MODUS

Modello Organizzativo Didattico

Unitario per le Scuole

20.11.2008 dal Protocollo di Intesa fra Regione Abruzzo e U.S.R.

nascono le

RETI PER IL RAFFORZAMENTO DEL SISTEMA DELL‟ISTRUZIONE

Collaborazione tra Istituzioni per:

• Creare fermento culturale nella Regione Abruzzo

• Sostenere l‟Abruzzo nel farsi interprete della strategia di Lisbona

• Rafforzare i processi di cambiamento della produzione e dell‟economia attraverso:

– L‟innovazione

– La ricerca

– La formazione

– La qualità

Riconoscimento del ruolo

nevralgico del Sistema Scuola.

Nasce il Progetto “Scuola e cultura della

valutazione” per:

• Sperimentare le prassi valutative

• Migliorare l‟offerta formativa

• Finalizzare la ricerca al raggiungimento di

modelli di qualità.

Vengono definite 5 tematiche

che saranno affrontate da 5 Reti di scuole:

• Valutazione delle scuole

• Valutazione delle professionalità

• Valutazione degli apprendimenti

• Valutazione dei comportamenti

• Certificazione delle competenze.

I Comitati tecnico scientifici, all‟uopo costituiti, avranno i seguenti

compiti:

• Reperire i modelli teorici e le esperienze più attuali sulle tematiche

• Creare una sorta di archivio

• Redigere Linee guida per ispirare l‟azione successiva

• Costruire un modello di ricerca

• Ricercare e diffondere le buone prassi già esistenti nelle scuole

• Sostenere le scuole nell‟attuazione delle Linee guida

• Realizzare il Report finale.

EVOLUZIONE NEL TEMPO DEL

CONCETTO DI VALUTAZIONE

Da

Valutazione come misura

A

Valutazione come sostegno

all‟apprendimento

A

Valutazione che non giudica né spiega, ma

comprende

IL RUOLO DELLA VALUTAZIONE

NEL CONTESTO SOCIALE

Da

Funzione selettiva ed elitaria

A

Funzione formativa ed egalitaria

A

Strumento di integrazione

VALUTAZIONE RIFLESSIVA,

AUTENTICA, PROATTIVA

AUTOVALUTAZIONE

Il modello di ricerca

Principi fondamentali:

• Coinvolgere in prima persona il docente

• Definire con chiarezza l‟ipotesi di ricerca

• Non separare la teoria dalla pratica

• Mettere in atto capacità di riflessione e competenze procedurali

• Esplicitare le fasi del percorso

• Decidere le tecniche da utilizzare per raccogliere ed analizzare le informazioni

• Verificare l‟attendibilità dei risultati sia attraverso criteri metrici che qualitativi

• Analizzare ed interpretare i risultati.

La ricerca è apprendimento continuo e

formazione permanente per chi la conduce.

LA VALUTAZIONE DELLE

SCUOLE

Una strategia per il miglioramento della

scuola

Uno strumento di analisi e ricognizione

dell‟esistente per

VALORIZZARE LE RISORSE ESISTENTI

Approcci alla cultura della qualità e della valutazione

• Soddisfazione del cliente. Un primo approccio si fonda sull'analisi dei bisogni formativi e dei giudizi espressi dai clienti, in base all'assunto per cui la soddisfazione del cliente diviene la chiave di volta con cui valutare un prodotto o servizio.

• Diagnosi organizzativa. Un secondo approccio mira ad allargare il campo non solo alle attese del cliente ma ad un'analisi sistemica dell'organizzazione scolastica, in grado di considerare il contesto ambientale entro cui la scuola opera, le risorse a disposizione, i processi attivati ed i loro risultati

• Autoanalisi di istituto. Un terzo approccio si basa su una matrice epistemologica di tipo psicosociale, con uno stretto legame tra valutazione e azione innovativa, a partire dal coinvolgimento diretto degli operatori nell'azione valutativa intesa come occasione di auto-apprendimento, e la focalizzazione del processo di auto-revisione su specifiche priorità individuate dalla scuola stessa

• Indicatori educativi. Un quarto approccio mira a mettere a punto un profilo generale del sistema educativo osservato, attraverso la definizione di un insieme organizzato di dispositivi di allarme utili ad accertare lo stato di salute del sistema ed a segnalare eventuali disfunzioni.

• Controllo degli esiti formativi .Un ultimo approccio alla valutazione della qualità della scuola centra l'attenzione, più che sui processi, sui risultati ottenuti. L'idea di fondo è che un sistema educativo risulti efficace se riesce a perseguire i propri obiettivi formativi e, conseguentemente, occorra dotarsi di un sistema rigoroso e puntuale di accertamento dei risultati di apprendimento ed educativi per poter valutare la qualità complessiva del servizio scolastico.

Fonte: M.Castoldi, Autoanalisi di istituto, in G.Cerini-M.Spinosi (a cura di), Voci della scuola, Tecnodid, Napoli, 2003.

Il Quadro teorico di riferimento

Per raggiungere una qualità di vita più elevata è necessario governare processi

di cambiamento sempre più veloci.

Il cambiamento si governa con l‟innovazione.

Per innovare bisogna apprendere, sperimentare e adottare nuove capacità di

agire.

APPRENDERE PER INNOVARE

LA QUALITA‟

NELLA FORMAZIONE

INDUCE QUALITA‟

DELLA FORMAZIONE?

La Qualità nella formazione fa i conti con la complessità

determinata dall‟interdipendenza di processi esterni ed

interni di difficile controllo.

Già nel 1975, la teoria del curricolo come

organizzazione, come il complesso di

esperienze cui è esposto l‟alunno è il

modello organizzativo olistico che sembra

prefigurare l‟integrazione fra le due qualità

(Nicholss-Guida pratica alla costruzione del

curricolo- 1975)

Le numerose sperimentazioni che hanno segnato la storia

della scuola italiana sono state spesso inficiate dalla scarsa

consapevolezza organizzativa.

La cultura organizzativa ha diffuso la

consapevolezza che il prodotto formativo è frutto

anche di una organizzazione

• Leadership

• Lavoro di squadra

• Gestione delle risorse umane e materiali

• Funzioni di supporto

La cultura organizzativa non è nata dentro la scuola, ma deriva da altre organizzazioni economiche e sociali, in primo luogo dalle

AZIENDE.

E‟ stata la sfida imposta dalla competitività globale a

determinare la tensione verso il miglioramento continuo per

raggiungere la qualità totale.

Dagli anni Novanta, l‟opinione pubblica chiede che anche i servizi istituzionali si muovano per raggiungere la massima efficacia ed efficienza.

La Legge sulla Trasparenza degli atti amministrativi e dell‟organizzazione nella Pubblica Amministrazione (Legge n. 241 del 7 agosto 1990) è la prima spallata alla sclerosi burocratica ed autoreferenziale degli apparati del servizio pubblico.

Produttività e qualità entrano nel glossario della

legislazione scolastica.

• 1990. Primo Protocollo di Intesa fra MPI e Confindustria: la cultura di impresa si propone come modello, anche ideologico, per gli insegnanti italiani.

• 1994. Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297 (Testo Unico sull‟Istruzione), art. 603

“Nel quadro di definizione di strumenti idonei al conseguimento di una maggiore produttività nel sistema scolastico e al raggiungimento di obiettivi di qualità, il ministro della pubblica istruzione provvede alla determinazione di parametri di valutazione dell‟efficacia della spesa che tengano conto dei vari fenomeni che (…) si riflettono sui livelli qualitativi dell‟istruzione.”

• 1995. La legge n. 273 delega il governo ad emanare decreti sulla qualità dei servizi pubblici con i quali impone alla Pubblica Amministrazione di adottare la Carta dei Servizi.

Si configura un servizio teso a rendere conto all‟utenza e all‟opinione pubblica delle risorse che impiega e del loro utilizzo efficace.

L’autonomia ha comportato un rafforzamento delle

responsabilità richieste ai singoli operatori scolastici e alla

comunità scolastica nel suo insieme

Già dalla seconda metà degli anni Ottanta, il dibattito sull‟autonomia delle istituzioni scolastiche si era fatto strada nell‟opinione pubblica

Saranno la Legge Bassanini del 1997 (Legge n. 59, art. 21) e il successivo DPR 275/1999 a sancire l‟autonomia delle istituzioni scolastiche.

La Legge Costituzionale n. 3 del 2001 (modifiche al Titolo V della Costituzione) attribuisce alle Regioni e agli Enti Locali alcune prerogative legislative relative all‟istruzione scolastica e alla formazione professionale.

La scuola è oggi chiamata a valorizzare le differenti potenzialità dei contesti territoriali.

Sistema di valutazione del servizio

scolastico

A livello di singola istituzione per controllare e

pianificare la propria progettualità formativa sulla

base dei risultati raggiunti

A livello di sistema scolastico quale strumento per

l‟accertamento della tenuta complessiva del

servizio scolastico pubblico, di monitoraggio

delle sue dinamiche ai fini della decisione

politica e di orientamento per la sua evoluzione.

1993. il Ministero sostiene un Progetto inter IRRSAE sulla qualità delle

scuole, coordinato da Piero Romei.

Il Progetto si sviluppò fino al 1997 e portò alla luce le problematiche

dell‟applicazione alle scuole di modelli aziendali.

I punti deboli dell‟insegnamento vengono

così individuati:

• Individualismo fondato sull‟autosufficienza

rispetto al proprio compito

• Burocratizzazione intesa come routine

operativa

Il Progetto si rivolgeva agli insegnanti come

interlocutori/professionisti, proponendo attività di

formazione in servizio volte a fondare i seguenti enunciati:

• lo “specifico” della scuola, il suo campo di azione, è l‟apprendimento tramite le discipline;

• per apprendere le discipline occorre che gli allievi siano allenati all‟uso degli strumenti che producono un metodo di studio personale; che rispettino norme comportamentali condivise e definite entro il regolamento di istituto e nella programmazione di classe; che le dinamiche psico-sociali individuali e di classe siano tenute sotto controllo;

• per rispondere alla crescente complessità del mondo e della formazione è necessario valorizzare il lavoro in squadra e puntare sulla collegialità effettiva;

• la professionalità docente si esplica in spazi ampi e creativi di intervento individuali, i quali tuttavia non possono prescindere dal rispetto delle consegne e degli impegni assunti collettivamente;

• progettare l‟insegnamento significa scegliere e concentrarsi sugli apprendimenti necessari. (“Occorre che ciò che si insegna valga la pena di essere insegnato”)

L‟approccio di Romei non prevedeva alcuna valutazione

esterna, essendo fondato esclusivamente sulla

sollecitazione di dinamiche interne di rinnovamento

Il progetto, dunque, marciava contro i diversi

orientamenti del Ministero e della

Confindustria in merito alla qualità, che

andavano privilegiando l‟adozione di

modelli più sistematici e strutturati, quale

quello ISO 9000.

1994. il MPI e Confindustria firmano un nuovo Protocollo di Intesa dal quale prenderà

l‟avvio il Progetto Qualità Ministero/Confindustria e negli anni 1995/97 nasceranno i Poli

Qualità di Roma, Milano (Nord Ovest), Vicenza, Padova, Mantova (Nord Est), Napoli

(Sud)che progressivamente raggiungeranno circa 200 scuole.

Il Progetto aderisce all‟accezione della Qualità delle Norme ISO 9000.

ISO: Organismo Internazionale di Normazione

(Intenational Standardisation Organisation), al

quale aderiscono cento paesi nel mondo.

Fondato nel 1947 ha la sua sede a Ginevra. Gli

obiettivi principali dell‟ISO sono:

- Coordinare e unificare le norme

internazionali;

- Stabilire norme internazionali fondate sul

massimo consenso

Ancora oggi, la norma ISO 9001:2000 (evoluzione della precedente)

specifica i requisiti di un sistema di gestione per la qualità

quando una scuola:

ha l‟esigenza di dimostrare la sua capacità di fornire con regolarità prodotti/servizi

che ottemperino ai requisiti dei clienti e a quelli cogenti applicabili;

desidera accrescere la soddisfazione dei clienti tramite l‟applicazione efficace del

sistema, ivi inclusi i processi relativi per il miglioramento continuo del sistema e

l‟assicurazione della conformità ai requisiti dei clienti e a quelli cogenti applicabili.

La norma pone enfasi su:

la soddisfazione del cliente

attenzione anche a tutti gli attori dell‟organizzazione (dipendenti, ambiente sociale

esterno, ambiente fisico, ecc)

approccio basato sui processi

applicabilità della norma a tutti i tipi di organizzazione

il miglioramento continuo

il riferimento esplicito al rispetto delle norme che interessano anche i clienti.

L‟iter che una scuola deve seguire per certificarsi

è il seguente:

1)formazione del personale

2) redazione del manuale qualità

3) redazione delle procedure obbligatorie

4) redazione delle procedure operative

5) redazione delle istruzioni operative

e della modulistica.

CRITICHE

Delle norme ISO si è fatto un uso

pubblicitario più che di sostanza,

gli adempimenti burocratici e formali hanno

appesantito la struttura scolastica

e non hanno generalmente favorito il

conseguimento della qualità.

Sul versante della struttura di valutazione esterna

è nato nel 2001 l‟INVALSI.

• L‟Istituto annualmente raccoglie informazioni sul funzionamento delle istituzioni scolastiche.

• Il repertorio di indicatori controllati è variegato e sottende un modello di riferimento che potrebbe essere reso più esplicito, anche al fine di sollecitare le scuole ad impadronirsene. Gli stessi risultati di misurazione e i dati comparativi non sono oggetto di pubblica discussione. Giustamente si ritiene di non dover attribuire al sistema di valutazione funzioni sanzionatorie o fiscali, le quali negherebbero di fatto l‟autonomia decisionale delle scuole e mortificherebbero la sua natura professionale, ma questo non pare sufficiente a motivare la mancata pubblicizzazione dei dati di sistema e l‟avvio di un dibattito su di essi.

• In tal modo di fatto la valutazione esterna di sistema ad oggi può dirsi inesistente.

Viceversa l‟INVALSI realizza dal 2001 progetti Pilota per la

valutazione degli apprendimentinelle aree disciplinari di italiano,

matematica e scienze, con significativi feed-back alle scuole

partecipanti e possibilità di comparazione dei dati di scuola con quelli regionali, nazionali e dello stesso ordine scolastico.

Le pratiche auto-valutative hanno avuto

nel sistema scolastico italiano una

notevole diffusione, ma non sempre

sono state pertinenti con gli scopi e le

modalità che una corretta definizione

dell‟autovalutazione di istituto

dovrebbe perseguire.

dal Progetto ISIP, proposto dall‟OCSE-

CERI nel periodo 1982-87

Definizione dell‟autovalutazione di istituto:

“un'ispezione sistematica (descrizione e

analisi) da parte di una scuola, un sotto

sistema o un individuo (insegnante, capo

di istituto) dell'attuale funzionamento della

scuola come primo passo di un processo

di miglioramento” (Van Velzen, 1982).

Le scuole aderenti al progetto Aqua promosso dall‟IRRE Toscana, le scuole

partecipanti al Premio qualità della scuola promosso dall‟IRRE Veneto, la rete

di scuole REQUS sostenuta dal Polo qualità della Lombardia

stanno sperimentando il modello EFQM for Excellence

• il modello presenta caratteristiche di flessibilità e di non prescrittività che ben si attagliano al variegato percorso delle scuole, consentendo implementazioni successive nel processo di miglioramento;

• utilizza lo strumento dell‟auto-valutazione strutturata come spinta al miglioramento e condizione per costruire piani di miglioramento sistematici e rendicontabili; molte scuole italiane, come abbiamo detto, hanno fatto pratica, sia pure non sistematica, di auto-valutazione;

• propone una visione dell‟organizzazione in cui fattori/approcci/processi (scelte dell‟organizzazione) e risultati (output dell‟organizzazione) presentano una ponderazione congrua con le peculiarità della scuola;

• sollecita l‟auto-apprendimento come modalità di essere dell‟organizzazione (learning organisation) e il benchmarking come strumento di miglioramento e di adozione di best practices;

• dà peso alla responsabilità pubblica, un elemento di eticità che anche per la scuola non appare secondario, e che richiama una caratteristica fondante del modello europeo nella competitività internazionale.

Nel 1998, il ministero della PI avviò un progetto concluso nell‟anno

scolastico 2000/2001:

il Monitoraggio nazionale dell‟autonomia

Oggetto il Piano dell‟Offerta formativa

FINALITA‟

scandagliare tre macro-indicatori: la flessibilità

la responsabilità l‟integrazione

MERITO

Aver recuperato attività non sistematiche di autovalutazione pregresse

averne consentito la sistematizzazione

aver diffuso su tutto il territorio nazionale una pratica autovalutativa

La Rete Stresa

“un progetto di auto-valutazione per il

miglioramento della qualità della scuola

realizzato da una rete di scuole

prevalentemente della provincia di

Bergamo”

Produrre qualità in campo

formativo non significa

necessariamente adottare un

modello formale, riconosciuto,

visibile.

"Valutazione di sistema e strumenti per l'analisi

d'istituto" nella scuola dell’obbligo trentina.

• L'esperienza trentina parte nel 1990 con la istituzione del Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico trentino (art.7 della Legge provinciale 9.11.1990, n. 29) "al fine di fornire alla Giunta provinciale gli strumenti per valutare la produttività del sistema scolastico nella provincia di Trento, nel suo complesso e nelle sue articolazioni territoriali, nonché per valutare nel tempo gli effetti delle iniziative legislative e delle politiche scolastiche condotte a livello provinciale"

• Si caratterizza quindi inizialmente come valutazione di sistema che poggia su un modello concettuale di lettura del sistema scolastico e di scelta/raggruppamento degli indicatori prossimo al CIPP model di Stufflebeam, 1971.

• Il CIPP (Context, Input, Process, Product) Model si deve a Stufflebeam che lo propose nel 1971 (Stufflebeam D.L. et Al., Educational Evaluation and Decision Making, Itasca, Ill. Peacock, 1971) con la finalità di trovare un modello che supportasse il decision making attraverso l'utilizzo di informazioni significative relative alle varie fasi di un qualunque processo formativo.

Il modello permette un'interpretazione sistemica della situazione analizzata (ad es. istituto scolastico).

AUTOVALUTAZIONE PER

• creare all‟interno dell‟organizzazione una „cultura‟ di miglioramento permanente e di autovalutazione critica che potrebbe essere coadiuvata da esercizi periodici di autovalutazione;

• sostenere il „benchmarking‟ che, in termini estremamente semplificati, è il processo mediante il quale un‟organizzazione ha la possibilità di confrontarsi con le altre misurando la propria struttura organizzativa e la propria performance rispetto ad esse.

L‟obiettivo di tale confronto è essenzialmente quello di trovare „prassi migliori‟, basandosi sui buoni risultati

conseguiti in altre organizzazioni.

Il secondo passaggio è quello di pervenire alla definizione di una

“mappa di indicatori” di facile rilevazione e documentazione, ma in

grado di aiutare il processo di analisi attraverso dati confrontabili nel

tempo e nello spazio.

• La sezione Contesto richiede una descrizione degli

aspetti rilevanti del territorio in cui è inserita la

scuola e delle caratteristiche degli alunni: il livello

d‟istruzione della popolazione residente; l‟analisi dei

bisogni formativi generali dell‟utenza potenziale

della scuola; le risorse culturali e formative presentii

nel territorio ed il loro grado di fruibilità; la struttura

socio produttiva del territorio, compresi la densità

della popolazione, le principale dinamiche sociali, le

infrastrutture sanitarie, ecc.

• La sezione Processi prevede l'analisi delle modalità attraverso

le quali la scuola opera per ottenere i risultati previsti: le

caratteristiche del Piano formativo e della carta dei servizi;

l‟organizzazione spazio temporale dell‟offerta didattica; le

strategie d‟intervento per l‟individualizzazione del percorso

formativo; il clima di scuola e quello di classe; le dimensioni

quali-quantitative dei processi di innovazione e di

aggiornamento del personale; i collegamenti con il territorio,

soprattuto per l‟uso delle risorse culturali e formative in esso

presenti; i collegamenti in rete, ovvero lo scambio di dati e/o

materiali didattico – valutativi con altre scuole e con centri di

ricerca e di servizio; l‟apertura della scuola in orari

extrascolastici agli allievi per attività formative

extrascolastiche; la partecipazione e la collegialità; la

continuità orizzontale e verticale

• Nella sezione Risorse dovrà essere

condotta una analisi delle risorse

strutturali (spazi attrezzature), umane

(le caratteristiche cognitive e affettivo

– motivazionali della popolazione

scolastica in ingresso e le

caratteristiche professionali degli

insegnanti) e finanziarie.

• Nella sezione Risultati dovranno

essere esaminati gli obiettivi dichiarati

nei documenti ufficiali (Progetto di

Istituto e Programmazioni) ed il loro

esito;

• vanno inoltre raccolti ed esaminati i dati

desumibili dalle schede di valutazione ed i

risultati di eventuali prove standardizzate di

accertamento di profitto, con particolare

riferimento alle acquisizioni disciplinari in

matematica e lingua italiana, i riscontri di

soddisfazione dell‟utenza e degli insegnanti.

• Infine nella Sintesi dell‟analisi si riassumono le

principali indicazioni emerse dalla lettura dei dati

e dalla riflessione su di essi.

Il percorso di autoanalisi, utilizzando

anche concetti e strumenti derivati dalla

total quality, può essere rivolto al

miglioramento dell‟organizzazione per

segmenti, vale a dire alla possibilità di

prendere in considerazione un pezzo

alla volta della nostra organizzazione,

ad esempio quel pezzo che qui ed ora sta

abbassando in modo preoccupante i livelli

di soddisfazione: dell'utente e/o del

personale e/o della amministrazione

• Fra gli strumenti della valutazione/autovalutazione vanno

segnalati i “sistemi di indicatori di prestazione” che

rappresentano un modo per misurare lo stato attuale

dell‟istruzione.

• Secondo D. Nuttal, “… gli indicatori sono dei mezzi per

fornire informazioni sullo stato di un sistema educativo e

sociale. Essi agiscono come un primo dispositivo

d‟allarme dal quale siamo avvertiti che qualcosa sta

andando male, più o meno come gli strumenti sul

cruscotto di un‟automobile segnalano agli autisti qualche

problema o li rassicurano che tutto sta funzionando a

dovere. … Alcuni autori limitano la definizione in senso

strettamente quantitativo. … Altri … tendono ad

includere nel campo degli indicatori enunciati descrittivi o

anche valutativi”.

I modelli presentano riferimenti teorici

strutturati e requisiti che ne definiscono la

specificità.

Le esperienze sono costituite da un insieme di

strumenti e di elementi di tipo teorico e

metodologico, non necessariamente riconducibili a

un unico approccio sistematico

Modelli ed esperienze

Modelli ed esperienze

Si affinano e si

arricchiscono

continuamente

Si articolano in una

pluralità di strumenti e di

supporti

E‟ necessario appropriarsi di un

metodo di ricerca-azione, di

riflessione in corso d'opera che

consenta, nella complessità della

situazione attuale, di trovare le

strategie per operare nel quotidiano

con saperi e tecniche rinnovate ed

efficaci in relazione alle esigenze del

contesto ed agli obiettivi

che ci si pone.

L‟autovalutazione deve prendere le mosse

da un‟esigenza diffusa di miglioramento di

uno o più aspetti dell‟organizzazione

• Indagine presso il personale della scuola e

presso gli utenti

Il Gruppo di Progetto metterà a confronto i

diversi modelli esaminati circa le modalità

adottate per esplorare lo/gli aspetto/i

Si “personalizza” quindi il modello e lo si

applica

45

Lo sfondo

Identificazione delle caratteristiche delle “scuole efficaci” (Scheerens, Hopkins):

una direzione della scuola a forte orientamento pedagogico

un clima scolastico di aiuto e sostegno

l’impegno per programmi qualificati e ampi

finalità precise ed aspettative di alto livello nei confronti degli studenti

un sistema di verifica dei risultati e del livello degli studi

formazione permanente del personale

partecipazione e sostegno da parte dei genitori

sostegno da parte delle autorità scolastiche locali

46

• Queste caratteristiche possono essereconsiderate come esempi di veri e proprifattori di qualità: requisiti qualitativi difunzionalità che permettono di distinguere unabuona scuola da una scuola che buona non è

• I fattori di qualità costituiscono quindi ledimensioni concettuali in cui si articola ladomanda valutativa e rappresentano queirequisiti che caratterizzano e distinguono,secondo una determinata modellizzazione edeterminate scelte di valore, la qualità diun certo programma

• Ogni fattore così specificato puó essere piúfacilmente correlato ad un certo numero diindicatori.

47

Modello valutativo Idea di “buona scuola”

Nessun approccio che parta da

un modello semplificato della realtá

puó considerarsi “neutro”,

poiché si basa su scelte di valore

(cosa é migliore) e di rilevanza

(cosa é piú importante) che

andrebbero esplicitate

48

I passi di un percorso di autoanalisi d'istituto1. Formazione e legittimazione del gruppo di lavoro2. Ipotesi di domanda valutativa in relazione al progetto di

autoanalisi3. Verifica della domanda a partire dai bisogni dei soggetti

interessati4. Definizione condivisa di alcuni fattori di qualità5. Individuazione di almeno un indicatore per ogni fattore6. Selezione indicatori, definizione delle variabili operative e

produzione degli strumenti per raccogliere dati/informazioni mancanti

7. Somministrazione strumenti, raccolta dati e informazioni8. Elaborazione statistica: report dati e informazioni, ipotesi

di lettura in relazione alla domanda valutativa e ai fattori di qualità

9. Discussione, integrazione e condivisione del report coi soggetti interessati

10. Pubblicazione dei risultati

49

I dati acquistano significato seconfrontati:

• su un piano diacronico, cioè dopoaver analizzato l’evoluzione dellasituazione nel corso del tempo;

• su un piano sincronico utilizzando idati analoghi di un ampio numerodi scuole.

Necessità di lavorare

in rete

50

VANTAGGI DELLA RETE

• Confrontare i dati raccolti dalle scuole in rete

• Individuare valori di riferimento e linee ditendenza

• Ottenere dati fondati su cui costruire azioni dimiglioramento

• Scambiare informazioni e “buone pratiche”

• Valutare, migliorare e sviluppare il modellostesso

• Confrontarsi con le esperienze esterneattraverso le pratiche delle scuole aderenti

51

IL MODELLO: ASPETTI OPERATIVI

Monitoraggio annuale

Autovalutazione di istituto per supportare il miglioramento interno

Lavoro in rete: confrontarsi per migliorare

Progetto di valutazione di

scuola

fase 0: preparazione

Fam iliarizzarsi col m odello e

predisporre le condizioni per

avviare il processo

fase 1: lancio (o rilancio)

N egoziare con il D irigente

Scolastico, col C ollegio D ocenti

e con il C onsiglio d 'Istituto

program m a e m odalità di

lavoro, risorse e com posizione

della C om m issione Autoanalisi

fase 2: rilevazione dati

Progettare le m odalità

di rilevazione (tem pi, fonti

e soggetti) e attuare la

raccolta dati

fase 3: analisi e

interpretazione dei dati

Analizzare i dati, selezionare

gli elem enti significativi,

confrontarli con soggetti

com petenti, condividere

ipotesi interpretative e

redigere il R apporto

Annuale d 'Istituto

fase 4: m etavalutazione

V alutare e rivedere

criticam ente le procedure

adottate, le m odalità di lavoro

e i risultati o ttenuti e

riprogettare il m onitoraggio

per l'anno successivo

PROCESSI

IL CRUSCOTTO

1.Caratteristiche dell’utenza

2. Adeguatezza delle risorse

materiali.

3. Adeguatezza delle risorse

umane.

4. Funzionalità dello

sviluppo professionale.

INPUT

1 2 3

1. Successo scolastico

interno.

2. Valore aggiunto

dell’offerta formativa.

3. Inserimento lavorativo e

proseguimento scolare.

OUTPUT E

OUTCOME

1 2 3

A. Condizioni organizzative

gestionali:

A.1. Leadership efficace.

A.2. Coesione del personale.

A.3. Comunicazione efficace.

A.4. Partecipazione e

coinvolgimento dell'utenza.

A.1 A.2

A.3 A.4

B. Processo di insegnamento

apprendimento:

B.1. Differenziazione processi

formativi.

B.2. Integrazione delle

esperienze formative.

B.3. Clima di accoglienza e

benessere.

B 4.Strutturazione efficace

dell’azione didattica

LEGENDA

Non rilevato

Stabile

Migliora

Peggiora

1. Capacità di attrazione dell’utenza.

2. Integrazione servizi

scolastici/extrascolastici.

CONTESTO

1 2

E’ l'attività svolta dalla scuola nel ciclo scolastico annuale

e nel ciclo della formazione scolastica completa di uno

studente, sia dal punto di vista delle condizioni organiz-

zative e gestionali, sia per quanto riguarda le modalità di

insegnamento-apprendimento a livello di classe

E’ relativo alle condizioni

di alimentazione del

processo formativo (risorse

e strumenti di cui dispone

la scuola all'inizio della

sua attività, ivi compresa la

"materia prima" su cui

lavora)

E’ relativo alle modalità

di interazione tra scuola e

ambiente esterno

E’ relativo ai

risultati formativi a

breve e a lungo

termine (le

caratteristiche del

“prodotto finito", gli

esiti del programma

di lavoro in

relazione a

bisogni/risorse/

aspettative presenti

all'inizio)

B.1 B.2

B.3 B.4

4

CAF

Common Assessment Framework

versione semplificata e liberalizzata del

Modello EFQM per il settore pubblico,

assunto dalla UE come base per il

confronto e il miglioramento delle sue

amministrazioni pubbliche. Anche in

questo caso la partecipazione comporta la

produzione di una “application”, cioè di un

rapporto di autovalutazione molto

approfondito.

NU

OV

A P

RO

GR

AM

MA

ZION

E

FATTORI DI CONTESTO E DI PROCESSO RISULTATIP

RO

GET

TO D

IM

IGLIO

RA

MEN

TO

Leadership

Personale

Processi

Risultati orientati al personale

Risultati relativi alle

performance chiave

Politiche e strategie

Risultati orientati all’utenza

Partenershipe risorse

Risultati orientati

allasocietà

INNOVAZIONE E APPRENDIMENTO

• Le nove caselle rappresentano i criteri in base ai quali valutare il percorso di un’organizzazione verso l’eccellenza

• Ogni criterio è a sua volta suddiviso in sottocriteri

• Ciascun sottocriterio presenta una serie di aree da esaminare

• Per ogni sottocriterio vengono introdotte alcune domande che devono essere prese in considerazione in fase di valutazione

• Non si tratta di parametri obbligatori né esaustivi ma di elementi intesi a esemplificare ulteriormente il significato del relativo criterio

LA SUDDIVISIONE DEI 9 CRITERI

IN 28 SOTTO-CRITERI

9

CRITERI

28

SOTTO-

CRITERI

AREE E

DOMANDE

INNOVAZIONE E VALUTAZIONE

La struttura a nove box identifica i principali aspetti dell’organizzazione che è necessario considerare.

Ciascuno di questi box rappresenta un criterio.

Il criterio identifica il principale elemento da considerare nel valutare l’organizzazione.

Innovazione e valutazione

• Il criterio costituisce l’ambito in cui esercitare il tentativo di miglioramento o di potenziamento di un aspetto della vita della scuola

IL MODELLO PER LA SCUOLA

“Il CAF è uno strumento generico, è

raccomandabile una personalizzazione

del suo utilizzo, ma con l’obbligo di

rispettare i suoi elementi costitutivi: i nove

criteri, i 28 sottocriteri e il sistema di

punteggio”

Sintesi criteriale

Il report criteriale

Il report per indicatori

Il report per item