stanza del son-no e dellambiente dedicatoal pranzo e alle attivit. Gliampi spazi permettono la pos-sibilit di strutturare in ognistanza angoli e centri di inte-resse leggibili e fruibili in una

spazi di attivit ed allinternodi relazioni significative, doveegli compie scelte muovendo-si tra le proposte fornitegli,adatte per qualit e numeroalla sua et e alla sua curiosit,si riconosce il corrisponden-te impegno di tutti i soggetticoinvolti e dedicati ad assicu-

rare il benessere sia fisico chepsichico di tutti i bambini nelquotidiano.Il pi grande strumento pos-seduto dalle educatrici delnido I Nostri Piccoli Sorrisi, chegarantisce una giusta riflessio-ne sul bambino, la continuaosservazione e poi la condivisariflessione su ci che abbiamocapito e compreso. Settima-

nalmente le educatrici di ognistanza si incontrano per con-dividere criticit, progressi,bisogni e eccellenze, specifichedel gruppo di r iferimento. Cimigliora e potenzia la fluidite lo scambio di informazioni,di idee, di specifiche osserva-zioni, rendendo il nostro quo-

tidiano lavoro con il bambinoil pi possibile privo di con-traddizioni, direi il pi possi-bile condiviso. Gli educatori ele educatrici svolgono inoltreun incontro mensile, nel qua-le vengono condivise tuttequelle necessit educative edorganizzative che riguardanoil nido nella sua totalit, lin-contro in plenaria diventa un

momento fondamentale perricordare a tutti noi che sia-mo parte di un grande gruppo,che conserviamo e tuteliamouna identit pedagogica, nel-la quale ci riconosciamo e chequotidianamente incarniamo.Lasilo Nido I Nostri Piccoli Sor-risi un Nido Aziendale Mon-tessoriano, tutte le educatricisono specializzate nel Meto-do Montessori ed il progettoeducativo e le linee guida pe-dagogiche proposte allinternodel Nido sono state redatte apartire dalla riflessione dellaMontessori.Il giugno , il Comitato

Scientifico della FondazioneMontessori, ha premiato lasilonido consegnando la pri-ma certificazione di qualit deinidi a Metodo Montessori, laqualit che si certifica riferitaalla progettazione, gestione ederogazione dei servizi educati-vi a Metodo Montessori.Lessere un nido a metodorappresenta certamente partedella nostra identit pedago-gica, ma non la esaurisce, cre-diamo intensamente che porciin una posizione di ascolto cituteli della chiusura verso al-tre strade percorribili, credoinvece che componga la nostraidentit il modo in cui viviamoil nostro lavoro, ossia nellu-nico modo possibile, con pro-fessionalit, amore, passione,

rispetto e fiducia.Il nido si struttura su due livelli,attraversando lingresso si acce-de ad uno spazio comune, arre-dato con gli armadietti perso-nali di ogni bambino, gi dopo iprimi mesi dellanno educativosi potranno incontrare bambiniche riconoscono il loro arma-dietto e si recano autonoma-mente a riporre loggetto per-

Piccoli sorrisi Maria Antonietta DAlessandro

aria Antonietta DAlessandro, laureata in Scienze Pedagogiche, ha a lungo col-borato con centri di neuropsichiatria infantile nel sostegno di bambini affetti dasturbo dello sviluppo. in tale ambito che ha applicato e approfondito le teorie pe-gogiche di Maria Montessori, conseguendo successivamente il Diploma di Specializ-zione Montessori per educatore della prima infanzia. Ha lavorato come educatorediversi nidi, attualmente ricopre il ruolo di Coordinatore Pedagogico dellAsilo Nidoiendale I Nostri Piccoli Sorrisi, via Ciro Il Grande , Roma.

crescente autonomia da partedei bambini, garantendo tut-te quelle possibilit educativeche in un nido non possonomancare.Unorganizzazione degli spaziattenta e minuziosa, una con-tinua e instancabile riflessionesulle idee e sulle azioni messe

in campo per e con il bambino,rende percorribile lidea che unservizio per linfanzia possasostenere ed accompagnare lacompetenza di ogni bambinonel proprio crescere, in quellaauspicata autocostruzione chelo rende il costruttore del pro-prio divenire.Riconoscendo al bambino ilbisogno costante di agire in


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Hlne Lubienskade Lenval (Roma - Bruxelles ) Martine Gilsoul

Probabilmente la persona che ha colto me-glio lo spirito del Metodo Montessori. TuttaviaHlne Lubienska non citata i n nessuna bio-grafia. Eccone un ritratto.

Un senso innato della pedagogia. questo cheMaria Montessori riconosce subito in HlneLubienska, dopo che questa, stupita dalla suavisita di una classe Montessori, chiede di in-contrare la Dottoressa, che la invita a seguire ilcorso internazionale di Londra del . Que-sto genio della pedagogia era molto umile e noncerc mai di attirare lattenzione su di s, ragio-ne per la quale ci sembra opportuno presentare

il suo ricco contributo alla diffusione della pe-dagogia di Maria Montessori. Dopo il corso, Hlne Lubienska diventa pre-sto una sua stretta collaboratrice, al punto chele due si vedono ogni giorno e viaggiano insie-me. Suo figlio Felix, nato nel , sar educatofin dal primo giorno secondo i principi mon-tessoriani sotto lo sguardo attento della suamadrina, Maria Montessori, appassionata delmio tentativo, certa di vedere finalmente unbambino senza deviazioni.

sonale che lo ha accompagnatoe facilitato nellingresso conmamma e pap oppure tra-sportano il loro sacchetto congli indumenti da riportare acasa. Troveremo in quello stes-so spazio i bambini medi e poii piccoli tutti impegnati nellaconquista dellambiente e dellaloro autonomia.Intorno allo spazio comune sisviluppano le quattro stanze diriferimento, con porte a vetroche permettono, come vasi co-municanti, che i bambini men-tre lavorano nella loro stanzapossano osservare con sguardoattento ci che accade al di l

della porta e cogliere dettagliche diventano un familiare einteressante quotidiano. Guar-dando attraverso le tendinescorgeranno un bambino chesaluta la nonna, unausiliariache riordina i cappotti, il cuo-co con la sua divisa bianca cheattraversa il corridoio, une-ducatrice che abbraccia unabambina, tutto ci permetteal bambino di vivere un grandecontesto nido, dove muri e por-te servono solo per delimitaregli spazi e non le relazioni.Il nido dotato di uno per-corso motorio e di un giardi-no esterno, questi ambienteutilizzati durante la mattinadai bambini diventano luogodi convivialit nel pomerig-gio. Durante lanno educativo

sono infatti molte le propo-ste di incontro tra educato-ri e genitori. Le mamme ed ipap sono spesso coinvolti inincontri tematici, dove vengo-no affrontati argomenti chegenerano curiosit o timori,spesso trattati con il suppor-to di esperti. Per ognuno deipercorsi laboratoriali propostiallinterno del nido vengono

condivisi con le famiglie meto-dologie e obiettivi.Non mancano i momenti perfesteggiare insieme, vengonoorganizzate dalle educatricigiornate di convivialit in oc-casione di tutte le ricorrenzedellanno. Ogni anno il nidopropone e ospita nei suoi spa-

zi il progetto Nati per Leggere,che oltre a promuovere la let-tura in et precoce, incentivae motiva i genitori a diventa-re lettori del Nido, le mammeed i pap vivranno a pieno ilprogetto partendo dalla scel-ta del libro fino alla lettura avoce alta a vantaggio di tutti ibambini del nido. Coinvolgerele famiglie a vivere il contesto

Nido rende possibile un totaleambientamento del bambinoe un equivalente ambienta-mento di tutta la famiglia. chiaro che per un genitoreportare il proprio bambino alNido pu essere una scelta ob-bligata, trovare un ambienteche richiede la partecipazione,

la presenza, non solo comegenitore, ma come genitore diun bambino che frequenta ilnido, rende quellobbligo unascelta pi consapevole e menofrustrante. Ci permette aigenitori di non subire il Nidon di sentirsi espropriati delruolo educativo, ma di esserepartner attivi di un progettodi crescita.


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Dato che quando si incontrano il materialemontessoriano gi elaborato, il suo contri-buto si nota soprattutto a livello dello svilup-po del pensiero filosofico di Maria Montessori,che approfitta della sua grande cultura filosofi-ca. In effetti Hlne Lubienska trae in continuoispirazione dagli scritti di Aristotele, Buber,Guardini, ma Bergson e soprattutto Blondel,un filosofo che ha assolutamente le stessenostre idee, sono i suoi preferiti, insieme conMeister Eckhart, a cui si ispir per ampliare laLezione di silenzio, che occupa un posto centra-le nelle sue classi. Sar anche in contatto conJacques Maritain, che rimase affascinato dellavisita nelle sue classi, che evoca inPour une phi-losophie de lducation.

La collaborazione delle due finisce dopo ilcorso internazionale di Nizza del , lunicomai organizzato in Francia grazie allinsisten-za della Lubienska, che cambia la formula con-sueta e ne abbassa il costo per permettere a pipersone di parteciparvi, cosa che far infuria-re Mario Montessori che gestisce la questioneeconomica. Hlne curer linsegnamento del

francese e dei materiali sensoriali. Inoltre, il primo corso ad accogliere insegnanti dellascuola media, a cui sono presentati i risultatidei lavori del marito Roland Lubienski Went-worth (-), che svilupp il materiale dimatematica volendo offrire ai pi grandi ci cheMontessori aveva fatto per i pi piccoli. Questimateriali consentono di visualizzare il teoremadi Pitagora, le proporzioni o anche alcune no-zioni di trigonometria. Il frutto della sua lungaesperienza sar pubblicato in Math Alive!.

Lubienska insorgecontro le persone

che usano il metodoMontessori come

una tecnica ecredono nelleffetto

magico delmateriale.

Jacques Maritainevoca la sua visita

nella classe di

Lubienska in terminientusiasti.

Lubienska contribuir soprattutto allo svi-luppo della pedagogia montessoriana per la lin-gua francese, per esempio con le Dictes muet-tes (il francese usa lettere per esprimere fonemi, molti dei quali si scrivono in diversemaniere): un elenco di pi di parole, abbi-nate ad un disegno, sistemate in progressione,partendo da parole fonetiche per arrivare alledifficolt ortografiche. Questo metodo an-cora usato e giudicato positivamente da gran-di specialisti come Wettstein-Badour. QuandoHlne Lubienska non soddisfatta del ma-teriale Montessori, ne crea uno suo, cosa cherappresenta bene la sua personalit semprealla ricerca del miglioramento, mai soddisfattadel risultato. Spesso ne trova un altro utilizzo,per esempio semplifica il materiale per la ma-tematica. Per la scuola media crea una specie

di schedario autocorrettivo che presenta unadifficolt alla volta, ci consente ai ragazzi dilavorare da soli. Impiegher tutta lestate permetterlo a punto con le sue collaboratrici. Favor la diffusione del Metodo nel mondofrancofono, perch scriver quasi sempre infrancese. Scrisse diciotto libri, alcuni tradottiin diverse lingue, e circa novanta articoli. Il loropunto comune il fatto che non presentanomai una mera teoria, ma sempre lesito delle sueesperienze e intuizioni che ha potuto verificarein pratica. I pi famosi sono forse ducation delhomme conscient et entranement lattention eLe Silence lombre de l a Parole.

Quattro libri furono tradotti in italiano.Leducazione delluomo cosciente, Il silenzio allombra della parola,

La liturgia del gestodalle Edizioni Paoline, Catania nel .Mentre Leducazione del senso liturgico tradotto da Vita e

Pensiero, Milano, .

La seconda parte delle sue pubblicazioni,dopo il , sar consacrata esclusivamenteallo sviluppo della pedagogia sacra che gio-cher un ruolo nel rinnovo della catechesi e

sar antesignana del Concilio. Dopo il Lubienska prende le distanzedallortodossia stabilita dalla societ Montes-sori internazionale, insorgendo contro quelliche usano il Metodo Montessori solo come unatecnica e credono nelleffetto magico del ma-teriale, dimenticandosi dellimportanza dellospirito che deve guidarli. Continua a lavorare indiverse scuole (Nizza, Strasburgo, Parigi) arric-chendo il metodo Montessori di elementi ispi-rati alla liturgia: considera questultima come ilprincipio di coesione, vero fondamento di ognipratica educativa, nel senso che prende in con-to la globalit della persona.

User alcuni elementi presi dalla vita religio-sa, per esempio il fatto che le suore suonanola campana venti minuti prima della fine delleloro attivit, cosa che consente ai bambini diorganizzare la fine del loro lavoro senza fret-ta n agitazione, e soprattutto la solennit deigesti che deve diventare connaturale allinse-gnante: Des leons quelconques donnent des

rsultats quelconques [...] Il ny a dinoubliablesque les leons solennelles. Suo motto potreb-be essere: la vita del bambino una conquistae la coscienza il suo trionfo. Svolse un grande lavoro di formazione degliinsegnanti, si stimano a diverse migliaia le in-segnanti delle scuole cattoliche che partecipanoai corsi estivi guidati da Lubienska e organizzatida padre Faure, gesuita fondatore dellAirap chediffonde ancora adesso il suo pensiero per favo-rire una pedagogia personalizzata e comunita-

Fa prova di un grande spirito di sintesi, cheemerge soprattutto nel suo libro La MthodeMontessori, uscito nel , opera molto inte-ressante perch riprende anche appunti perso-nali presi durante diverse conferenze di Mon-tessori in Europa.

ria (www.airap.org), o che sono state iscritte alCorso Hlne Lubienska di Nizza e poi di Parigi.Questo corso annuale era pensato per le inse-gnanti che si riunivano tre pomeriggi a setti-

mana, dopo la scuola. Perch Hlne Lubienska cos sconosciuta eil suo nome non compare in nessuna biografiadella Montessori? Dopo il le loro strade siseparano: lentourage della Dottoressa non giu-dicava bene lei e suo marito, che avendo coltobene lo spirito prendevano alcune libert conil materiale, spingendosi anche a modificarlo(proponendo per esempio di sostituire le perleper laritmetica con cubetti di legno). Un altromotivo forse la sua grande esigenza nei con-fronti dei collaboratori: dato che per lei leduca-zione era una passione, le dedicava tutto il suotempo ed era animata da una grande esigenzache poteva a volte scoraggiare le colleghe. Unaspiegazione pu anche essere trovata nel fattoche era in tutto unautodidatta, non possede-va nessun diploma, cosa che render difficiledopo la guerra le sue collaborazioni in Franciao in Belgio, dove il governo chieder titoli uf-ficiali anche per insegnare nelle scuole cattoli-che. Per il coraggio che dimostr nellandare

controcorrente, nello spingersi a trovare solu-zioni nuove (pochi anni prima della sua mortecre un metodo per insegnare il francese aglistranieri in Svizzera, inedito) dovrebbe ispiraregli insegnanti attuali a riscoprire il tesoro na-scosto nei suoi scritti. In Brasile stata appe-na pubblicata la nuova edizione del suo libro Aeducao do homem consciente (Vide Editorial,Campinas).

Speriamo che anche i paesi europei riscopra-no questa grande maestra.


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Giocare roba seria Intervista a Arvind Gupta a cura di Ruggero Poi

. Com stata la tua i nfanzia ecome ha influenzato la tua vi-sione del mondo?I miei genitori non sono maiandati a scuola. I fratelli di miamadre invece hanno frequen-tato scuole molto buone: unoha fatto ingegneria in Svizzeranegli anni Cinquanta, laltro,studente alla Fondazione Ro-ckefeller si affermato comeginecologo.Nelle famiglie conservatrici, leragazze non venivano manda-te a scuola; ma mia madre co-nosce il valore delleducazione,e ha mandato tutti i suoi quat-tro figli e figlie al convento di

Bareilly (UP), la miglior scuolanella mia piccola citt dori-gine in India. Il convento eragestito dalle Sorelle della Ca-rit, e Madre Calaco, la madresuperiora, era italiana.Dal momento che i miei ge-nitori non sono mai andati ascuola, non si sono mai impo-sti ai loro figli: nessun aiutoper finire i compiti e nessunapressione per fare bene gliesami. Ci lasciavano giocare instrada con i vicini. Ho avuto ilprivilegio di poter studiare inuno dei migliori istituti in In-dia a spese dello stato. Cos hodeciso presto che volevo farequalcosa di importante, chepotesse aiutare bambini e in-segnanti di tutto il mondo.

. In che modo la globalizza-zione condiziona i processieducativi? Si pu parlare dimetodi didattici universali?La maggior parte dei pedago-gisti ancora pensa che la lin-gua madre del bambino sia ilmezzo migliore per studiarea scuola. Sfortunatamente laglobalizzazione ha ribaltatoquesto assunto.

Ho scoperto lattivit di Arvind Gupta ricer-cando pratiche di educazione che stesserotrasformando la societ. Era il e lavoravoa un progetto per la biennale darte urbana diBordeaux. Vidi la conferencedi Gupta su e fuimolto colpito dalla semplicit con cui si potevadivulgare la scienza con dei materiali poveri odi riuso. Fare esperienze scientifiche poteva es-sere divertente, e non solo per i bambini! Cosapprofondii la conoscenza di Toys from Trash.In quel lavoro ritrovavo lo spirito di esperienzaattiva, di autonomia, di scoperta che anima ilmetodo Montessori, e soprattutto lassunto che

da bambini siamo tutti scienziati interessatia comprendere il funzionamento del mondo edelluniverso. Giocare roba seria. Dalla conoscenza di Arvind Gupta natauna collaborazione che ha preso forma in unlibro, rivolto a chi vuole trascorrere del tempousando la testa e le mani, a chi non ha persolo stupore che ci anima da bambini quandogiochiamo.Ruggero Poi

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Molte persone in India, spe-cialmente quelle appartenentia ceti sociali poveri che man-dano i loro figli a frequenta-re la scuola media in inglese,considerano questa linguacome la lingua delle opportu-nit. Il risultato che i ragazzinon eccellono n nella loro lin-gua madre, n in inglese.Ci sono allora sicuramentecerte teorie pedagogiche bam-bino-centriche che possonoessere considerate universa-li, ma il contesto culturale diogni paese ugualmente im-portante.

. Perch importante lo svi-luppo della visione scientifica?Non possiamo negare i benefi-ci della scienza e della tecnica.Negli anni Sessanta lIndia fucolpita da gravi carestie; sia-mo stati in grado di sopravvi-vere grazie alle importazionidi grano dall America. Ora lacoltivazione di variet ibridedi cereali e luso di fertilizzantici permette di essere pratica-mente autosufficienti. LIndiaha unenorme popolazione, se-conda nel mondo solo a quellacinese. Abbiamo bisogno di al-zare le nostre competenze tec-nico-scientifiche cos d a poterpassare dallo stato di un paesein via di sviluppo a quello diuna nazione pienamente svi-luppata. I nostri leader, spe-

cialmente il primo ministroMr. Jawaharlal Nehru, pon-gono sempre grande enfasisulladozione di un tempera-mento scientifico.In una societ conservatrice etradizionale, lattitudine a met-tere in discussione importan-te, cos come a essere scettici,a testare le idee di fronte allarealt prima di accettarle.

I benefici della medicina mo-derna hanno praticamen-te raddoppiato la longevit.Fortunatamente il sistemademocratico indiano ha aiuta-to a sviluppare unattitudinescientifica.Questa permette di mette-re tutto in discussione, dalledecisioni dei leader politici aidogmi religiosi tradizionali.

. Perch il gioco un buonmezzo per sviluppare la visio-ne scientifica?Giocare un affare molto se-rio, dice Erik Erikson, il fa-moso psichiatra. I bambini

imparano al meglio duranteil gioco, quando le cose nonvengono imposte e quando lescoprono da soli. Tutta la vita un gioco. Giocare fa felici lepersone, e le persone felici so-litamente non vogliono nuo-cere o uccidere gli altri. Spessole persone alle quali non sta-to lasciato il tempo per giocaree che hanno cos vissuto unafanciullezza triste, diventa-no adulti che fanno la guerra.Uninfanzia felice d al bam-bino il serbatoio spirituale edemotivo per fronteggiare i sue gi della vita adulta.Sono stato fortunato e ho unodei lavori pi invidiabili sullaterra: gioco tutto il giorno, ealla fine ho anche un salarioche mi fa sopravvivere. Mi

sento molto fortunato. Pro-getto giocattoli dai materialidi scarto, cos che i bambinipi disagiati ne possano be-neficiare. Solo quando tutti ibambini del mondo sarannofelici, ci potr essere pace sulpianeta Terra.


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Linsegnante di sostegno uninsegnante titolare della classeal pari degli insegnanti curri-colari, favorisce lintegrazionescolastica e una collaborazio-ne specifica tra i diversi attoricoinvolti nel processo educati-vo/riabilitativo dellalunno insituazione di handicap.

Che lapprendimento avvengain un contesto relazionale sisa, ma quando la relazione gravemente compromessa dahandicap come autismi, gra-vi ritardi del linguaggio e/oritardi mentali essa potrebberisultare una meta irraggiun-gibile. Maria Montessori nelladescrizione delle caratteristi-che della maestra mostra una

via semplice che se osservataporter allinsorgere di unadelicata e duratura relazionecon il bambino.

La maestra, tuttavia ha molte enon facili mansioni: la sua coope-razione tuttaltro che esclusa:ma diventa prudente, delicata e

multiforme. Non abbisognano lesue parole, la sua energia, la suaseverit, ma quel che occorre lasapienza oculata nellosservare,nel servire, nellaccorrere o nelritirarsi, nel parlare o nel tacere,secondo i casi e i bisogni. Essadeve acquistare unagilit mo-rale che finora non le fu chiestada nessun altro metodo, fatta dicalma, di pazienza, di carit e di

umilt. Le virt e non le parolesono la sua massima preparazio-ne. (M. Montessori, La scopertadel bambino)Il primo grande lavoro sume stessa, sul mio modo dipormi e sulle emozioni cheprovo stando con i bambini

a seconda delle loro risposte,che essendo per lo pi distortepossono generare frustrazionie senso di smarrimento.Successivamente ho iniziatoad osservare gli spazi in cuilavoravo e lavoro ed ho fattouna cernita di materiali/gio-chi da cestinare, conservare,modificare Attualmente lospazio che ho allestito allin-

Martina Piccioni lavora nella scuola dellinfanzia statale come maestra disostegno. Lavorando con la metodologia TEACHH per un bimbo con disturbopervasivo dello sviluppo, ha riscoperto Maria Montessori. Dopo aver verifi-

cato quotidianamente il successo che questi lavori strutturati riscuotevanosu tutti i bambini della classe, ha deciso di ampliare la sua formazione con il

Programma di Arricchimento Strumentale (met. Feuerstein) e successivamen-te il metodo Montessori per la fascia / anni.

Una scuola ugualenon per tutti

ma per ciascuno Martina Piccioni

terno della sezione consiste indue ripiani di una libreria incui sono collocati lavori fina-lizzati al miglioramento dellamotricit fine, della coordi-nazione oculo-manuale e am-

pliamento del lessico. (I bam-bini che seguo sono al primoanno di scuola dellinfanzia, leattivit per loro si svolgono inorario antimeridiano.)

Dall al al

Allinizio del percorso dellascuola dellinfanzia, un bimbodi appena tre anni con di agno-si di disturbo pervasivo dellosviluppo (autismo), difficil-mente amer stare in gruppoo seguir con attenzione atti-vit di routine come canzoniautoreferenziali/calendario/appello Potrebbe non riusci-re a mantenere il contatto visi-vo con chi gli sta davanti, nonavere intenzionalit comu-nicativa, non voltarsi quan-

do viene chiamato il proprionome, utilizzare gli oggetti inmodo improprio, rifugiarsi instereotipie (ruotare veloce-mente su se stesso/sbattere lemani ripetutamente) ecola-lie, reagire in modo sproposi-tato a piccole frustrazioni ecc.Questi sono esempi di caratte-ristiche relative a bambini conuna diagnosi simile alla sopra-

citata, quale strategia adope-rare? Quale obiettivo impor-tante fissare? Quali materiali?

Il bambino dovr essere mes-so nella condizione di poter

conoscere e capire: chi : apporre una fotograadel bimbo nei suoispazi (arma-dietto, servizi igienici, mensa); dove : con lausilo di foto-grafie e successivamente im-magini, si limitano situazionidi stress dovute allignoraredove si stia andando o chi stiaper arrivare; cosa pu fare: strutturare unambiente stimolante che in-viti il bambino al lavoro, atti-vit che non abbiano bisognodi spiegazioni verbali ma chevengano comprese grazie alle-sempio e alleloquenza dei ma-teriali stessi.

Permettere ad un bambinoin situazione di handicap dimantenere la concentrazione

su un determinato lavoro, lodistoglie dalle sue fissazioni estereotipie, incomincia a per-cepire se stesso attraverso illavoro che sta svolgendo, com-prendendo che c un iniziouno svolgimento ed una fine.Una condizione indispensabile permettere di usare il temponecessario evitando di antici-pare o sostituirsi al bambino:

Calma, tempo, tranquillit. Unadelle variabili che impedisconolhandicappato di esercitare dasolo ci che sa fare quella delmaggior tempo impiegato ri-spetto al normale. Nelle aree di

tempo e di lavoro dedicate alle-sercizio indipendente, avere iltempo di aspettare la risposta fondamentale. Altrettanto fon-damentale, e basata sul fattoreaccurata valutazione, sar lafiducia che questa risposta indi-pendente, a cui lasciamo il tem-po di comparire, arriver. (E.Micheli M. Zacchini, Verso lau-tonomia)

Le prime attivit che propon-go quando il bambino in gra-do di stare seduto a tavolinosono i lavori che riguardano lamotricit fine.


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Inserire cannucce in unforo oppure bottoni nellafessura di un salvadanaio

Finalit: migliorare la con-centrazione ed aumentare itempi di attenzione, miglio-rare la presa a pinza, la presaa tre dita, coordinazione oc-chio/mano.

Risultati ottenuti: i bambi-ni focalizzano lattenzione sulmateriale e la mantengonoper un tempo necessario allosvolgimento dellattivit, ini-zialmente gli oggetti da inse-rire sono presenti in quantitminori. Quando i bambini rie-scono ad inserire senza troppedifficolt ed osservo che gradi-rebbero continuare aggiungoquantit.Ne consegue che si allunga-no i tempi di attenzione e diconcentrazione. Migliorano

notevolmente le prese e cidiminuisce frustrazioni e at-teggiamenti aggressivi dovutiai movimenti impacciati e im-precisi.

Trasferire piccoli oggetticon lausilio di strumenti

Finalit: migliorare la presa

a pinza, aumentare i tempi diconcentrazione e attenzione,classificazioni (colore, forma,dimensione), coordinazioneocchio/mano.

Risultati ottenuti: quando ibambini hanno difficolt note-voli nel controllo degli arti su-periori inizialmente propongoattivit senza ausilii (es. cala-mite da prendere con le dita eclassificare in base al colore)successivamente introducostrumenti che incuriosisconoe al tempo stesso permetto-no ai bambini di migliorarsie sperimentare una difficoltaggiuntiva.Per quanto possa essere com-plicato luso delle pinze perchi ha un impaccio motorio

rilevante, la soddisfazione divedere gli oggetti trasferitiin sospensione da se stessi talmente grande che aumen-ta il livello di concentrazione.I bambini si entusiasmanodavanti ai loro successi ed au-menta lautostima io gande!(Io grande); oppure io bavo!(io bravo).

I bambini comprendono leloro abilit che diventerannocompetenze. E queste abilitcrescenti hanno un forte im-

patto sociale: molti compagniche osservano i bimbi in dif-ficolt mentre eseguono alcu-ni di questi lavori esclamanomaestra ma Michele ce la fa!Riesce! Spesso sono stupi-ti, hanno evidentemente gialcune idee sulle difficolt dialtri. Mettere le mani sui ma-teriali, ognuno con le proprieabilit, permette ai bambini direndersi conto che tutti han-no le stesse opportunit maognuno ha peculiarit che lopersonalizza e lo rende specia-le per quello che .La fotocopia uguale per tut-ti e da compilare allo stessomodo e nello stesso arco ditempo discriminante, un la-voro da eseguire motivanteed educa, tira fuori le perso-

nali predisposizioni e capacitdel singolo che pu esercitarsiper tutto il tempo che ne avrbisogno, migliorandosi, con-frontandosi, conoscendosi.

Quando i bambini sono in gra-do di attenzioni maggiori pro-pongo lapparecchiatura e lenomenclature.

recchiavano da soli e con po-chi elementi, successivamentescelgono un compagno ed au-mentano gli elementi necessa-

ri allapparecchiatura.

Le nomenclature

Finalit: ampliare il bagagliolessicale, riproduzione di vo-caboli, associazione grafemi

Risultati ottenuti: coinvol-gimento di pi bambini insie-me, nei casi di ritardo del lin-guaggio un momento in cuiil bambino ripete/cerca di ripe-tere correttamente parole con-testualizzate e che riguardanointeressi dei bambini (animalifattoria/savana, polo nord/ac-quatici, attrezzi/mestieri).Le nomenclature con gli ogget-ti da posizionare in corrispon-denza alle immagini sono lefavorite. Per quanto riguarda

la didascalia nel cartellino si creato un dibattito sul propor-re o meno il corsivo, in accordocon le logopediste dei bimbiche ho seguito si deciso lusodello stampatello inizialmentee procedere con il corsivo suc-cessivamente. Anche per que-sta attivit i tempi di attenzio-ne sono aumentati, i bambinidesiderano portare a termine

per cantare insieme la canzonerelativa alla nomenclatura.La scuola dellintegrazione una scuola che valorizza il sin-

golo, gli permette di prendereconsapevolezza di se stessoconsolidando il proprio efavorendo cos il passaggioal per la costruzione di un che quotidianamente vie-ne messo alla prova, allenato,discusso, vissuto.Mettere a disposizione mate-riali Montessori garantisce unascuola non uguale per tutti mauguale per ciascuno, eviden-ziando le differenze non comefattore discriminante ma comepeculiarit da preservare, valo-rizzare, comprendere.

Tu non sei come me, tu sei diversoMa non sentirti persoAnchio sono diverso, siamo in dueSe metto le mie mani con le tueCerte cose so fare io, e altre tuE insieme sappiamo fare anche di piTu non sei come me, son fortunatoDavvero ti sono gratoPerch non siamo ugualiVuol dire che tutti e due siamo speciali.

B. Tognolini, Le filastrocche della Melevisione

Lapparecchiatura

Finalit: controllo del propriocorpo, organizzare le azioni

e coordinare i movimenti, in-teriorizzare una sequenza diazioni, concetti topologici (so-pra/sotto, dentro/fuori, de-stra/sinistra)

Risultati ottenuti: il pasto un momento di grande im-portanza sociale, si mangiainsieme, si parla, ci si cono-sce. Prepararsi al pasto appa-recchiando la tavola con uncompagno consente di vive-re il rapporto diadico: io e te,insieme, facciamo qualcosaper tutti noi; si sperimenta lacollaborazione, la condivisio-ne di un obiettivo in comune,il rispetto dei tempi dellaltro(es. le brocche dellacqua si po-sizionano quando il compagnoha terminato di posizionare le

posate). Linteresse mante-nuto vivo dal coinvolgimentoglobale del bambino, sia emo-tivamente sia fisicamente.Lattenzione massima so-prattutto durante il traspor-to dei liquidi o dei materialifrangibili. Ho osservato unlivello sempre crescente diconcentrazione, anche perchinizialmente i bambini appa-


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Come devo fare? E quando lodevo fare?. Fare, fare, fare.Se ci facciamo caso, noi genito-ri, pensiamo costantemente acome agire, cosa fare. Dimenti-candoci che lazione solo par-te di ci che compete agli edu-catori. La Montessori ci donaun insegnamento importante:dotarsi sempre di pazienza edumilt. Lazione va posta allafine dellatto educativo.E allora? Se non faccio, cosafaccio?! Osservo.

Losservazione il punto dipartenza dellazione educati-va. Diamo il tempo al bambinodi manifestarsi e dal suo agirecapiamo cosa meglio fare. Avolte la risposta : niente.Osservare un bambino lacosa pi difficile che ci sia. Nonintervenire nelle situazioni durissima! Perch vogliamodirgli ciao amore... che bel

Il piccolo esploratore Annalisa Perino

gioco fai!, perch vogliamodargli la mano affinch noncada, perch vogliamo che sisieda sul tappeto e non a terra,pensando magari pi como-do. O ancora perch magariha fame, magari non ce la fase non lo aiuto, magari pen-sa che non voglio giocare conlui, magari pensa che non glivoglio bene.Tutte ansie giustificatissime,ma da mettere in cantina!Lambiente del bimbo va mes-

so in sicurezza, il bimbo va ve-stito comodamente e poi via!Lasciamolo fare, da solo. Maanche con otto mesi? Certo,anche con sei! Anche con unanno, con due, con treImparate a guardare il bambi-no e ad intervenire solo quan-do ve ne reale necessit. Viaccorgerete di quanto il vostrobambino sia prudente, auto-

nomo, caparbio e capace discegliere ci che gli interessafin da piccolissimo. Imparere-te quali sono le sue attivit e lesue posizioni preferite.Provate e scoprirete quan-to sia divertente! Cosa fare,quando farlo e come farlo ve lodir il bambino se solo gli da-rete modo di chiedervelo!Abbiate pazienza di aspettare.Continua a cadergli dalle maniloggetto che desidera? Lascia-telo fare, importante che ci

avvenga perch lui possa mo-dificare la presa ed essere pipreciso. Se voi glielo porgeteimpiegher molto pi tempoe non otterr la stessa soddi-sfazione.Rivolgete lui un sorriso quan-do vi guarda, ma senza interfe-rire nelle sue attivit. Diverrautonomo nel gioco, sicuro dis e vi chiamer quando vorr

nnalisa Perino dottoressa in Programmazione e gestione dei servizi educativi ermativi, formatrice per la Fondazione Montessori Italia e responsabile del progetto

Montessori incontra Alzheimer. Autrice del testo Educare nella relazione. Buber,ontessori, Rogers, esperta in tecniche di psicodramma olistico e teatro sociale.

la vostra compagnia o il vostroaiuto. Vi cercher per piacere,non per abitudine.

Giulia ha otto mesi. Duran-te i momenti di veglia spessotrascorre molto tempo a gio-care, arrampicarsi, scoprire incompleta autonomia mentrela mamma sistema il letto, ac-cende la lavatrice, passa laspi-rapolvere Quando vuole ve-derla, gattona e la raggiunge.La mamma le fa sentire la suavoce ogni tanto perch sap-pia dove si trova e ogni /secondi (anche ogni cinquesecondi se uno non resiste)

lancia uno guardo nella stanzadella piccola per assicurarsi dici che fa, ma senza chiamar-la n farsi vedere. Giulia giocacon la palla, poi prende le co-struzioni, poi si arrampica, vagi con il sedere, gattona finoal suo sonaglio, lo sgranocchiae poi esce, viene in corridoiosi prende un sorriso di mam-ma e, a volte, torna in stanza.Quando stanca, lo fa capire,e la mamma la raggiunge!

Mentre osserviamo un bimbopiccolo in libera esplorazionedel mondo circostante, note-remo che la sua attivit pre-ferita portare in bocca tuttoci che incontra per la strada.A noi sta preparare il terreno.Ma no! In bocca no! Lo puoi

guardare, toccare, ma nonmetterlo in bocca, sporco!Tipica frase udibile da adultiintenti ad accudire piccoli dipochi mesi!Ma la domanda che sorgespontanea : Perch alloraglielo porgi?! Impedire ad uncucciolo di pochi mesi di por-tare alla bocca ci che ha inmano una tortura! in pie-

na fase orale: la sua bocca lostrumento con cui conoscereil mondo. Attraverso las-saggio il bimbo ne apprendeconsistenza, calore, pesoIl cucchiaio apparir freddo,durissimo mentre la stoffacalda e morbida. Crescendosperimenter che il cucchiaiofa rumore cadendo, mentre lastoffa no. Attraverso la vista,lesperienza non pu esserealtrettanto appagante, ma so-prattutto non il senso chela sua natura desidera predili-gere. La vista non un sensoda contatto, come sono invecetatto e gusto.

E allora non porgiamogli og-getti che non possa toccare eassaggiare! Quante volte avetevisto ladulto ondeggiare da-vanti il bimbo oggetti interes-santissimi come chiavi dellamacchina o occhiali?E il bimbo tutto proteso ver-so loggetto del desiderio? Equando finalmente se ne im-possessa No, in bocca no! sporco!Ed ecco loggetto affascinantesparire velocemente dalla suavista. Perch torturarlo!? Dia-mo al bimbo solo ci che pusperimentare, se non voglia-mo che lo metta in bocca per-ch pericoloso o troppo spor-co, non tentiamolo! Non gliinteressa guardarlo, lo vuoleafferrare e portare alla bocca.

Questo il suo istinto. Anchele gengivette dure dure neces-sitano di stimolazione (altromotivo che spinge il bimbo aportare alla bocca).E ricordiamoci che alliniziodella vita il piccolo deve costi-tuire la propria flora battericaintestinale, per cui non servesterilizzare ogni centimetroquadrato e ogni oggetto. Una

buona igiene importante,ma senza esagerare. Il buonsenso sia sempre la guida delnostro agire!Sempre durante losservazio-ne si ha la fortuna di vedere ipiccoli uomini e le piccole don-ne impegnati non in ci chedefiniamo semplicemente ungioco, ma in unattivit seris-sima e molto impegnativa. Perla quale si concentrano contutte le loro forze.Lattivit di gioco quanto piladulto deve tutelare con ognisforzo: giocare per il bambinonon significa svagare, perderetempo, sprecare energie, ma,

come ci racconta bene MariaMontessori un vero e pro-prio lavoro.

In quellattivit c tutto lim-pegno fondamentale per lacostruzione della propria per-sona. Il bambino di nove mesiintento ad afferrare sta, adesempio, sviluppando la ma-nualit e di conseguenza am-plificando la capacit di agiresul mondo. Il bambino di unanno e mezzo che sposta, rior-dina o travasa, sta catalogandole informazioni che raccogliedallambiente sperimentandomateriali e mettendosi allaprova. Quando pensiamo altermine lavoro immaginiamounazione faticosa, da termi-nare il pi rapidamente possi-

bile e cercando di impiegare ilminor sforzo.Il bambino, al contrario, af-fronta il suo lavoro con il desi-derio e lo stupore di scoperta,di crescita e di soddisfazione,non percepisce la fatica.A rendere diversi adulto ebambino lobiettivo: il primomira al riconoscimento socia-le, economico e al prodotto. Il


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bambino invece concentratosul proprio sviluppo intelletti-vo, fisico ed emotivo.Spesso non comprendiamo lo-pera del bambino e lo esortia-mo con frasi come: Vieni chefacciamo qualcosa!, quandoil piccolo alle prese con uncassetto da svuotare e riempi-re nuovamente. Se a noi puapparire unazione banale edinutile, per il bambino in-vece adatta e stimolante perapprendere nuove conoscen-ze e per raffinare i movimen-ti grossi e fini. Il bambino un grande scienziato semprepronto a sperimentare attra-

verso esperienze sensoriali.Scopre cos le quantit, il peso,la flessibilit, la duttilit, latemperatura, le dimensionio la fragilit di un oggetto. Ilmovimento del piccolo esplo-ratore parte dal proprio cor-po, passando per quello dellamamma (quanto ci toccanoed esplorano capelli, occhi,naso, ciglia, mentre poppanoal seno), e arriva infine adallargarsi allambiente circo-stante. Quanto pi lasciamo ibambini liberi di misurarsi inattivit a volte anche incom-prensibili a prima vista, tantopi alimenteremo lo scienzia-to in formazione. Il modo mi-gliore per capirli osservarli,intervenendo solo in caso dievidente necessit o pericolo.

Noi dovremmo essere presen-ti e complici, pronti a capire eadattare sempre pi lambien-te alle sfide che ci pongono da-vanti agli occhi.Come sempre la semplicitvince: i bimbi sono attrattidalla natura, dal materialesemplice, dalla routine quo-tidiana, da brevi passeggiate,da attivit semplici e chiare.

Spesso coinvolgerli nelle at-tivit domestiche ci chemaggiormente dona loro gra-tificazione. Nulla per un bim-bo piccolo pi affascinantedella mamma (o del pap ov-viamente) che spolvera, bagnale piante, impasta, gira con ilmestolo, riempie la lavatrice,taglia la verdura, avvita conil cacciavite, ramazza il pavi-mento, lucida lo specchio, lavalinsalata Organizzare i lavo-ri domestici a misura di bam-bino una soluzione vincenteper tutti.

Agata, dopo aver visto mammalavare il piano della cucina,ha

voluto impossessarsi del pan-no ed ha iniziato a lavare ognicosa le capitasse sotto il naso.Cos, mamma e pap hanno al-lestito per lei unattivit: han-no sgombrato il suo tavolo e lesedie e li hanno trasportati inbalcone. Poi hanno riempitouna bacinella (sufficientemen-te grande e pesante da nonessere rovesciata allistante)

con acqua e un po di saponedi marsiglia per avere la tantoamata schiuma. La mamma leha chiesto di porgerle il pannoche ancora stringeva e le hamostrato come poter lavare ilsuo tavolino e le sue seggioli-ne. Ha immerso la spugna, lhastrizzata accuratamente, lhaappoggiata sul tavolo e conmovimento lento e circolare leha mostrato come insaponarela superficie del tavolo.Ebbene Agata, mesi, ha tra-scorso minuti in completaautonomia a compiere con

gioia e cura un lavoro vero.Quando si sentita soddi-

sfatta e appagata rientratadal balcone, ovviamente conacqua ovunque, andata damamma e pap a regalare ilsuo sorriso pi sgargiante!Questo dovrebbe essere sem-pre il senso del fare di tutti,adulti e bambini: operare, la-vorare, faticare, impegnarsi,per essere felici, soddisfatti emigliori.

Arno Stern eMaria Montessori Manuela Maruca

Entrando nel Closlieu i nostri sensi vengono allertati. Lo sguardo spazia dai muri alla tavolozza e di nuovo ai muri.I primi sono ricoperti da una fitta trama multicolore lasciatadai pennelli che bambini e adulti hanno usato nei loro incontri.Come gli anelli del tronco dellalbero ci indicano la sua et, gli in-trecci che nascono sulle pareti del Closlieu raccontano la sua sto-ria, si moltiplicano mano a mano che questavventura proseguefino a ricoprire tutte le pareti. Se i muri sono la testimonianzadi un caos ordinato costituito da tracce orizzontali e verticaliche si intersecano allinfinito, la tavolozza al centro della stan-za colpisce per la sua semplicit: colori disposti dal bianco alnero con un ordine preciso, posti su di un asse sorretto da duegambe in legno. Di fronte ad ogni ciotolina di colore troviamo unbicchierino per lacqua e, fra un colore e laltro, tre pennelli, due

piccoli e uno grande. Il profumo dei colori si unisce a quello della carta intrisa dicolore che riveste le pareti e al legno dei pennelli. un profumodiverso dallodore acre dellatelier di pittura. tipico di questoluogo e chi lo sperimenta difficilmente lo dimentica, entra a farparte della memoria sensoriale legata al gioco del dipingere. Questo gioco immediato, nessuno spiega nulla. Si invitatia prendere un foglio e a fissarlo alla parete, il resto vien da s:colori, pennelli, e il gioco ha inizio. Arno Stern ha creato questo luogo dopo anni passati ad osser-vare bambini e ragazzi intenti a dipingere.

M. Manuela Maruca, laureata in Psi-cologia Clinica, approfondisce lo stu-

dio in Antropologia culturale pressolUniversit degli studi di Torino e

in Social Psychology alla University

of Surrey, a Guildford. Tornata inItalia segue un Master in Selezione

e Formazione delle Risorse Umane aMilano e inizia a lavorare dapprimacome head hunter, e poi nelle RisorseUmane in unazienda farmaceutica.

Con la nascita della sua secondogeni-ta si avvicina al Metodo Montessori.

Oggi coordina un Nido a Metodo,ed formatrice per la Fondazione

Montessori.


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Reduce da un campo di lavoro in Svizzera, a anni viene chiamato a intrattenere i bambiniorfani di guerra, ospiti al castello di Fontenay-aux-Roses, fuori dagli orari di lezione. Siamo nel in pieno dopo-guerra, cibo, vestiti, mate-riale, tutto era razionato. Un giorno fra i pacchilasciati dagli americani trovarono dei colori, e ilgioco del dipingere prese vita.

Esiste il fuori, il mondo come tutti lo conoscia-mo, ed esiste il Closlieu, un luogo non identifi-cabile, con regole diverse e una nuova libert,uno spazio di rottura fra lesterno e linterno,dove il gruppo non si sostituisce allindividuo,si vive lo stesso gioco insieme agli altri, ma cia-scuno con il proprio foglio e la propria avventu-ra che si disegna davanti a s.

Un luogo articolato, un gioco con poche regolema precise, e la Formulazione pu manifestarsiattraverso lEspressione: Closlieu ed Espres-sione sono causa ed effetto. La Formulazionenon altro che la messa in scena della nostramemoria cellulare, un fenomeno complesso,che avviene per manifestazioni multiple, strati-ficate. Quando parlo di Memoria Organica, inten-do qualcosa di diverso da un ricordo

Quando presento la Formulazione e spiego lasua origine, dimostro che legata al programmagenetico, e che attraverso la traccia che propriadella Formulazione, la persona piccola o grande,esprime tutto quello che stato registrato nella suaMemoria Organica.

LEspressione di cui parla Stern parte dellaFormulazione, ma non si sostituisce a questul-tima che invece ha una sua organizzazionestrutturale, suddivisa in fasi: Manifestazioni arcaiche Figure primarie Immagini tipo e Immagini ragionate Figure essenziali Il disegno per Stern unattivit di estremaimportanza, che coinvolge lindividuo profon-damente, sino ad attingere alla parte pi pro-fonda e remota dellindividuo condivisa uni-versalmente. Il suo pensiero molto lontanodagli studi psicodinamici sul disegno infantile,o dallapproccio pedagogico di tipo narrativo.

Non c interesse a capire cosa il bambino vuo-le disegnare, o perch ha usato quei colori, nonsinterrompe colui che traccia per chiedere cosavuole rappresentare. Non siamo noi i destinatari della traccia,ognuno disegna per s, spinto da un bisognointeriore, inconsapevole. Coloro che escono dalCloslieu sono felici, non viene loro insegnatonulla che non sia gi parte dellindividuo, nesono rafforzarti, ama spesso ripetere Stern.

Come queste due realt distanti nel tempo enegli obiettivi abbiano trovato un loro forma diequilibrio un dato di fatto. Ma se gli assunti di partenza di questi autorisono diversi, gli obiettivi ai quali giungono sonocomuni, per un certo verso quasi condivisi. I punti di contatto, come abbiamo visto,sono molti: Lattenzione e grande rispetto per lindividuo Limportanza dellosservazione Limportanza per la reiterazione Lattenzione allambiente.

In questa affermazione e nel Gioco del dipin-gere ritroviamo molto dello spirito delle scuolea Metodo Montessori, nelle quali il bambino lasciato libero di scegliere quale attivit fare, li-bero di sperimentare lerrore e di trovarne la so-luzione. Aiutami a fare da solo, una frase dellaMontessori che diventata motto del Metodo.Se nella pratica i punti di similitudine fra le duerealt in oggetto sono molteplici, vero che gliassunti di partenza sono diversi.

Maria Montessori si muove nellambito dellapedagogia, mentre Stern ne prende le distanze.

In entrambi vita e opera si sovrappongono. Per Stern questo gioco fondamentale perlindividuo, ancora di pi se pensiamo ai bam-bini come esseri in divenire; d la possibilit achiunque si metta in gioco di esperire gli altrisenza competizione, senza valutazione, senza

doverprodurrequalcosa. Osservare il bambino che lavora, rispettandoi suoi tempi e le sue scelte il punto di partenzaper entrambi. Stern inizi osservando i giovaniorfani durante i loro incontri di pittura: qualicolori sceglievano, come organizzavano le cio-toline di colore, i pennelli, e dove posizionava-no il foglio. Fu cos che venne progettata la ta-volozza, scelta la gamma di colori da utilizzaree prese forma il Closlieu.

Se il primo autore spinto dalla passione eda un profondo rispetto per lindividuo, Ma-ria Montessori affianca a queste qualit il suobagaglio scientifico. sicuramente la passioneper il suo lavoro che la spinge a guardare oltrea quello che era la presa in carico del bambinooligofrenico. La Montessori si fa portatrice,insieme ad un gruppo di psichiatri romani, diun approccio pedagogico alla cura del ritardomentale nel bambino pi che medico. Lo studioapprofondito di autori quali Seguin e il suo ma-estro Itard, la porteranno a elaborare il mate-

riale sensoriale, al quale affiancher il materialeper la lettura e la scrittura frutto degli anni dilavoro con i bambini dellistituto medico-peda-gogico di via Volsci a Roma.

Considerati i grandi risultati ottenuti nelle-ducazione con i bambini tardivi, la Montesso-ri ebbe lintuizione di utilizzare gli stessi mate-riali e lo stesso metodo pedagogico anche con ibambini normodotati. Sempre pi scuole Montessori ospitano alloro interno il Closlieu.

Non come lo conosciamo oggi, le sue regolefurono scritte piano piano che lesperienza diStern cresceva e si trasformava in osservazionepartecipante. Lui non ha mai dipinto, il suo ruolo sem-pre stato quello di osservatore rispettoso, nonha mai guidato la mano di coloro che si sonoavvicinati a questo gioco, non ha mai voluto in-segnare loro qualcosa. La consegna semplice:prendi un pennello. Lui sapr.

In questo luogo si intersecano tre aree: Lo spazio individuale proprio di ciascun parte-

cipante che si crea fra lui e il foglio. uno spa-zio privato, che nasce dalla traccia frutto dellamemoria cellulare di ogni persona. Il Closlieu, luogo chiuso, uno spazio protettoda vivere con gli altri partecipanti, dove nonesistono la competizione e il giudizio. unambiente pensato e progettato per il gioco deldipingere. un rinchiudersi liberatorio, comeama affermare Stern, dove si sperimenta lin-tensit e gli altri non sono vissuti con il timoredi giudizio, o la necessit di difesa.

Il Closlieu offre alle realt a Metodo di col-mare un bisogno in unarea di sviluppo fonda-mentale come quella grafico-espressiva che non stata esplorata da Maria Montessori, e chetrova qui un valido complemento. Come abbiamo visto attraverso il Closlieu, ibambini non imparano delle tecniche pittoriche,ma hanno la possibilit di esprimersi in libert,attraverso il colore nel Gioco del dipingere. Avere un luogo nel quale potersi lasciar anda-re a vivere le proprie avventure su di un foglio,che per un accordo stabilito, non lascer mai la-

telier, non cosa da poco in un mondo dove ilgiudizio e la valutazione sono valori condivisi. Chi pu fare questesperienza porter persempre con se non solo un ricordo emozional-mente ricco, ma una grande consapevolezza dis e delle proprie capacit.

Stern A. (), I bambini senza et, Milano,Luni editriceStern A. (), Il gioco del dipingere, Milano,Uroboros


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Linguaggio:assorbimento e

acquisizione Rossella Trombacco

Che cos il linguaggio?

Per definire lessenza di un fenomeno cos peculiarmente umanocome il linguaggio il primo passo che compiremo sar analizzarele parole della nostra Autrice:A tutta prima sembra che il linguaggiosia una funzione di cui ci ha dotato la natura, ma riflettendo ci rendia-mo conto che esso al di sopra della natura. E una creazione sopra-naturale prodotta da unintelligenza cosciente collettiva. () Non vi dunque nulla di pi misterioso di questa realt: gli uomini, per espri-mere qualsiasi loro attivit devono mettersi daccordo, e per farlo devo-no servirsi del linguaggio, uno degli strumenti pi astratti che esista. Natura e sopra-Natura sono gli agenti che in sinergia con-corrono a far s che lUomo parli. Parlando di sopra-Natura, omeglio di creazione sopra-naturale, Maria Montessori d un

nome ad un prodotto umano, frutto di unintelligenza coscien-te collettiva, astratto, che tuttavia nella sua astrattezza agiscerealmente sullambiente di vita degli uomini attraverso laccordotra questi. La cogenza di una creazione sopra-naturale rispettoallambiente non deve portarci ad identificare lidea di sopra-Na-tura con la super-Natura, vero e proprio nuovo ambiente di vitadellUomo, frutto e non strumento del lavoro delladulto (perquanto sappiamo che ci che in un primo momento rappresentaun fine, pu successivamente rivelarsi un utile mezzo ad ulte-riori fini, e cos infatti lambiente super-naturale, prodotto delprogresso e base per il suo accrescimento).

Accordo e strumento sono le due chiavi che ci aprono ilsignificato del linguaggio umano per luomo. Ma che cos dunque il linguaggio nella sua sostanza? Non che un puro alito, una serie di suoni messi insieme () Gli uomini sisono messi daccordo per dare a quei suoni particolari un significatoparticolare () Il curioso che i suoni usati per comporre parole sonopochi: eppure possono unirsi in tanti modi da formare molte parole. Dunque la prima unit utilizzata da Maria Montessori perspiegare la sostanza del linguaggio la parola, lunit lessicale, econ essa vengono ovviamente chiamati in causa i suoni di ognilingua, ovvero i suoi fonemi.

Quindi possiamo definire il linguaggio come sistema sopra naturale, e le lingue come manifestazioni peculiari di ciascunpopolo di tale sistema. Ma le lingue altro non sono che lessici grammaticalizzati, edinfattioltre la parola vi anche il pensiero in s stesso, che per esse-re espresso deve servirsi di parole raggruppate nella frase. Le paroledevono essere collocate nella frase in un particolare ordine conforme

al pensiero umano, e non come se si ammucchiassero oggetti sparsinellambiente. Esistono dunque alcune regole per guidare chi ascoltaal pensiero e allintenzione di chi parla. Dunque fonologia, lessico, morfologia e sintassi (le cui re-gole confluiscono nelle grammatiche), e infine la pragmatica,la summa dellaccordo formulaico interno ai gr uppi linguistici,compongono e descrivono il linguaggio (e ogni lingua) nei suoielementi costitutivi.

Assorbimento e acquisizione

Poich vogliamo tentare una riflessione sui punti di contatto esulle divergenze tra lassorbimento del linguaggio da parte delbambino piccolo e lacquisizione di una lingua seconda o stranie-ra da parte di un apprendente adulto o adolescente, ma anche diun bambino oltre i sette/otto anni, ripercorreremo le tappe dientrambi. Come si sviluppa il linguaggio nel bambino? La madre non insegna il linguaggio al piccolo, ma il linguaggio sisviluppa naturalmente come creazione spontanea. Si deve dunqueparlare, a proposito della lingua materna, di sviluppo, e non diinsegnamento, ed necessario chiamare questo processo assor-bimento, non acquisizione n apprendimento: uno dei mera-

vigliosi frutti della mente assorbente, la mente fotografica.Limmagine fotografica impressiona al buio la pellicola e sempre al

buio si svolge il procedimento di sviluppo; al buio avviene il fissaggio,e finalmente allora pu venire alla luce ed inalterabile. Cos avvieneper il meccanismo psichico del linguaggio del bambino; incomincia adagire nella profonda oscurit dellinconscio, l si sviluppa e si fissae poi si rivela apertamente. Certo che qualche meccanismo esisteperch la realizzazione del linguaggio si verifichi. Il linguaggio si sviluppa anche seguendo leggi determinate ugualiper tutti i bambini. Speciali periodi della vita del bambino segnanole stesse tappe nel livello raggiunto: la qual cosa si verifica per tutti i

Maria Montessori, La mentedel bambino, Milano, Garzanti,

Maria Montessori, Educazionee Pace, Milano, Garzanti,

Maria Montessori, La mentedel bambino, Milano, Garzanti,

G. Pallotti, La seconda lingua,Milano, Bompiani,

M. Montessori, La mente delbambino, Milano, Garzanti,

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Rossella Trombacco direttrice di Nido e Scuola dellinfanzia a metodoMontessori, formatrice impegnata in progetti rivolti a educatrici e insegnanti

- anni ed esperta dellapprendimento linguistico nei primi anni di vita.


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bambini sia che il linguaggio della loro razza sia semplice o complicato.() Tutti i bambini attraversano un periodo in cui non pronunzia-no che sillabe, poi pronunciano parole intere e finalmente usano allaperfezione la sintassi e la grammatica. Anche la variet di base dellinterlingua di un apprendenteparlante non nativo che vive una situazione di apprendimentonaturale consiste in una lingua senza grammatica: le prime strut-ture linguistiche ad essere apprese sono parole isolate o formule nonanalizzate, e sembra che questa sia una tendenza universale: ipassi iniziali dello sviluppo sono guidati da principi universali, men-tre fattori attribuibili alle specificit delle lingue individuali sono picaratteristici delle fasi successive. Tuttavia a differenza del bambino, il cui primo assorbimen-to linguistico interamente volto alla padronanza dei nomi, deisostantivi, simboli astratti di una realt concreta, lapprenden-te, adulto o adolescente, ma anche il bambino ormai uscito dalperiodo sensitivo del linguaggio, sente lurgenza di impadronir-si del modo sociale della lingua, deve cio risolvere il problema

dellinterazione () per aprire e mantenere aperti scambi interattivi.Si tratta insomma di un lessico con alto grado di generalit: intutte le lingue iniziali compaiono forme della negazione, forme di sa-luto e di commiato, di ringraziamento, e altre espressioni frequentie comunicativamente rilevanti, di solito apprese come formule nonanalizzate o routine, e naturalmente nomi di persone e di luogo ;compaiono molto presto anche i deittici. Solo in un secondo mo-mento, quando ormai lapprendente si sentir abbastanza com-petente nello stabilire e nel gestire le relazioni, sar volto alladescrizione e alla riclassificazione del reale mediante i sostantivicomuni, oltre gli appena citati nomi propri.

Il parlante non nativo cerca insomma di costruire una sorta difiducia di base nel nuovo ambiente, ma a differenza del bambinopiccolo, che nella fase di costruzione e rafforzamento della fidu-cia di base usa strumenti per e pre-linguistici, ladulto, o il ragaz-zo, per farlo parla: utilizza alcuni elementi della nuova lingua. Tuttavia nel percorso di acquisizione della seconda lingua,tanto lapprendente adulto quanto quello adolescente, nonchlapprendente bambino che vive la seconda infanzia, non cono-sceranno mai il periodo esplosivo del linguaggio: dal momentoin cui il bambino comprende che nellambiente ogni cosa ha unnome, ossia uno status contemporaneamente concreto e simbo-

lico, assistiamo a dei fenomeni esplosivi (). Nello stesso periodo divita, per ogni bambino, si ha improvvisamente un irrompere di pa-rola pronunciate tutte alla perfezione () quasi tutti nomi (); masubito dopo i due anni () le parole stanno disposte in un determi-nato ordine; stanno a rappresentare una esplosione di frasi. La pri-ma esplosione e quindi di parole, l a seconda di pensieri, esplosionequesta che avviene in virt del periodo sensitivo dellordine.

Il parlante non nativo si impadronir, con un lento e (forse)continuo progresso, dei costituenti della L (cio dei sostantivi,dei pronomi, dei verbi e delle loro voci, degli articoli, degli av-verbi, suffissi, prefissi, ausiliari etc.), e man mano la sua mente

li distinguer e li posizioner nella frase secondo ipotesi relativeal funzionamento morfosintattico della L; avverr cio unoscambio di informazioni tra costituenti, come succede ad esem-pio per il fenomeno dellaccordo nella lingua italiana, e le parolesi ordineranno in frasi armoniose, come succede al bambino, chestruttura la lingua coadiuvato dalla sensitivit allordine.

In questa seconda fase come accennato lacquisizione non pi guidata da principi universali ma il sistema della L piuttostoche quello della L a guidare il processo dacquisizione, ed ogni lin-gua stimola lapprendente ad acquisire alcune specifiche strut-ture linguistiche in un ordine uguale, evolutivo, che agisce invista del raggiungimento della lingua darrivo, mentre per altrestrutture agiscono fattori variabili, come la tendenza ad operaredei transfer dalla L alla L, la motivazione, la pressione comuni-cativa, lo stile cognitivo. Ovviamente necessario che la men-te umana non pi infantile sia pronta e predisposta ad accoglierele sollecitazioni delle diverse lingue umane e a rispondere loro,in modo a volte universale, a volte personale. Jerome Bruner ha

identificato questa tendenza nel dispositivo dacquisizione lin-guistica, il LAD, mentre Noam Chomsky parla di GrammaticaUniversale.

Le due teorie, pur molto diverse, sono entrambe ancora og-getto di studi e verifiche; in particolare oggetto di studi con-trastanti lidea, per noi di estremo interesse, che dallipotesidellesistenza di questo sistema acquisizionale comune derivila capacit, parziale, della mente adulta di ripercorrere o ricor-dare passi gi percorsi dalla mente infantile, al fine di riprodurneimperfettamente i movimenti, sempre per ovviamente sottouna buona dose di vigilanza da parte della coscienza.

Il lavoro della mente: dallassorbimento inconscio alle-spressione consapevole

La via che porta il bambino ad assorbire il linguaggio dupli-ce: quella dellattivit incosciente che prepara il linguaggio e quellapoi della coscienza che gradatamente si risveglia e prende dal subco-sciente ci che questo le pu offrire. Nel parlante non nativo affinch la citata armonizzazione trai costituenti del linguaggio sia efficace, ci sia cio una vera acqui-sizione delle funzioni morfologiche e sintattiche relative ai co-

stituenti, il processo dorganizzazione tra questi dovr avvenireinconsciamente. Nel modello proposto da Krashen a partire dalla fine deglianni dello scorso secolo, basato essenzialmente su cinqueipotesi, di cui ne vedremo solo alcune, esistono due modi essen-zialmente diversi di imparare una seconda l ingua: lacquisizione elapprendimento () Per Krashen si ha acquisizione quando si impa-ra la lingua in modo spontaneo, inconscio, () senza soffermarsi aconsiderare esplicitamente tutte le regole, che vengono acquisite inmodo inconsapevole. Lapprendimento, invece, un processo conscio,esplicitamente rivolto alla forma linguistica.

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W. Klein e C. Perdue, Utte-rance structure. DevelopingGrammars again, Amsterdam,Benjamins,

A. Giacalone Ramat, Italianodi stranieri, in A. Sobrero (acura di), Introduzione allitalia-no contemporaneo. Vol. II La va-riazione e gli usi, Roma - Bari,Laterza,



ibidem

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cfr. S. Krashen, Secondlanguage acquisition and secon

language learning, Oxford,Pergamon,



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Legato al processo dapprendimento linguistico consapevole il monitor: il monitor quella parte del sistema interno dellap-prendente che pare sia responsabile dellelaborazione linguistica con-sapevole. () Tutte le volte che si compie unelaborazione linguisticaconsapevole, lapprendente fa uso del monitor. Krashen dunqueattribuisce allacquisizione efficacia e memoria a lungo termine,e allapprendimento la capacit di ritenere le informazione nellamemoria a breve termine e solo una parziale efficacia. Ricerche successive agli studi di Krashen sullinsegnamentodella grammatica hanno dimostrato che lesplicitazione dellaregola prima della pratica della stessa, facilita lapprendentenel processo tanto di sistematizzazione quanto di espressione(Ellis, e Michas & Berry, ), e che quindi nel parlantenon nativo una buona dose di consapevolezza facilita il lavorodi apprendimento, o, krashenianamente, di acquisizione; tutta-via le teorie di Krashen su apprendimento e acquisizione, lungidallessere radicalmente accettate o, allopposto, interamenteconfutate, contengono spunti molto interessanti sulle modalit

di lavoro del cervello non pi infantile. In particolare non possiamo non notare lidentit di vedutetra pensiero montessoriano e teoria krasheniana nellidentifica-re come realmente e unicamente assorbente - anche per ladulto- il lavoro nella profonda oscurit dellinconscio della mente.Ma se in Krashen la netta dicotomia tra apprendimento consa-pevole e acquisizione inconsapevole prosegue in ogni aspettodel processo di comprensione e produzione linguistica nella L,aspetto ritenuto da molti linguisti troppo dicotomico e sempli-ficato, troviamo in Maria Montessori un balzo dal livello inco-sciente al livello della coscienza creatrice, che riconosce il reale,lo domina, lo crea: nella profondit dellinconscio egli ha capito; allivello di coscienza raggiunta ha creato il linguag gio. Tale affermazione rende pienamente giustizia allo sforzocreativo e consapevole, mosso dal desiderio di interazione e diappropriazione, tanto del bambino quanto del parlante non na-tivo adulto, adolescente o preadolesecente, sforzo che se noncoronato da successo per incompletezza degli strumenti lingui-stici genera nel bambino piccolo la lotta della coscienza controil meccanismo, e nelladulto una analoga lotta contro il nuovomeccanismo della lingua seconda, fatto di nuovi fonemi, nuovivocaboli e diverse strutture. Questa comunanza di esperienza

tra parlante non nativo e bambino la troviamo espressa propriocome similitudine ne La Mente del bambino: Ho molte cose dadire e vorrei, come spesso mi accaduto in un paese straniero, espri-merle in unaltra lingua dalla mia per giungere allanima delludito-rio, ma in una lingua straniera le mie parole sarebbero un inutile bal-bettio. So che il mio uditorio intelligente e vorrei scambiare idee conesso, ma non mi concesso e sono impotente a parlare. Il periodo in cui lintelligenza ha molte idee ed consapevole chepotrebbe comunicarle ma non pu esprimersi per mancanza di lin-guaggio, un periodo drammatico della vita del bambino e procura leprime delusioni della vita.

Lambiente maestro

Il bambino in grado di impadronirsi del linguaggio anche sen-za ricevere degli input direttamente rivolti a lui, specificamentepensati ed espressi per aiutarlo in questo processo costruttivo:se anche la madre non rivolge la parola al bambino, accanto a lei eglivede il mondo, vede e ascolta la gente che si muove per la strada o almercato, carri, animali, ed ogni cosa si fissa nella sua mente anchese ancora non ne conosce il nome. Vedrete infatti quando una madrediscute al mercato il prezzo della frutta gli occhi del bambino illu-minarsi nellintensit dellinteresse che la parola e i gesti suscitanoin lui. () Abitualmente noi non aiutiamo il bambino, non facciamoche ripetere il suo balbettio e se egl i non avesse un maestro interiorenon imparerebbe nulla. Questo maestro lo spinge verso gli adulti cheparlano tra loro e non si rivolgono a lui. Lo spinge ad impadronirsi dellinguaggio con quellesattezza che noi non gli offriamo. Ancora una volta egli trae il suo nutrimento psichico dallam-biente, si costruisce a sue spese, un ambiente maestro che si

affianca al maestro interiore del bambino. Il parlante non nativo che entra per la prima volta in contattocon una comunit linguistica alloglotta trova una specie di mura-glia che racchiude una comunit duomini e la separa da altre comu-nit. La sensazione degli apprendenti una lingua straniera oseconda nellascoltare le interazioni tra parlanti nativi , a qua-lunque grado di competenza linguistica si trovino, di trovarsi difronte ad un muro di suoni, che solo con sforzo lascia trapelarequalcosa che, via via che la competenza cresce, assume un chiarosignificato e rivela pensieri coerenti. Anche questa volta Krashen, la cui teoria nota per lim-portanza che attribuisce all input comprensibile, a proporre everificare lequazione che da un input comprensibile e frequentederivi lacquisizione di quel frammento di lingua; per input com-prensibile si definisceil linguagg io che a un livello di difficolt i+,dove i il livello di competenza dellapprendente. Per il parlante non nativo lambiente, unitamente a fattoriemotivi, affettivi, motivazionali, culturali, invece di permeare lapersona che si immerge in esso, pu rappresentare un ostaco-lo insormontabile, un muro di suoni che non valicher mai,se non riuscir, autonomamente o supportato da una specificaazione didattica, a selezionare quellinput comprensibile su cui

costruire successivi segmenti linguistici e su cui attivare quellagrammatica dellaspettativa cos importante per lampliamen-to delle capacit di comprensione e di produzione. Quindi, ben-ch anche la mente adulta proceda da una visione prima globaledel reale per passare, molto rapidamente, ad una selezione ana-litica di elementi, ha bisogno che i materiali di cui deve diventarepadrona permettano una primissima analisi fin dal momento incui si presentano per la prima volta allocchio, o allorecchio, dellapersona che impara. La selezione e la preparazione di materialelinguistico intelligibile a partire da una percezione globale , inun contesto didattico comunicativo, il compito dellinsegnante.

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Conclusioni

Al termine di questo breve excursus ci sembrano tre le conclu-sioni da tracciare:

. La motivazione, cos vitalizzante nel bambino (lavorare o mo-rire!), nelladulto e nel ragazzo pu non nascere: il bambino hauna fame psichica di suoni prima e poi di interazioni, mentreladulto non ha questa fame di suoni, tuttal pi pu avere famedi interazione.

La motivazione comunque alla base dellapprendimento. Sela persona non sorretta da una forte motivazione ad appren-dere una lingua si fermer al primo stadio descritto nel nostrolavoro, uno stadio puramente interazionale. La variabile dellamotivazione dunque importantissima e molto pesante.

. La mente non pi infantile a nostro avviso tenta, nellappro-priarsi di un sistema cos vitale e sociale come il linguaggio, di

ripercorrere i passi della mente infantile. Nel farlo per usa stru-menti di seconda mano: un apparato fonatorio educato dallalingua madre a produrre suoni e prosodia limitati; un cervellogi padrone di un sistema linguistico completo e ordinato,che interferir pi o meno pesantemente sullapprendimentodel lessico e delle strutture morfosintattiche, sovrapponendo leproprie; una psiche abituata ad interagire usando la parola, ilche porter lapprendente a non poter mai scegliere una via si-lenziosa o pre-linguistica preliminare ad una soddisfacente com-petenza comunicativa; infine ha un patrimonio di prossemica,gestualit e di gestione dei turni conversazionali che non purifondare completamente, pena la p erdita di identit. Il risultato quel miscuglio di tendenze universali, comuni atutte le latitudini e a tutti gli individui o comunque comuni a tut-ti gli individui stimolati da una precisa lingua, e di risposte asso-lutamente individuali che abbiamo descritto nel nostro lavoro. Resta il fatto che ogni essere umano, a qualunque et, puimparare una lingua straniera, e pu impararla tanto bene daarrivare a padroneggiarla, ed il motivo di questa capacit per-manente risiede secondo noi nella possibilit di un parzialerisveglio dei periodi sensitivi, forse tutti, o forse solo alcuni,sicuramente quelli del linguaggio e dellordine, che, come le cel-

lule staminali che risiedono nel fegato o nel midollo osseo, rige-nerano la persona permettendogli di ristrutturarsi su ulterioriassorbimenti, anche se la mente che vanno ad incidere non pi una mente fotografica, ma una mente che vigila, seleziona einterpreta il reale. Tutto ci pu avvenire a patto che la personasia sorretta da una forte motivazione.

. Se vero che al bambino dovrebbe essere offerto laiuto di cui habisogno e una guida perch non vada innanzi solo, se deve esserefortemente affermata la necessit di una scuola particolare per ibambini da una annoperch abbiano frequente esperienza del miglior

linguaggio in una chiara dizione, va sicuramente fatto altrettan-to per quanto riguarda il diritto del migrante e dellapprendentein genere di accedere ad un sistema di formazione linguistica ri-spettoso delle tappe naturali di acquisizione della nuova lingua,motivante, includente e rispondente alle precise necessit dellamente che non pi assorbente.

E se quanto detto valido per tutti gli stranieri, lo a maggiorragione per i bambini e i ragazzi migranti o figli di migranti inse-riti nel sistema scolastico, per i quali la parit di opportunit coni coetanei che si presuppone esistente in partenza pu esseredel tutto vanificata dallo stigma sociale rappresentato da unanon piena padronanza della lingua dominante, in par ticolare inun sistema scolastico come il nostro, per tradizione fortementeselettivo e italiano-centrico.

Nota bibliografica

M. Montessori,La mente del bambino, Milano, Garzanti,

M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, Milano, Garzanti, M. Montessori, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, M. Montessori, Il bambino in famiglia, Milano, Garzanti, M. Montessori, Educazione e Pace, Milano, Garzanti, Silvana Montanaro,Language acquisition, da Montessori inter-national magazineTineke Ripping,Materiale linguistico nel nido Montessori, da VitadellInfanzia nG. Pallotti, La seconda lingua, Milano, Bompiani, W. Klein e C. Perdue, Utterance structure. Developing Grammarsagain, Amsterdam, Benjamins, , pp. -Giacalone Ramat, Italiano di stranieri, in A. Sobrero (a cura di),Introduzione allitaliano contemporaneo. Vol. II La variazione egli usi, Roma - Bari, Laterza, Vedovelli, Guida al fraimwork europeo per lapprendimento lingui-stico

A tale proposito il FrameworkEuropeo per lapprendimento

linguistico identifica sei livellidi competenza linguistica ecomunicativa: dal principianteassoluti (A) al livello di padro-nanza completa (C).


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Nel corso di questi anni vi hoparlato molte volte della miapassione per alcuni metodieducativi alternativi che hosperimentato io stessa con imiei figli: prima il metodo Wal-dorf e poi quello Montessori.Ho per sempre cercato di sot-tolineare anche il fatto che en-trambi sono stati ideati da per-sone fuori dal comune, personecon unapertura mentale stra-ordinaria. E questa aperturamentale senzaltro la dote che

chi si ispira ai loro insegnamen-ti dovrebbe cercare di emulare. Gli insegnamenti di questiguruvanno sempre filtrati conil proprio personale buonsensoe adattati allambiente nel qualevive il bambino. Personalmen-te, ad esempio, trovo che moltescuole Waldorf siano rimasteun po troppo indietro neltempo. Apprezzo i loro principi

ma in alcuni casi mi sembranoun po fuori dal mondo.

/

Montessori:il grande equivoco www.lacasanellaprateria.com Claudia Porta

Mi chiamo Claudia Porta e sonoblogger, autrice e insegnante di yoga.

Ho studiato il metodo Montessorie ho lavorato come educatrice inuna scuola Montessori francese.

Sono mamma di tre piccole pesti:Leonardo, Gloria e Chiara e dal racconto le nostre avventure sul blog

[lacasanellaprateria.com].

Leducazione fatta di grandi

esempi daseguire, senzadimenticare ilbuon senso.

to viene preso cos come era anni fa senza tener contoche il mondo di oggi total-mente diverso), quello delle-stremizzazione. Non amo gliestremismi in generale. Quan-do poi si tratta di educazione,ancora peggio. Leducazione fatta di amore, di istinto e,perch no, anche di grandiesempi da seguire, ma non adocchi chiusi e dimenticando ilbuon senso. La scorsa estate ho letto su

facebook la disavventura di unamamma desiderosa di essere ilpi possibile montessoriana.In piscina, la sua bambina (nonricordo let, ma la piccola nonsapeva ancora nuotare) anna-spava in acqua e lei la stava aguardare in virt del mottomontessoriano aiutami a fareda solo. Attenzione: non stavaa guardarla dalla sdraio con un

cocktail in mano, era l accantoa lei, pronta ad intervenire. Maprima di farlo voleva lasciarealla bambina la possibilit disbrigarsela da sola. Risultato?Cacciata dal bagnino e additatada tutti i bagnanti, si chiedevadove avesse sbagliato. Ora, viprego di non giudicare il com-portamento di questa mammache ha semplicemente peccatodi ingenuit. Ho usato questoesempio per farvi capire quantopossa essere nocivo e pericolo-

so prendere un insegnamentoalla lettera, senza considerare lecircostanze. Purtroppo questa signoraha anche drammaticamentefrainteso le parole della Mon-tessori, che diceva aiutami afare da soloe non lascia che mela sbrighi da solo. Quellaiutamiha un significato. Lapproc-cio Montessori prevede che il

bambino, prima che lo si lascifare da solo abbia imparato inmodo minuzioso, quasi ma-niacale, tutti i gesti necessari asvolgere il compito in questio-ne. In questo caso la piccolaera assolutamente sprovvistadi queste basi. Come regolarsi, allora? Conil buon senso. Ispirarsi ad unmetodo educativo che ci sem-bra in sintonia con il nostromodo di essere genitori unacosa; seguire alla lettera le di-

rettive di un presunto guru unaltra. In situazioni di peri-colo, poi, inutile chiedersi checosa avrebbe detto tizio o caio:bisogna intervenire senza esi-tazioni. Leggete, informatevi,condividete le vostre esperien-ze e ascoltate quelle degli altri.Ma quando dovrete prenderedelle decisioni riguardo ai vo-stri figli, fatelo con il cuore.

Rudolf Steiner non era certo

un uomo allantica. Anzi, eraun grande innovatore, e sonocerta che avrebbe saputo stareal passo con i tempi. Lo stes-so vale per Maria Montessori,il cui insegnamento si prestameglio ad essere moderniz-zato. Il grande pericolo chequesti metodi racchiudono ins , oltre a quello della cri-stallizzazione (linsegnamen-


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