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Metodi e modelli per l’Italiano

1Brescia, 26/9/2011 Presentazione di Daniela Bertocchi26/09/2011

Le parole chiave della didattica laboratoriale

Procede per problemi e per ricerca

E’ attiva e centrata sullo studente

E’ un “fare insieme” per imparare

Si basa sulla co-costruzione delle conoscenze

Segue specifici protocolli metodologici

Ha bisogno di una strumentazione specifica (non necessariamente tecnologica)

Porta alla elaborazione / costruzione di un prodotto (cognitivo o materiale).

Brescia, 26/9/2011 Presentazione di Daniela Bertocchi 226/09/2011

Didattica laboratoriale nei Documenti MIUR

“La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona,facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti – con riferimento a tutti gli assi culturali – metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.”

(DM 22 agosto 2007, Documento tecnico allegato al Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione)


Didattica laboratoriale nei Documenti MIUR

Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi degli istituti tecnici.

Gli studenti giungono ai risultati finali

“attraverso lo studio, le esperienze operative in laboratorio e in contesti reali,la disponibilità al confronto e al lavoro cooperativo, la valorizzazione della creatività e autonomia”.

(Regolamento recante norme concernenti il riordino degli Istituti Tecnici, 2010)


Riordino degli Istituti Tecnici: Linee guida (1) L’ambiente nel quale si svolgono i percorsi

dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze a e abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.


Riordino degli Istituti Tecnici: Linee guida (2)Ad esempio, si può immaginare un laboratorio di scrittura

in italiano, sostenuto dall’uso personale e/o collettivo di tecnologie digitali, nel quale si possano anche redigere relazioni su quanto esplorato nelle scienze o nelle tecnologie, oltre che commenti alle proprie letture; un laboratorio di introduzione e di applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie; esercitazioni nella lingua straniera, valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano una maggiore padronanza o mediante la lettura e/o ascolto collettivo di testi tecnici in inglese.


Riordino degli Istituti Tecnici: Linee guida (3) E’ molto importante che i docenti scelgano metodologie

didattiche coerenti con l’impostazione culturale dell’istruzione tecnica che siano capaci di realizzare il coinvolgimento e la motivazione all’apprendimento degli studenti. Sono necessari, quindi, l’utilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline dell’area di istruzione generale con l’utilizzo, in particolare, delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, di attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito aziendale e sociale.


E nel riordino dei Licei? Nelle Indicazioni nazionali per i Licei il laboratorio

viene citato in maniera esplicita solo in rapporto alle Matematica e alle Scienze.

Tuttavia nel PECUP (2009), in particolare in quello del Liceo scientifico, si afferma che:

“[l’insegnante…] guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze necessarie per seguire lo sviluppo della ricerca scientifica e tecnologica e per individuare le interazioni tra le diverse forme del sapere, assicurando la padronanza dei linguaggi, delle tecniche e delle metodologie relative, anche attraverso la pratica laboratoriale”.


Modelli didattici diversi (1)Didattica “tradizionale” Didattica “laboratoriale”

(costruttivista) Disciplina come rappresentazione

oggettiva della realtà

Per ogni disciplina centrali i sistemi e le regole (es. concezione normativa della lingua)

Rapporto causale tra insegnamento e apprendimento

I saperi si trasmettono

Posizione centrale dell’insegnante /dell’insegnamento

Disciplina come costrutto storico “in progress”

Per ogni disciplina centrali contesti e situazioni problematiche (es. concezione comunicativa della lingua)

L’insegnamento crea un contesto “opportuno” per l’apprendimento

I saperi si ri-costruiscono attraverso l’interazione dei soggetti

Posizione centrale dello studente/dell’apprendimento


Modelli didattici diversi (2)Didattica “tradizionale” Didattica “laboratoriale”

(costruttivista) Comunicazione

prevalentemente unidirezionale, monologica

Pilastri: lezione/spiegazione, interrogazione, verifica individuale scritta

“Quantità” delle conoscenze Apprendimento

decontestualizzato

Interazione tra pari e con l’insegnante

Pilastri: ricerca in funzione di un problema, di una domanda “autentica”; documentazione e relazione del lavoro; valutazione dell’efficacia del percorso e del prodotto

“Qualità” delle conoscenze (meno conoscenze ma stabili)

Apprendimento “situato”


La didattica laboratoriale dovrebbe permeare la scuola di oggi Perché?

La società della conoscenza richiede teste non piene, ma “ben fatte”, e questo è possibile solo attraverso l’educazione alla scoperta, all’argomentazione, alla verifica delle ipotesi.

Il problema della motivazione degli studenti è oggi centrale:

“Apprendo se riesco a sentirmi coinvolto, se provo piacere, se faccio

dei collegamenti, se posso agganciare l’informazione alla mia rete di

conoscenze”. (A. Giordan)

Le nuove tecnologie (richiamate anche nel PECUP dei Licei) non sono di per sé “laboratoriali”, ma mettono a disposizione fonti, conoscenze, strumenti per una documentazione intelligente e per una condivisione prima d’ora impensabile.


Ma che cosa è questo laboratorio nell’ambito dell’Italiano? Può essere molte cose diverse:

1.Laboratorio come luogo privilegiato della trasversalità (tra lingue; tra linguaggi; tra mente e “mani”; tra mente e corpo, pensiero ed emozioni), che spesso prevede la costruzione di un prodotto (ad es. presentazione Power Point, mostra, costruzione di un giornale scolastico, fascicoli “monografici” ecc.)

2. Laboratorio “strumentale”: es. acquisizione di un metodo di studio, di ricerca, di documentazione (prezioso in questo senso l’uso delle TIC).


Il laboratorio di Italiano può essere anche

3. Laboratorio di sviluppo di abilità “in situazione” (ad es. per la lingua interazione orale “situata”, scrittura “situata”).

4. Laboratorio come lavoro tra pari per giungere alla soluzione di un problema (ad es. per la lingua interpretazione di un testo, di un tema, di una corrente letteraria, contestualizzazione storico-sociale ecc.): spesso in questo senso è laboratorio interdisciplinare.

26/09/2011Brescia, 26/9/2011 Presentazione di Daniela Bertocchi 13

A proposito di didattica attiva e laboratoriale (1) Alcuni vantaggi rilevati dagli insegnanti

Gli studenti sono molto più motivati e attivi, anche perché vedono meno distanza tra “scuola” e “vita reale”

Lavorando in modo cooperativo e su compito, anche gli studenti più deboli riescono a sviluppare gli apprendimenti di base.

Gli apprendimenti sono più stabili, proprio perché “conquistati”. Si sviluppano vere e proprie competenze.

Gli studenti diventano più autonomi e più responsabili.

E’ più facile stabilire collegamenti concettuali transdisciplinari.


A proposito di didattica attiva e laboratoriale (2) Criticità rilevate dagli insegnanti

I tempi di lavoro sono molto lunghi e questo obbliga gli insegnanti a definire con chiarezza delle priorità , senza la pretesa di una impossibile “esaustività”.

Questo tipo di didattica richiede agli insegnanti molto lavoro di progettazione e di reperimento delle risorse; sarebbe importante che venisse sviluppata non dall’insegnante singolo, ma dal dipartimento o, ancora meglio, dal Consiglio di classe.

La responsabilità e l’autonomia non si acquisiscono in un giorno: si dovrebbe andare gradualmente dalle forme più semplici di laboratorio e di apprendimento cooperativo a quelle più complesse, cosicché gli studenti acquisiscano comportamenti adeguati.


Fasi di un percorso laboratoriale disciplinare/interdisciplinare Problema/ tema chiave

Domanda problematica iniziale

Brainstorming (recupero delle conoscenze e pre-giudizi già presenti)

Organizzazione in gruppi e ricerca guidata del materiale

Organizzazione del materiale

Il gruppo si chiede “Siamo in grado di rispondere alla “nostra” domanda iniziale”?

Documentazione e presentazione alla classe.

Riflessione e formalizzazione

Valutazione (auto/eterovalutazione del processo, del prodotto e dei nuovi apprendimenti).


Esempio di percorso per una classe di biennio (1) COMPETENZA: organizzare informazioni.

ATTIVITA’: produzione autonoma di una scheda informativa relativa ad un testo antologico.

FASE 1: Lo studente sa ricercare le informazioni, le sa rielaborare e organizzare sotto forma di scheda.

L’insegnante assegna la lettura di un testo antologico; il genere letterario prescelto è il Romanzo, la tipologia è narrativo-espositiva.

L’alunno, a casa, utilizza la propria antologia, legge il testo e ricerca nell’introduzione o in altre sezioni dell’antologia le informazioni utili per la comprensione del testo e del contesto.

L’insegnante, in classe, chiede di predisporre una scheda atta ad analizzare il testo per tutti gli aspetti narratologici già affrontati con le attività di analisi testuale precedentemente svolte.

L’alunno, lavorando in gruppo, è in grado insieme con i compagni di produrre una semplice scheda contenente i seguenti elementi:

Fonte: Testo tratto da…

Titolo ……

Appartiene al Genere letterario e al sottogenere … perché…

Autore/epoca…

Fabula articolata in antefatto, sviluppo e soluzione

Sintesi del testo letto

Particolari elementi strutturali del testo letto

Confronti possibili fra il contenuto del testo e quello di altri letti precedentemente o dell’opera da cui è tratto con altre opere (tabella a due colonne o tabella a doppia entrata)

L’alunno, a casa, compila la scheda richiesta motivando, dove possibile, le sue risposte.

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Esempio di percorso per una classe di biennio (2) FASE 2: Lo studente sa esporre utilizzando schemi come traccia logica

L’insegnante, attraverso la lettura in classe di alcune schede, controlla che gli elementi minimi richiesti siano tutti presenti nelle schede degli alunni.

L’alunno aggiunge o corregge gli elementi della propria scheda mancanti o errati.

L’insegnante ripercorre le risposte date dagli alunni e ne controlla la correttezza e coerenza con i quesiti posti.

L’alunno corregge e integra le proprie risposte.

L’insegnante invita tutti gli alunni a "studiare" gli elementi della scheda e le relative risposte, in modo da poter affrontare un’ampia presentazione del testo narrativo-espositivo letto.

L’alunno, sulla traccia del percorso espositivo offerto dalla scheda, è in grado di rielaborare in modo autonomo, ampio e articolato il contenuto del testo letto ed anche di presentare aspetti significativi dell’analisi del testo narrativo, insieme a semplici note informative relative all’autore e al contesto storico e letterario in cui l’opera è nata.

NB: la stessa scheda potrà essere applicata ripetutamente ad altri testi antologici, diventando lo strumento guida (scaletta) per l’esposizione e la verifica orale.


L’apprendimento cooperativo


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Apprendimento cooperativo è…

L’apprendimento cooperativo si contrappone a una conduzionedella classe in genere definita come “tradizionale” o “rivolta atutta la classe”.E’ un metodo “a mediazione sociale” contrapposto ad altri a“mediazione dell’insegnante”. Nelle modalità “con mediazionesociale”, le risorse e l’origine dell’apprendimento sonosoprattutto gli allievi.Essi si aiutano reciprocamente e sono corresponsabili del loroapprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, sicorreggono reciprocamente, sviluppano e migliorano lerelazioni sociali per favorire l’apprendimento. “L’insegnante èsoprattutto un facilitatore e un organizzatore dell’attività diapprendimento”.

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Gruppo cooperativo e interdipendenza positiva

Nell’apprendimento cooperativo nessuno è, a priori, in una posizione migliore rispetto agli altri in relazione al contenuto del compito e tutti devono aiutarsi e collaborare per portare a termine il loro lavoro di apprendimento.L’apprendimento cooperativo, proponendo come soggetto ungruppo composto da più persone impegnate su un compito,realizza un’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo.Per interdipendenza positiva si intende una relazioneindispensabile tra i membri di un gruppo per conseguire unrisultato; in questo tipo di gruppi gli studenti sanno che si è“uno per tutti e tutti per uno”.


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Gli elementi essenziali dell’apprendimento cooperativo

1) Interdipendenza positiva : è una struttura che vincola i membri diun gruppo nel raggiungimento di uno scopo, la collaborazionereciproca diviene determinante per raggiungere l’obiettivo.

2) Interazione diretta costruttiva : si riferisce ai comportamenti concui i membri del gruppo mostrano interesse per il raggiungimentodello scopo.

3) Abilità sociali: la comunicazione, le funzioni di guida e di garantedel compito, così come le strategie di soluzione positiva e costruttivadei problemi sono fondamentali per una corresponsabilità ed unacollaborazione efficace. L’insegnante deve prestare molta attenzioneallo sviluppo di tali abilità nel gruppo cooperativo.


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4) La responsabilità individuale: deve essere mantenuta anche se l’obiettivo del gruppo è unico.

5) La valutazione individuale e/o di gruppo : è un chiaro messaggio che il gruppo non sostituisce l’individuo, ma lo aiuta a far meglio e a raggiungere mete a cui il singolo studente, da solo, non potrebbe arrivare.

(cfr. Johnson, D.W, Johnson, R.T, Holubec, E., 1994, Apprendimento cooperativo in classe. Erickson, Trento.)


Quale rapporto?


Rapporto tra didattica laboratoriale e valutazione di competenze La valutazione delle competenze non è la somma della

valutazione di conoscenze e abilità.

Non si ricava da una sorta di media delle “prestazioni” dello studente, oppure attraverso una valutazione “ a occhio”, o traducendo dal voto di disciplina al livello di competenza.

Poiché la competenza richiede la libera selezione e applicazione di conoscenze e abilità in un “nuovo” contesto, essa può essere valutata, attraverso indicatori, quando allo studente si propone un compito complesso e il più possibile “autentico”.


Esempi di compiti complessi “verso” la certificazione delle competenze (1)

Compito: identificare e descrivere i luoghi di aggregazione giovanile in una certa area; il compito prevede sia interviste reali sia la presentazione dei risultati in documenti di diverso tipo, eventualmente per destinatari diversi.


Esempi di compiti complessi (2) Compito: a gruppi gli studenti preparano una

documentazione scritta e una presentazione orale (meglio se con supporto visivo: es. Power Point) per presentare la scuola, le sue attività, i punti di forza e di debolezza, la loro personale esperienza a studenti di 3° media che desiderino “orientarsi” verso quella scuola superiore.

A seconda del tipo di scuola, questo compito si potrebbe anche trasformare in un vero e proprio “incarico” che l’Istituto (committente) affida agli studenti, ad es. per la preparazione di un pieghevole e/o di un video.


Un esempio reale di laboratorio per l’acquisizione di conoscenze/abilità in situazione (1)1. Gli studenti (Classe 3°ITC) leggono autonomamente, in 4 gruppi,

la Parte Prima della Costituzione, art. 1 -12 (risorse : tutoring dell’insegnante di Italiano/Diritto, dizionario, edizione della Costituzione annotata).

Compito: riferire alla classe, per ogni articolo, che cosa riguarda (oggetto), che cosa “stabilisce”, quali ricadute ha sulla vita dei cittadini.

2. I gruppi relazionano; poi approfondiscono l’ultimo aspetto (ricaduta) attraverso articoli giornalistici di vario tipo e siti Internet indicati/ messi a disposizione dall’insegnante. Documentano in modo appropriato questa fase di lavoro (es. abbiamo scelto questo articolo di giornale perché ci fa capire che….)


Un esempio reale di laboratorio per l’acquisizione di conoscenze/abilità in situazione (2)

3. Nuovo compito: gli studenti, organizzati negli stessi gruppi delle fasi precedenti, producono un “libretto” della “Prima parte della Costituzione commentata”, in modo tale che essa risulti comprensibile agli studenti delle classi prime.

4. Decisione collettiva del “formato”, produzione a gruppi, correzione TRA gruppi, revisione finale dell’insegnante.

5.Pubblicazione e diffusione del “libretto”, in forma cartacea o digitale.


Grazie dell’attenzione!

[email protected]


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