Materiali 3

a cura di Carlo Mariani – Ricercatore [email protected]

Instructional Design Progettare per competenze, architetture

dell’istruzione, didattica laboratorialePisa - 12 febbraio 2016

IL PIANO DI MIGLIORAMENTO NELLA RETE DELLE SCUOLE SECONDARIE DI SECONDO GRADO DEL

COMUNE DI PISA

Progettare per competenze

Ripensare: gli ambienti di apprendimento; lo spazio/tempo la struttura e l’articolazione dei contenuti; i saperi l’organizzazione delle attività; le procedure la scelta delle priorità; la programmazione curricolare la produzione dei materiali; i libri di testo la verifica dei risultati; la valutazione l'analisi degli effetti a medio e lungo termine. il follow up

Ripensare la progettazione didattica. In che modo?

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Lo sviluppo delle competenze dipende in gran parte dalla progettazione di un ambiente di apprendimento appropriato che mette al centro l’alunno e non i programmi da realizzare.

La prospettiva veicolata dalle competenze tende a superare i confini dei saperi disciplinari, che vengono ricondotti al ruolo di strumenti per la formazione del soggetto.

la scuola secondaria tende di solito a considerare le discipline come ambiti circoscritti.

Ripensare la progettazione didattica. In che modo?

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Programma

Contenuti disciplinari. Informazioni da ritenere e

riprodurre (sapere statico).

Prospettiva (dal punto di vista dell’alunno) centrata sulla ricezione, sull’esecutività, sulla ripetizione e sulla restituzione.

Curricolo Concetti e processi. Informazioni/saperi come

risultato di un’azione di ricerca, di costruzione, di problematizzazione (sapere dinamico).

Prospettiva (dal punto di vista dell’alunno) centrata sull’attività, sulla produzione, sulla costruzione, sulla cooperazione.

Dal programma al curricolo

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Al costrutto di competenza sono legati due aspetti: Uno esterno, cioè la prestazione adeguata (la performance). Uno interno, cioè la padronanza dei processi mentali

correlati (le operazioni cognitive complesse).

Ora, impostare la formazione in termini di obiettivi di prestazione riduce il curricolo ad una serie di tante singole performances.

Esiste una soluzione

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Differenza tra competenza e prestazione


La caratteristica della competenza consiste nella produttività. Chi possiede competenze è in grado di produrre una molteplicità di prestazioni imprevedibili all’interno di un certo tipo di attività.

Ad esempio: La competenza linguistica consente di produrre un numero infinito di frasi, non un solo specifico enunciato.

In secondo luogo la competenza implica un sapere e un saper fare, cioè una conoscenza dichiarativa (sapere che cosa) e una conoscenza procedurale (sapere come).

La conoscenza dichiarativa costituisce una delle maggiori preoccupazioni didattiche degli insegnanti.

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In che cosa consiste la competenza?


In terzo luogo, la competenza implica la cognizione e la metacognizione.

Sono elementi riflessivi e metariflessivi che indicano la consapevolezza di quello che si sta facendo.

Si verificano, per esempio, attraverso una descrizione e una spiegazione di ciò che si sta facendo e perché.

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In che cosa consiste la competenza?


Linee Guida Istituti Tecnici - Italiano primo biennio 8

Le competenze nei documenti ministeriali


9Linee Guida Istituti Tecnici - Matematica primo biennio

Le competenze nei documenti ministeriali

Architetture e formati dell’istruzione

L’Instructional Design ha contribuito in questi ultimi due decenni a definire un framework di riferimento per collocare, a gradi diversi tutti i formati e le strategie didattiche specifiche. Ruth Clark (Four Architectures of Instruction, 2000, in http://learn.uakron.edu/Ideal/cohorts/friday/4architectures.pdf) definisce le architetture dell’istruzione come delle macrostrutture in cui si ritrovano:• il controllo richiesto al docente e all’allievo;• il grado di strutturazione del materiale;• le interazioni e le direzioni dell’intervento (verticale: dal docente

all’alunno; orizzontale: docente e alunno sullo stesso livello; tra pari: alunno-alunno). 10

Le prime quattro sono quelle elaborate dalla Clark, le ultime due sono il risultato di alcuni adattamenti più recenti di altri autori. 1. Recettiva2. Comportamentale3. A scoperta guidata4. Esplorativa5. Simulativa6. Collaborativa

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Le architetture dell’istruzione

Architettura Caratteristiche Livello di interazione Osservazioni Strategia didattica

Recettiva(trasmissiva)

L’allievo è in una posizione subordinata.

La lezione è di tipo istruzionale.

Metafora del “vaso da riempire”.

Assente

È efficace se sussistono alcune condizioni: 1) il controllo dei contenuti da parte del docente e 2) adeguate preconoscenze dell’alunno.

• Lezione espositiva (frontale)

• Lezione anticipativa

• Lezione narrativa• Lezione

metodologica

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Comportamentale

Riguarda la suddivisione in unità brevi e semplici di contenuti e stimoli.Forte interazione.

Frequenti interazioni e feedback dell’alunno

Mantiene il carico cognitivo molto basso e quindi è da preferire con alunni poco esperti (es. le classi prime; soggetti che necessitano di un piano educativo personalizzato).

• Approccio tutoriale

• Modellamento• Pratica guidata• Apprendistato

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A scoperta guidata

È un’architettura sostenuta da presupposti cognitivistici e costruttivistici.

Si basa su un apprendimento per problem solving, per scoperta, di tipo laboratoriale.

Interazione tra pari.

Il docente assume un ruolo tutoriale e di coaching.

Forte interazione

È efficace con alunni esperti e motivati ma può essere dispersiva

• Problem solving• Problem based

learning• Discussione

socratica• Debate

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Esplorativa

Riguarda tutte le attività in cui viene data all’alunno la massima libertà di movimento: nelle ricerche guidate; nella WebQuest

Lavoro tra pari e a piccoli gruppi, ma anche ricerca di tipo individuale.

Da non sopravvalutare le competenze digitali degli alunni.

• Espressione autonoma

• Progetto, ricerca, inquiry

• Brainstorming

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Simulativa

Comprende una categoria vasta di attività che prevedono immedesimazione, role playing, studio di casi, didattica per scenari.

Scambi tra pari e lavoro di gruppo.

Spesso si riproducono situazioni e contesti “reali”.

È un’architettura che può essere utilizzata in alcuni momenti della programmazione curricolare.

• Simulazione• Role playing• Studio di caso

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Collaborativa

Riguarda tutte le attività di gruppo strutturate attraverso percorsi di mutuo insegnamento e di didattica laboratoriale in classe.Determinante l’impiego di tecnologie digitali.

Forte scambio tra pari. Docente in posizione di regista.

Alcune criticità vengono dal controllo della classe, dall’organizzazione delle fasi di lavoro.

• Apprendimento di gruppo

• Peer tutoring• Seminario


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Instructional Design

?In che cosa consiste?

M. David Merrill (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

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http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf


• Settore di studi che si occupa a livello internazionale di progettazione dei modelli didattici con particolare riferimento all’efficacia dell’apprendimento supportata da ricerche evidence based.

• Ambiti di riferimento sono, tra gli altri, la progettazione curricolare; la scelta dei metodi didattici; le pratiche della valutazione.

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• Le teorie dell’Instructional design si concentrano più sulle dinamiche dell’apprendimento che sulle metodologie dell’insegnamento.

• Questo aspetto rovescia completamente l’approccio

che invece caratterizza la nostra tradizione scolastica, che si concentra soprattutto su quegli aspetti del curricolo che sono “dalla parte del docente” (gli obiettivi; la valutazione).

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Integration Activation

DemonstrationApplication

Problem

Le fasi per un’istruzione efficace

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Much of the current work in cognitive psychology has shown that students learn better when engaged in solving problems .

Mayer, R.E.: 1992a. Thinking, problem solving, cognition, 2nd Ed., New York: W.H. Freeman

Gli studenti imparano meglio quando sono impegnati nella risoluzione dei problemi.

Che cos’è un apprendimentoTask/Problem-Centered ?

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1. Learning is promoted when learners are engaged in solving real-world problems.

2. Learning is promoted when existing knowledge is activated as a foundation for new knowledge.

3. Learning is promoted when new knowledge is demonstrated to the learner.

4. Learning is promoted when new knowledge is applied by the learner.

5. Learning is promoted when new knowledge is integrated into the learner’s world.

Activation

Demonstration

Application

Integration

Problem

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Problem• Apprendimento centrato sul Problema da risolvere (o da

affrontare), meglio se preso da contesti di vita reale.

• Piuttosto che fissare obiettivi astratti e generali di apprendimento di fine corso, sarebbe meglio descrivere il compito (ma anche le funzioni) che l’allievo sarà in grado di svolgere alla fine dell’esperienza, le competenze che potrà esibire in un contesto operativo…

Per riflettere: La prevalenza delle attuali programmazioni didattiche disciplinari – soprattutto nelle materie di base – è costruita come un elenco di contenuti (informazioni, nozioni) e di obiettivi che non tengono conto di situazioni operative né di contesti reali.


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Activation

• L’apprendimento viene facilitato quando le conoscenze pregresse sono utilizzate per sviluppare nuove conoscenze.

• Uno dei metodi più efficaci è quello dei cosiddetti anticipatori di Ausubel.


L’anticipazione dell’apprendimento è quindi un processo che contestualizza l’impalcatura generale all’interno della quale vengono collocate informazioni, riflessioni critiche, interventi da parte degli alunni. Esempi tipici: a) la premessa ad apertura di una nuova unità didattica, in cui vengono delineati

passaggi-chiave e informazioni, ma anche le metodologie e le fasi che compongono l’unità di apprendimento.

b) Un organizzatore di contenuto o di concetti, mappa o rete, strutturato come «rappresentazione visiva della conoscenza, ossia un modo di strutturare l’informazione, o di organizzare gli aspetti importanti di un concetto o di un argomento in uno schema». 25


Demonstration

• L’apprendimento è più efficace quando le conoscenze si focalizzano su ciò che l’alunno deve fare per raggiungere l’obiettivo.

È opportuno quindi fornire:

• esempi per favorire l’apprendimento di concetti; • dimostrazioni per comprendere le procedure; • visualizzazioni per inquadrare e memorizzare i processi; • modellamento per assimilare i comportamenti.


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Application

L’apprendimento è facilitato quando viene data la possibilità all’alunno di praticare e di applicare le nuove conoscenze o abilità in una varietà di situazioni e problemi, anche concreti.


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Integration

• L’apprendimento è efficace quando viene trasferito in situazioni che abbiano un collegamento con contesti reali; quando l’alunno può dimostrare ciò che ha appreso anche in forme di discussione-dibattito.

• Questo ha numerose ripercussioni positive sulla motivazione perché agisce come rinforzo ai comportamenti che sono stati appresi.


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L’approccio Core Knowledge

Questo approccio sostiene che l'apprendimento delle conoscenze e dell'abilità di applicazione, di analisi e di soluzione di problemi vanno di pari passo.

L'accento non è posto sui processi di memorizzazione delle conoscenze, ma sull’uso di una gamma di strategie (attività di laboratorio, progetti di ricerca, drammatizzazioni e gruppi di apprendimento cooperativo...), poiché si ritiene che gli studenti imparano meglio se sono esposti sia alle conoscenze disciplinari sia, nello stesso tempo, ai modi di applicarle.


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L’impianto valutativo nei Tecnici e nei Professionali

È diretto alla promozione di un insieme di competenze descritte nel profilo educativo, culturale e professionale (PECUP), sia generale, sia relativo ai singoli indirizzi.

Prospetta una integrazione degli apporti disciplinari in vista del raggiungimento di determinati risultati di apprendimento.


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L’orientamento alle competenze

Le Linee guida per l’Istruzione Tecnica e professionale esplicitano le conoscenze e abilità che entrano in gioco nello sviluppo delle varie competenze, secondo la logica della “progettazione a ritroso”.

Per quanto riguarda il biennio iniziale vengono assunte per la parte comune o generale le competenze incluse nell’impianto normativo riferibile all’obbligo di istruzione (Assi culturali).

Ciò implica l’uso di metodi che coinvolgono l’attività degli studenti nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nell’introdurre i nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo padroneggiarli e renderli significativi.

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Il modello della «progettazione a ritroso»

J. McTighe – G.Wiggins, Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, Roma, LAS, 2004

Identificare i risultati da raggiungere

Determinare evidenze di accettabilità

Pianificare attività, esperienze e percorsi

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Didattica laboratoriale

Nella didattica laboratoriale lo spazio-classe – che qui intendiamo anche come luogo aperto, destrutturato rispetto alle sue delimitazioni tradizionali (i banchi, la cattedra, la lavagna) – diviene uno spazio generativo e creativo, semplicemente rovesciando il punto di osservazione e il coordinamento dei modi dell’insegnare.

Attraverso uno stile didattico che agisca per linee orizzontali; cercando di attivare l’empatia verso i contenuti attraverso la curiosità che si sposta sui contenitori, sugli oggetti da produrre, sulle conoscenze da rendere operative.

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Impiegare in classe una didattica di tipo laboratoriale

Liberare il modello laboratoriale dall’enfasi attivistica e spostare l’accento sul momento cognitivo, sulle dinamiche cooperative e collaborative.

Conferire al modello didattico una dignità piena e riconoscibile rispetto ad altre modalità di insegnamento/apprendimento, come ad esempio la lezione frontale.

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Inserire l’impiego e il ruolo delle tecnologie secondo un dosaggio controllato e finalizzato: alla consultazione e alla ricerca, alla condivisione, alla comunicazione docente-docente e docente-alunni, alla realizzazione di oggetti e prodotti digitali, oppure di esperienze operative collegate alle unità di apprendimento e all’indirizzo dei percorsi formativi dei Poli Tecnico Professionali.

Declinare il modello nel quadro di un’intelaiatura che operi per competenze, presupponendole come obiettivo ma anche come strumento di lavoro (es.: produrre, simulare, riadattare).

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La didattica laboratoriale non è una metodologia: è piuttosto un complesso di metodologie. In questo senso essa raccoglie e sintetizza numerose componenti:

Relazionali Un nuovo ruolo del docente attraverso un atteggiamento di

mentorship propositiva, incoraggiante, di supporto ad un’esperienza che si prefigura come trasversale alle discipline e come costruzione collaborativa del processo formativo.

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Didattiche La Didattica Laboratoriale tende a costruire nella classe una

diversa configurazione del setting scolastico. Diventano fondamentali la disposizione degli spazi (per

gruppi e aree di lavoro); l’organizzazione del tempo della lezione e dell’orario scolastico; la rifinalizzazione dei contenuti in un apprendimento per competenze, mediante la curvatura e la destrutturazione dei curricoli disciplinari di base sugli indirizzi specifici della scuola, su quelle aree cioè su cui insistono gli interessi e la mission dell’organizzazione scolastica.

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Strumentali La mediazione delle tecnologie e la loro ibridazione – anche

attraverso il fenomeno del BYOD – risulta determinante ai fini di una costruzione e realizzazione di prodotti che vadano nella direzione dell’innovazione didattica e della risemantizzazione di saperi disciplinari finora inglobati dentro la struttura del manuale scolastico e di una didattica trasmissiva. Partire da una ricognizione preliminare sulle tecnologie disponibili nelle classi (c’è una LIM? È presente un collegamento wifi?) per progettare situazioni e configurazioni ad hoc della Didattica Laboratoriale.

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Progettuali La Didattica Laboratoriale richiede una diversa

consapevolezza riflessiva da parte dei docenti nella progettazione di percorsi laboratoriali in classe: • nella definizione di finalità generali e obiettivi di apprendimento;• nella descrizione e rappresentazione della sceneggiatura

didattica; nell’organizzazione del lavoro con gli studenti; • in una diversa modalità di effettuare forme di valutazione

individuale e di gruppo.

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Esempi: Gli Scenari didattici; Avanguardie educative INDIRE http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/

2014/10/AE_didattica_scenari.pdf Gli Episodi di Apprendimento Situato

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http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/2014/10/AE_didattica_scenari.pdf

http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/2014/10/AE_didattica_scenari.pdf

Indicazioni nazionali e PECUP

Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo, culturale e professionale [PECUP]dello studente a conclusione dei percorsi liceali. Il Profilo e le Indicazioni costituiscono, dunque, l’intelaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano il proprio Piano dell’offerta formativa, i docenti costruiscono i propri percorsi didattici e gli studenti sono messi in condizione di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e di maturare le competenze proprie dell’istruzione liceale e delle sue articolazioni.

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Le Indicazioni sono altresì ancorate ai seguenti criteri costitutivi. 1) L’esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti

imprescindibili. 2) L’interdisciplinarietà del programmazione curricolare.


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Vengono definite e circoscritte delle metodologie per lo sviluppo del Profilo educativo, culturale e professionale [PECUP]: si tratta di modalità e strumenti finalizzati al presidio dei processi di insegnamento e di apprendimento, e di cui la scuola si fa carico attraverso la sua capacità progettuale anche “attraverso il confronto tra le componenti della comunità educante, il territorio, le reti formali e informali”. Questa attività di progettazione trova il suo sbocco naturale nel POF.

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L’architettura strumentale viene delineata secondo la seguente tassonomia

1. lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica;

2. la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari; 3. l’esercizio di lettura, analisi, traduzione di testi letterari, filosofici,

storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d’arte; 4. l’uso costante del laboratorio per l’insegnamento delle discipline

scientifiche; 5. la pratica dell’argomentazione e del confronto; 6. la cura di una modalità espositiva scritta ed orale corretta, pertinente,

efficace e personale; 7. l‘uso degli strumenti multimediali a supporto dello studio e della

ricerca.

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Vi sono poi delle aree di pertinenza del curricolo che all’interno del PECUP definiscono i risultati di apprendimento – ma che rappresentano anche dei veri e propri obiettivi di processo per quanto riguarda la progettazione didattica delle istituzioni scolastiche (e, a discesa, dei dipartimenti disciplinari e/o dei singoli insegnanti). Queste 5 aree curricolari di declinazione degli apprendimenti costituiscono un esclusivo spazio d’azione in cui conoscenze, abilità e competenze concorrono alla costruzione unitaria della cultura liceale.

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Risultati di apprendimento

2. Area logico argomentativa

3. Area linguistica e

comunicativa

4. Area storico-

umanistica

5. Area scientifica,

matematica e tecnologica

1. Area metodologica

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METODOLOGIE PER LO SVILUPPO DEL PROFILO EDUCATIVO, CULTURALE E PROFESSIONALE DEI LICEI [PECUP]

AREE DI PERTINENZA DEL CURRICOLO E RISULTATI DI APPRENDIMENTO

Lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica

La pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari

L’esercizio di lettura, analisi, traduzione di testi letterari, filosofici, storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d’arte

L’uso costante del laboratorio per l’insegnamento delle discipline scientifiche

La pratica dell’argomentazione e del confronto

La cura di una modalità espositiva scritta ed orale corretta, pertinente, efficace e personale

L‘uso degli strumenti multimediali a supporto dello studio e della ricerca

Metodologica Aver acquisito un metodo di studio

autonomo e flessibile…Contestualizzare, Introdurre un argomento, Realizzare una premessa e/o una sintesiSchedare materiali da condividere tra i gruppi di lavoro

Inquiry based learning

La lezione ermeneutica; la scrittura collaborativa

Debate

Essere consapevoli della diversità dei metodi utilizzati …

Saper compiere le necessarie interconnessioni …

Logico argomentativa Saper sostenere una propria tesi e

saper ascoltare e valutare … Debate

Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, …

Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti …

Linguistica e comunicativa Padroneggiare pienamente la lingua … Aver acquisito, in una lingua straniera

moderna, strutture, modalità e competenze comunicative …

Saper riconoscere i molteplici rapporti …

Saper utilizzare le tecnologie dell’informazione …

Declinare il curricolo sul PECUP

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Grazie per la vostra attenzione

Carlo [email protected]

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Education

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