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MISURARE VALUTARE CERTIFICARE RENDICONTARE

I nuovi orizzonti della valutazione alla luce del D.P.R. 122/09, del D.P.R. 80/13 e del costituendo Servizio Nazionale di Valutazione

CORSO DI FORMAZIONE

PAVONA ottobre 2014

A cura di Maria Rita Salvi

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Esperienza di formazione

Obiettivi del corso: riflettere sugli scenari della valutazione rendere congruenti sistemi, criteri, indicatori

della valutazione

Prodotto: Protocollo di Valutazione degli apprendimenti.

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date

• Giovedì 2 ottobre

• Martedì 7 ottobre

• Martedì 14 ottobre

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Il nostro percorso

• Il nuovo significato del termine valutazione nel contesto attuale (nazionale ed europeo)

• La certificazione delle competenze nel panorama internazionale

• Le rilevazioni OCSE-PISA, il lavoro dell’INVALSI e le riflessioni delle singole scuole

• Valutazione formativa e certificativa: funzioni e fasi

• Valutare competenze: quali strumenti

• Il D.P.R. 122/09

• Criticità di sistemaMaria Rita Salvi

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Il nuovo significato del termine valutazione nel contesto attuale (nazionale ed europeo)

• Attualmente le norme sulla valutazione sono regolate dal D.P.R. 122/09

• Esistono diversi livelli di valutazione degli apprendimenti (Invalsi Direttiva 76/09)

• Alle tradizionali funzioni (diagnostica, sommativa, formativa) si è aggiunta quella certificativa

• I soggetti interni responsabili restano i docenti, quelli esterni sono, al momento, solo l’INValSI

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La valutazione

• dagli anni ’90 (L.n.241/90) AMMINISTRAZIONE

TRASPARENTE

• VALUTAZIONE: leva politica

• La qualità ha come elementi essenziali l’esternalità degli obiettivi e la circolarità del processo, legato alle fasi di riprogettazione e miglioramento. (vedi CAD, modello per la qualità delle PP.AA. in “Direttiva per una P.A. di qualità” dicembre 2006, D.P.R. 80/13 )

• Nel campo degli apprendimenti i processi sono analoghi

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Perché la valutazione degli apprendimenti è un indicatore di sistema?

• Presuppone che si tenga conto della gestione di risultati complessi, all’interno di un sistema organizzativo complesso quale è quello delle istituzioni scolastiche. Quindi la valutazione degli apprendimenti intanto entra come elemento fondante dell’Autonomia (non c’è autonomia senza valutazione), poi è considerato uno dei quattro elementi tipici della valutazione dei sistemi educativi sia a livello nazionale che internazionale:

• Valutazione del sistema• Valutazione delle scuole• Rilevazione degli apprendimenti:• Valutazione del personale

• (vedi Direttiva triennale n° 74 del 15 settembre 2008 con la quale il MIUR definisce i campi di azione dell’INValSI )

 

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Valutazione e valutazioni

• Valutazione esterna degli apprendimenti

• Valutazione interna degli apprendimenti

• Valutazione esterna del servizio (scuole-personale)

• Valutazione interna del servizio (utilizzo della valutazione esterna + l’autovalutazione)

• Esiti percorsi scolastici (valutazione a carattere amministrativo)

• Certificazione

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Valutazione degli apprendimenti al termine dei percorsi di apprendimento

• La funzione di valutazione interna degli apprendimenti è riservata, per legge, ai docenti del consiglio di classe.

• Dal punto di vista giuridico essa è una funzione tecnica (ascrivibile cioè ad una specifica professionalità) infungibile, ovvero non può essere svolta da altro soggetto non facente parte del Consiglio di classe (situazione ribadita ed anche rafforzata del D.P.R. 122/09).

• Ma negli ultimi dieci anni la valutazione ha assunto una dimensione MOLTO PIU’ AMPIA…..perchè?

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Uno sguardo in Europa

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Cosa è cambiato in Europa

• A livello internazionale, dagli anni 80 in poi, si è andata sempre di più estentendo la necessità di pensare ai modelli scolastici in termini di output (esiti) invece che di input

• il Consiglio di Lisbona e del Memorandum sulla conoscenza del 2000, i Libri Bianchi di Delors e Cresson, che hanno legato il concetto di sviluppo del paese al capitale umano formato ed attivo, dal punto di vista dei saperi e dei saper fare

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Cosa è cambiato nella scuola

• Sono cambiati i soggetti (nativi digitali), gli oggetti della valutazione (competenze e non conoscenze) e i contesti (globale, conoscitivo, multiculturale, tecnologico, ecc)

• Attraverso i documenti dell’U.E. e le indagini OCSE-PISA lo spazio europeo dell’educazione assume caratteri sempre più assimilabili.

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La competenza

• La nuova unità di misura del sapere diventa la competenza. . La formazione, in senso comunitario, è il patrimonio collettivo e diffuso delle competenze a livello di popolazione adulta ed attiva. (15-64 anni), legando in modo irreversibile il possesso della cultura ad un processo che dura per tutto l’arco della vita e che ha delle ricadute immediate in termini di occupabilità, coesione, inclusione, sviluppo, ricerca, crescita ecc..

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Contestualizzazione dei saperi

• Gli obiettivi dell’Europa si declinano in senso sociale (Bruxelles 2010, crescita intelligente, sostenibile, inclusiva). I saperi, quindi, non sono patrimonio dell’individuo da spendere in un domani ancora tutta da costruire, ma patrimoni collettivi (capitale umano e sociale) motore dello sviluppo e della crescita attiva della società sia locale che comunitaria. I saperi servono oggi, non in un ipotetico domani.

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Obiettivi di Europa 2020

• Le competenze diventano di cittadinanza (esercizio attivo dei saperi e dei valori). Devono essere condivise, diffuse, esercitate e perennemente rinnovate.

• Life Long Learning (Consiglio di Lisbona),

• l’individuazione delle otto competenze chiave di cittadinanza (Raccomandazione del Consiglio e del Parlamento del dicembre 2006),

• estensione dell’obbligo in tutti i paesi dell’Unione,

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Obiettivi di Europa 2020

• la definizione di Quadri di riferimento per la comparazione e i titoli rilasciati dai sistemi di istruzione e formazione (E.Q.F),

• il processo per la qualificazione della formazione professionale e dell’alternanza scuola-lavoro (processo di Copenhagen),

• l’impulso e il sostegno alla mobilità degli studenti, dei professori e dei ricercatori (processo di Bologna)……………

 

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Il Core Curriculum

• In tutti i paesi dell’UE adesso elaborare il curricolo è un’operazione complessa. Deve essere pensato in forma di governance proprio a causa del numero crescente di reti politiche, di luoghi della decisone, di partners e di persone coinvolte. Non può più essere pensato in forma di “programma da svolgere”.

• L’innovazione ha portato tutti i paesi dell’Unione a decentralizzare il curricolo, ad affidare ai docenti la realizzazione dell’O.F. e non la semplice esecuzione di un programma, a delineare a livello centrale una “base comune”

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FRANCIA

• La Francia, già dal 2005, in seguito proprio alle rilevazioni negative di OCSE-PISA, ha definito gli obiettivi generali della scolarità in un socle commun di conoscenze e comportamenti essenziali. Il Governo ha elaborato delle “tabelle di bordo” consistenti in INDICATORI quantitativi e qualitativi, utili per elaborare il curricolo, per la classe, per la disciplina, per l’istituto. (Socle commun: padronanza lingua francese, pratica di una lingua straniera moderna, principali elementi di matematica e di cultura scientifica e tecnologica, padronanza delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, cultura umanista, competenze sociali e civiche, autonomia e sviluppo di iniziativa).

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SPAGNA

• La Spagna, con la riforma politica di Zapatero che voleva avvicinare la Spagna all’Europa, il Curricolo nazionale della scuola dell’obbligo è centrato su quelli che si chiamano le ensenansas minimas , un vero e proprio programma che contiene obiettivi, competenze di base, contenuti, metodi didattici e valutazione. Gli otto insegnamenti minimi sono: comunicazione linguistica, matematica, conoscenza e interazione con il mondo fisico, trattamento delle informazioni e competenze digitali, competenza sociale e cittadinanza, competenza culturale e artistica, imparare ad apprendere, autonomia e iniziativa personale.

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GRAN BRETAGNA

• L’Inghilterra è la patria del concetto di competenza. Dal 2000 è in vigore un National Curriculum diviso in quattro Key Stage corrispondenti ai livelli di scolarità e ai quali si fanno corrispondere precise competenze che vengono rilevate attraverso sistemi di monitoraggio e valutazione esterni (l’OFSTED)

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FINLANDIA

• La Finlandia, paese la cui autonomia vanta maggiore tradizione, ha da sempre un curriculum scolastico molto decentrato. Lo Stato individua solo le linee generali della Riforma educativa ed alcune materie comuni, fondamentali, da inserire nel curricolo. Il Consiglio nazionale dell’educazione prevede anche i criteri per le valutazioni. Ma all’interno di questi quadri di riferimento la scuola e la municipalità si dotano di loro curricolo.

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PAESI BASSI

• I Paesi Bassi è il Ministero dell’Educazione che stabilisce gli obiettivi obbligatori del curricolo, poi le scuole fanno un proprio Piano per il curricolo e scelgono i materiali e gli insegnanti. Il curricolo fino alla scuola secondaria si muove su una scelta di materie più o meno simili (esiste anche una materia chiamata life skills), mentre nelle scuole secondarie il curricolo lo fa il ragazzo scegliendo tra una serie stabilita di discipline, alcune delle quali obbligatorie.

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VALUTARE COMPETENZE

• Molti Stati membri hanno riformato il Curricolo, ma rendere più efficace la valutazione a sostegno dell’apprendimento resta ancora un problema.

“Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati economici”, comunicazione della Commissione al Parlamento, al Consiglio, al Comitato economico-sociale, al Comitato delle Regioni, 2012

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VALUTARE COMPETENZE NON SOLO NEL SISTEMA SCOLASTICO

D.Lgs 13/2013l provvedimento completa un “pacchetto di

innovazioni” per innalzare i livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per l’orientamento permanente degli adulti, e un’intesa per la costruzione di reti territoriali per l’apprendimento permanente, di cui faranno parte scuole, università, centri territoriali per l’istruzione degli adulti, camere di Commercio, industria, artigianato e agricoltura, imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali.

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SISTEMA NAZIONALE DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

D.lgs.16 gennaio 2013: Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze, a norma dell‘ articolo 4, commi 58 e 68, della legge 28 giugno 2012, n. 92. (GU 15 febbraio 2013 n.39)

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Norme generali e L.E.P. per…

• l’individuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone, in modo intenzionale, in contesti non formali - i informali,

• la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze, con l’indicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte, con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (“Enti titolari”), e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (“enti titolati”) per l’erogazione di tali servizi;

• l’istituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali, accessibile e consultabile per via telematica. La mancanza del repertorio ha costituito, sino ad oggi, un grave problema anche per l’orientamento dei giovani e degli adulti;

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Sistema nazionale di certificazione delle competenze

• gli standard degli attestati e dei certificati, in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dell’UE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate);

• gli standard delle procedure di identificazione, valutazione e attestazione delle competenze;

• gli standard di sistema (misure di informazione, requisiti professionali degli operatori, accesso agli atti, ecc.);

• la dorsale informativa unica che assicurerà a ogni persona, attraverso l’interoperabilità dei sistemi informativi, di avere, in rete, “lo zainetto” digitale delle sue competenze;

• il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze.

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Valutare le competenze chiave

• ha portato la valutazione verso criteri di standard (criterio assoluto).

• valutare le quelle competenze in uscita, o su quei passaggi individuati come strategici per gli ulteriori apprendimenti. In questo caso non si può pensare ad un modello di valutazione “relativo” (ognuno rispetto a se stesso)

• Si pone il problema della valutazione esterna di questi aspetti fondanti il curricolo (competenze chiave) in momenti giudicati strategici (fine SP, 15 anni, uscita dal segmento superiore, ecc…)

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Negli altri sistemi scolastici

• Nei sistemi scolastici europei sta crescendo lentamente (ma ormai la direzione è ampiamente segnata) il sistema MISTO di certificazione interna/esterna. Mentre tutti i sistemi affidano ai docenti il compito di documentare/validare i processi di apprendimento, stanno prendendo piede sempre più le valutazioni standardizzate esterne riferite al “core curriculum” utilizzate per:

Valutare gli studenti Valutare il livello di efficienza della scuola Valutare complessivamente il sistema nazionale di istruzione

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Cosa si deve valutare a livello “strategico”

• In quasi tutti i paesi dell’UE gli studenti, in determinati passaggi della scolarità vengono sottoposti a test di verifica delle padronanze acquisite. In molti di questi gli esami in uscita comportano la somministrazione di prove esterne, o miste interne/esterne. Nel corso dell’istruzione obbligatoria la media è di almeno 3 test, fino al massimo della Danimarca (11) ma anche nella centralissima Francia si parla di 6 prove di valutazione nazionali nell’arco della scolarità obbligatoria. I test, come noto, non riguardano tutte le discipline, ma solo quelle ascrivibili al curricolo essenziale, o alle aree considerate tali. In genere sono due materie.

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Le rilevazioni OCSE-PISA, il lavoro dell’INVALSI e le riflessioni delle singole

scuole

• Come valutano le competenze

le prove OCSE-PISA?

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Le domande dell'OCSE

• Valutare l'acquisizione da parte degli studenti di saperi e saper-fare essenziali alla vita quotidiana (inclusa la vita sociale) al termine della scolarità obbligatoria

• Valutare i fattori che condizionano i loro risultati e il loro potenziale di apprendimento nell'intero corso della vita per mezzo di domande sulle strategie di apprendimento e l'ambiente sociale degli alunni

• Tenere conto delle particolarità organizzative delle scuole, attraverso un questionario compilato dai capi d'istituto

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• Non testare la padronanza d'un programma scolastico preciso, ma l'attitudine degli alunni ad applicare alle situazioni della vita reale le conoscenze acquisite a scuola

• In breve l 'OCSE è interessata a valutare in che misura i giovani di 15 anni sono preparati alla vita attiva o a raccogliere le sfide della società della conoscenza. E' dunque un interesse rivolto al capitale umano.

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I tre campi d'indagine di PISA

•  la comprensione di testi scritti 

•  la literacy matematica 

•  la literacy scientifica

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I QUATTRO ASPETTI del quadro concettuale di PISA 2006

• Contesto - Competenze - Conoscenze – Atteggiamenti

• «Questioni d'ordine linguistico, matematico, scientifico e tecnologico si presentano ogni giorno alle persone, nella loro vita individuale, in quella della loro comunità e del loro paese, ed anche su scala mondiale. In questo contesto, le autorità nazionali dovrebbero essere indotte a domandarsi in che misura i cittadini del loro paese sono preparati a farvi fronte. La questione di sapere come i giovani reagiscano di fronte ai problemi globali all'uscita dalla scuola è a questo proposito essenziale. Sondare i giovani di 15 anni può fornire, precocemente, indicazioni sul modo in cui si comporteranno più tardi nelle diverse situazioni che coinvolgono diversi campi del sapere». (OCSE, 2006)

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Quattro competenze di base

• Ma quali sono i saperi, i valori e i saper-fare che un cittadino deve essere in grado di mobilitare in situazione?

• Identificare questioni di carattere disciplinare (competenza conoscitiva)

• Spiegare fenomeni e situazioni ( competenza linguistico-comunicativa)

• Usare prove, applicare, risolvere, trasformare (competenza meotodologico-operativa)

• Sapersi impegnare, essere autonomi, collaborare (competenza relazionale)

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Valutare competenze:quali strumenti

• Non è possbile valutare competenze con gli stessi strumenti delle conoscenze ed abilità

• Morfologia delle competenze• Come non è possibile classificare competenze con

un voto• Le competenze possono solo essere descritte

(framework delle lingue)• La metodica dei framework

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Per valutare competenze

• Si devono definire le competenze in termini di RISULTATO DI APPRENDIMENTO

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Torniamo al Curricolo

• per “valutare le competenze”, bisogna “progettare per competenze”

• Questa progettazione richiede più livelli:

- di istituto (P.O.F.)

- di dipartimento (Curricolo di Istituto)

- di classe (Piano Annuale della classe)

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Progettare per competenze

- Condividere un lessico comune

- Definire le competenze con riferimento ai PECUP dell’indirizzo di studio

- Definire (descrivere) le tipologie e i livelli di competenza (di base, avanzata, esperta …)

- Dettagliare le conoscenze e le abilità in cui si articola l’insegnamento di una data competenza specifica

- Definire i raccordi tra le discpline che concorrono a sviluppare una data competenza

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Cogliere le implicazioni storiche, etiche, sociali, produttive, economiche ed ambientali dell’innovazione scientifico tecnologica e, in particolare, il loro impatto sul mondo del lavoro e sulle dinamiche occupazionali

-Comprendere gli elementi chiave dell’attuale dibattito sul nuovo umanesimo della scienza e della tecnica.-Individuare eventi, persone, mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l’innovazione scientifico-tecnologica nel corso della storia moderna e contemporanea-Riconoscere i nessi tra lo sviluppo della ricerca e dell’innovazione scientifico- tecnologica e il cambiamento economico, sociale cogliendone le radici storiche e le interdipendenze -Saper riflettere sul contributo apportato dalla ricerca scientifica e dalla tecnologia al miglioramento delle condizioni di vita, di lavoro, di tempo libero, di salute, valutando anche i risvolti negativi

-Il pensiero contemporaneo di fronte al problema dei rapporti tra umanesimo, scienza e tecnica -Le principali tappe dello sviluppo scientifico-tecnologico-Rapporto tra storia, scienze sociali e sviluppo della tecnologia - Principali caratteristiche di evoluzione del mondo del lavoro e delle dinamiche occupazionali in Italia e in Europa

Competenze Abilità Conoscenze

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COMPETENZEABILITÀ CONOSCENZE

1. Gestire progetti.

Predisporre le funzioni, le competenze e le procedure per realizzare gli obiettivi di progetto.Applicare metodi di problem solving e pervenire a sintesi ottimali.Applicare tecniche sperimentali, modelli fisici e simulazioni per la scelta delle soluzioni.Documentare, redigere preventivi, realizzare e collaudare.

Uso degli strumenti informatici dedicati.I sistemi di rappresentazione e documentazione del progettoStrumenti organizzativi dei progetti e della produzione

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ESITI DI APPRENDIMENTO NELL’INDIRIZZO (competenze, abilità, conoscenze), Regolamento, art.: ………………………..

SETTORE: …………………………………. INDIRIZZO: ………………………………… ARTICOLAZIONE: ………………………COMPETENZE IN ESITO ABILITA’ CONOSCENZE DISCIPLINE

N° 1

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

primo biennio

N° 1,1: ……………………….…………………………………

primo biennio

• …………………………………• …………………………………• …………………………………

disciplina di riferimento

…………………………………..

discipline concorrenti• …………………………………• …………………………………• …………………………………

secondo biennioN° 1,2: ………………………..…………………………………

N° 1,3: ………………………..…………………………………

secondo biennio• …………………………………• …………………………………

• …………………………………• …………………………………

disciplina di riferimento

…………………………………..

discipline concorrenti• …………………………………• …………………………………• …………………………………

quinto annoN° 1,4: ………………………..…………………………………N° 1,5: ………………………..…………………………………N° 1,6: ………………………..…………………………………

quinto anno• …………………………………

• …………………………………

• …………………………………• …………………………………

disciplina di riferimento

…………………………………..

discipline concorrenti• …………………………………• …………………………………• …………………………………

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Valutare e competenze….le rubriche

• Una rubrica sintetizza la descrizione di un processo e dei livelli di esecuzione dello stesso

• Fornisce informazioni utili sulla natura del compito eseguito

• Si presta ad essere uilizzata all’interno di una progettazione di compito reale

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Le rubriche

• Goodrich (1996)= strumento di misura che elenca i criteri per analizzare il lavoro nei suoi elementi più significativi…esprime chiaramente i livelli di qualità per ogni elemento ritenuto utile, partendo dai livelli minimi

• Ciò permette di definire una serie uniforme di criteri e indicatori che saranno utilizzati per valutare il lavoro degli alunni (forte riduzione della valutazione soggettiva della prestazione)

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esempio

• La verifica richiede di elaborare un prodotto fra 4 proposti:

• - sei un giornalista di una rivista storica per ragazzi, ti viene chiesto…..

• Sei un artista moderno, sei invitato a rappresentare il tuo paese ad una mostra internazionale…

• Sei il direttore del museo cittadino, devi organizzare una mostra sul tema dell’interculura……

• Sei un progettista informatico, ti viene chiesto ad un sito web di organizzare una mappa…..

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Rubrica per valutare la prestazione finale individuale• Livello eccellente (ottimo)

• Il prodotto è curato, ben realizzato, preciso

• La presentazione è creativa• Include tutte le informa-zioni

necessarie in relazione alle domande poste

• Presenta delle informazioni oltre quelle richieste

• E’ corretto rispetto alla forma

• Livello esperto (distinto)

• Il prodotto è definibile come sopra alla media

• Dimostra immaginazione nel pensare

• Include le informazioni che sostengono le risposte

• Presenta i dettali richiesti• È corretto rispetto alla

forma scritta

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Rubrica per la valutazione

• Livello praticante (buono)

• Il prodotto è definibile nella media

• Risponde alle domande• Fornisce scarse

informazione per sostenere le risposte

• Tralascia alcuni dettagli• La presentazione ha

qualche difetto• Cita solo qualche fonte

• Livello principiante (sufficiente)

• Risponde solo in parte alle domande

• Fornisce qualche informazione a sostegno delle risposte

• Include pochi dettagli• La presentazione ha degli

errori

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Elementi e funzioni delle rubriche

• Dimensioni• Scale di valori• Criteri• Descrittori• Àncore

• L’aspetto fondamentale delle rubriche è che devono essere fornite all’alunno prima dell’esecuzione del compito così da fornire un criterio concreto per l’esecuzione del compito soprattutto in vista di traguardi eccellenti

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• TORNIAMO IN ITALIA e al problema della valutazione degli apprendimenti

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Non facciamo confusione

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• Distinguiamo tra: RILEVARE VALUTARE CERTIFICARE

D.P.R. 122/09 e D.P.R. 80/13: ormai il quadro è chiaro

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• Rilevare vuol dire orientare il paese verso la qualità del sistema di istruzione nazionale

• Valutare vuol dire orientare la scuola verso la qualità dei servizi formativi che deve offrire

• Certificare vuol dire orientare la persona verso la qualità del proprio progetto di vita

valutare, rilevare e certificare

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• Le rilevazioni INVALSI e le indagini OCSE-PISA, NON SONO VALUTAZIONE

Queste rilevazioni non fanno riferimento a percorsi specifici (curricolo) ma a un’idea di sapere linguistico, matematico o scientifico stabilito da un gruppo di ricercatori incaricati di raccogliere dati relativi a quel sapere, cioè, al raggiungimento dei tipi e livelli di competenza che lo compongono.

Rilevare non vuol dire valutare

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RILEVAZIONE

• Una rilevazione degli apprendimenti è un tentativo di raccogliere dati di modo che si possano descrivere alcune caratteristiche degli apprendimenti con riferimento a un campione di apprendenti.

• Né INVALSI, né OCSE PISA valutano i progressi e le acquisizioni dello studente e, tanto meno, la capacità professionale del docente o la qualità della scuola

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• Valutare significa non solo verificare i risultati ottenuti in termini di tipi e livelli di competenze, ma anche mettere a fuoco la validità e l’efficacia delle scelte effettuate (si valuta in relazione ad un Curricolo che si è sviluppato e tenendo conto di alcuni CRITERI deliberati dal Collegio dei docenti –Protocollo di valutazione).

• Le rilevazioni non si riferiscono ad un Curricolo in particolare né tengono conto di criteri come impegno, capacità di organizzare il proprio lavoro, rispetto delle regole, capacità di lavorare con gli altri, etc…

• Valutare vuole dire assegnare un valore, cioè ottenere informazioni attendibili e attribuire una qualità, e non solo una quantità, ai processi di apprendimento promossi

VALUTARE

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0011 0010 1010 1101 0001 0100 1011• Valutare gli apprendimenti vuol dire valutare processi e prodotti relativi a uno sviluppo progressivo di tipi e livelli di competenze. Sia i tipi che i livelli devono essere chiaramente descritti.

• I livelli di competenza previsti devono essere stabiliti come livelli attesi (leggi Curricolo) per determinati periodi (quadrimestri, anni, bienni, ecc.) del percorso formativo. La valutazione si riferisce a questi livelli relativi e si deve esprimere con significanti coerenti con questa relatività.

VALUTARE

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• Valutare competenze significa descrivere lo sviluppo di tipi e livelli di competenze durante un determinato percorso curricolare (criterio relativo).

• Certificare competenze significa descrivere tipi e livelli di competenze raggiunti, con riferimento ad una scala progressiva, a prescindere dalla specificità di un particolare percorso curricolare seguito e dall’età dell’apprendente (criterio assoluto)

Valutare/certificare

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• Una certificazione delle competenze quindi ha bisogno di una scala di riferimento che contiene livelli assoluti. Si devono individuare e descrivere livelli progressivi di competenza.

• Nello scenario previsto dall’Unione europea, in tutti i sistemi formativi, i livelli dovranno corrispondere a quelli previsti dal Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli (E.Q.F.)

CERTIFICARE

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• Dobbiamo distinguere, anche cronologicamente, rilevazione, valutazione, certificazione. (certificazione delle competenze del biennio a maggio)

• Dobbiamo utilizzare i modelli di costruzione delle prove Invalsi per descrivere le competenze da certificare? (procedura più corretta in cerca di valori assoluti, ma limitata a due sole discipline).

• Ci mancano gli standard di apprendimento per poter effettuare la certificazione delle competenze.

Una proposta operativa (da inserire nel Protocollo)

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• Abbandoniamo Rilevazione e Certificazione e torniamo alla Valutazione degli apprendimenti:

• D.P.R. 122/09

• C.M. 89/2012

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Valutare oggi: D.P.R. 122/09

• A. 1, co. 2 “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione individuale e sociale (diritto del docente)

• La valutazione deve essere equa, trasparente e tempestiva (diritto dello studente)

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a. 1, co. 3

• La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni

• La valutazione concorre ai processi di autovalutazione degli alunni.

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a. 1, co. 4

• le verifiche intermedie e le valutazione periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal POF

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a. 1, co. 5

• il Collegio dei docenti stabilisce modalità e criteri per assicurare omogenità, equità e trasparenza della valutazione nel rispetto del principio della libertà di insegnamento

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Altri elementi importanti

• Valutazione alunni con cittadinanza non italiana, DSA e diversamente abili

• Tetto di frequenza per l’ammissione a scrutinio• Certificazione degli esiti (S.P. – S.S 1°g- biennio

dell’obbligo)• Obbligo della sufficienza in tutte le discipline,

reiterazione della norma che consente il voto di Consiglio (R.D. 653/1925, art. 79; D.Lgs 297/95, a. 193)

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Circolare 89/2012Circolare 89/2012

La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri diCoerenzaMotivazioneTrasparenzaDocumentabilità

rispetto a tutti gli elementi di giudizio che, attraverso il maggior numero possibile di verifiche, hanno condotto alla loro formulazione.

Nei POF dovranno essere esplicitate:Le tipologieLe forme di verificaLe modalità e i criteri di valutazione

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Circolare 89/2012Circolare 89/2012

Sintesi valutativa

Pluralità di prove di verifica, riconducibili a diverse tipologie, coerenti con le strategie metodologico-didattiche adottate dai docenti.

Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano preventivamente le tipologie di verifica nel rispetto dei principi definiti dai decreti istitutivi dei nuovi ordinamenti .

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La Problemi di metodo

• In Italia da tendiamo a confondere tra: Misurazione:che il singolo docente compie sulla

singola prova Valutazione dei docenti: il peso di un certo numero di

singole diverse prove più altri elementi, diciamo, di natura extracognitiva

La valutazione complessiva: che l’insieme dei docenti effettua su un insieme di giudizi presentati in sede di scrutinio, per certificare il passaggio ad altra classe

La certificazione: che dichiara ciò che l’alunno sa e sa fare attraverso un sistema “dato” (voto, lettera, giudizio, descrizione….)

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UNA RIFLESSIONE IMPORTANTE

• Una riflessione dirimente consente di guardare con attenzione diversa ai momenti diversi della valutazione e alle fasi che la caratterizzano:

• Periodi didattici

• Criteri assoluti e relativi

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Il La valutazione degli apprendimenti nel

nuovo senario normativoVA IN QUELLA DIREZIONE • L.53 aveva segnato con chiarezza il ruolo diverso dei

due momenti (valutativo e certificativo): durante il percorso degli studi alla fine del percorso

• Legislazione Fioroni: accentua la necessità di ancorare i passaggi al criterio assoluto (prova Invalsi, recupero debiti, direttiva 113 sulle litteracy)

• QUADERNO BIANCO: sistema misto di valutazione interno/esterno (potenziamento della capacità “interna” delle scuole di certificare le competenze essenziali utilizzare la valutazione esterna in funzione regolativa interna)

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Criticità di sistema

• La scelta collegiale dei criteri e dei parametri• La condivisione degli indicatori e delle scansioni valutative• La difficoltà di certificare competenze (morfologia delle

competenze)• La difficoltà di passare dal voto di disciplina a quello di Consiglio• La specificità della persona-alunno e le esigenze della valutazione

amministrativa-certificazione• La condivisione di alcuni valori di fondo (promuovere-

selezionare)• Le congruenze fra ciò che si dichiara di insegnare e ciò che si

dichiara di valutare• L’equità dei giudizi.

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Il Protocollo di valutazione degli apprendimenti

• Consente di individuare criteri, indicatori, descrizioni e fasi condivisi da tutti e inseriti in un documento organico

• Il documento organico trova posto all’interno del POF e diviene congruente con le scelte generali dell’impianto formativo

• È una guida per effettuare i Consigli e prendere le decisioni

• E’ un riferimento chiaro per le famiglie

• Consente di rispettare i principi che regolano l’aspetto formale della valutazione, che è atto amministrativo (obbligo di motivazione, trasparenza, imparzialità, efficacia, congruenza con i principi e le norme)

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