L'ORIENTAMENTO CON I GIOVANI

Corso di Orientatore Professionale

Uno studio di caso

L’orientamento con i giovani

A cura di Raffaele Astore Coordinatore Responsabile Centro Progetto Giovani del Comune di Galatina

2

SOMMARIO

Introduzione pag. 4

Il punto di partenza: la Strategia di Lisbona pag. 5

CAPITOLO 1

1.1. L’orientamento: alcune definizioni pag. 10

1.2. Le competenze pag. 11

1.3. Il ruolo del capitale umano ai fini della crescita economica e della coesione sociale pag. 14

1.4. Il lifelong learning come forza evolutiva della politica di Cooperazione fino al 2020 pag. 15

CAPITOLO 2

2.1. L’esperienza personale all’interno di un Informagiovani che fa rete pag. 17

2.2. L’importanza del contesto sociale

2.3. Orientamento e formazione permanente pag. 18

2.4. Il Gruppo e la rete piccolo mondo pag. 19

2.5. La Rete EURODESK pag. 21

2.6. Organizzazione della Rete Italiana Eurodesk pag. 22

CAPITOLO 3

3.1. Lo studio di caso: i giovani questo mondo in ebollizione. L’esperienza con alcune classi del Liceo Colonna di Galatina pag. 24

3.2. La metodologia pag. 25

3.3 Le risposte di “competenza” pag. 27

3.4. Acquisizione delle competenze pag. 28

3.5. Le attitudini pag. 30

CAPITOLO 4

4.1. L’orientamento di informazione pag. 33

4.2. Dal Bilancio delle Competenze al Curriculum Vitae pag. 34

4.3. Breve cenno alla teoria dello sviluppo vocazionale di Donald Super pag. 39

4.4. Metodi e strumenti del Bilancio di Competenza pag. 41

4.5. Il Tirocinio Formativo pag. 42

4.6. Il Curriculum Vitae pag. 43

4.7. Il Curriculum Vitae Europass pag. 45

4.8. A cosa mi serve il Curriculum Vitae pag. 46

4.9. Università pag. 47

3

CAPITOLO 5

5.1. Diritto allo studio pag. 50

5.2. Università e lavoro: come affrontare la scelta pag. 52

5.3. Opportunità a tempo pag. 53

CAPITOLO 6

6.1. La Costituzione della Repubblica Italiana ed il lavoro

6.2 .Il Mercato del Lavoro pag. 55

6.3. La Ricerca del Lavoro pag. 58

CAPITOLO 7

Competenze tecnologiche pag. 61

CAPITOLO 8

Analisi del caso pag. 75

8.1. I punti di forza pag. 76

8.2. I punti di debolezza pag. 79

CAPITOLO 9

Conclusioni pag. 80

ANALISI DEI DATI pag. 82

Griglia di valutazione attività orientamento Classe IV Sezione A, Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 83

Griglia di valutazione attività di orientamento Classe IV Sezione B, Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 86

Griglia di valutazione attività di orientamento Classe IV Sezione C, Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 89

Riepilogo generale dati Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 92

Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione A, Liceo Classico pag. 95

Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione B, Liceo Classico pag. 98

Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione C, Liceo Classico pag. 101

Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione D, Liceo Classico pag. 104

Riepilogo generale dati Liceo Classico pag. 107

CAPITOLO 10

10.1. Il valore dei dati – Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 110

10.2. Il valore dei dati – Liceo Classico pag. 114

4

INTRODUZIONE

Con la C.M. del Ministero della Pubblica Istruzione1 n. 43 del 15 aprile 2009 sono

state emanate le “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”,

corredate da indicazioni nazionali relative all’impianto di azioni da attivare a livello

territoriale.

Parlare di orientamento vuol dire mettere in atto, dalla parte dell’orientato, un

processo di maturazione per affrontare efficacemente un problema e, dalla parte

dell’orientatore, intervenire professionalmente affinché il soggetto che necessita di

orientamento sia supportato nelle scelte.

A tal fine non si può oggi, in un contesto di appartenenza europeista, non guardare

a quanto l’Unione Europea nella sua complessità ci indica.

Nelle Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita2 viene

chiaramente enunciato che l’orientamento mira a mettere i cittadini in grado di gestire e

pianificare il proprio apprendimento e le esperienze di lavoro in coerenza con i propri

obiettivi di vita, in collegamento con le proprie competenze ed interessi, contribuendo al

personale soddisfacimento.

In accordo con le più recenti riflessioni europee, viene riconosciuta l’importanza di

un orientamento che accompagna la persona lungo tutto l’arco della vita e ribadita la

necessità di caratterizzare le diverse azioni a sostegno di questo processo in funzione

della specificità dei bisogni orientativi del singolo e dei diversi gruppi sociali che connotano

le fasi del ciclo evolutivo dall’infanzia alla vita adulta.

L’evoluzione del contesto sociale ed economico all’interno del quale la persona

costruisce il proprio auto-orientamento richiede oggi un potenziamento sempre maggiore

1 C.M. n. 43 del 15 aprile 2009 del Ministero della Pubblica Istruzione – nota 29 luglio 2009 a cura del Dipartimento per l’Istruzione – Direzione Generale per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione – Ufficio IV (http://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/). 2 Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita (http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente) – Tavolo per l’orientamento – Tione (Trento), 2007

5

delle competenze personali e una conoscenza attiva del contesto esperienziale che

costituisce lo scenario di riferimento per la costruzione di una progettualità personalizzata.

L’orientamento viene inteso come bene individuale , in quanto principio

organizzatore della progettualità di una persona capace di interagire attivamente con il

proprio contesto sociale e come bene collettivo , in quanto strumento di promozione del

successo formativo e di sviluppo economico del paese.

La dimensione orientativa, a cui facciamo riferimento, è da intendere come

processo prima che come azione, come capacità di leggere e capire cosa serve alla

persona, in relazione con la realtà sociale ed il mondo del lavoro, oggi vero e proprio

dilemma soprattutto dei giovani. E proprio i giovani sono al centro del caso che qui

esaminiamo.

IL PUNTO DI PARTENZA: LA STRATEGIA DI LISBONA

La posizione dell'Italia nell'alta formazione è distante da quella di altri importanti

paesi europei. La formazione continua (life long learning) nel 2009 coinvolge in Italia il 6,3

per cento delle persone in età 25-64 anni, un punto percentuale e mezzo in più rispetto al

2000 (in Europa è pari al 9,5 per cento).

Il nostro Paese si distingue negativamente nel contesto europeo anche per la quota

di early school leavers (giovani di 18-24 anni che hanno abbandonato gli studi senza aver

conseguito un diploma di scuola superiore), pari al 19,2 per cento nel 2009 e superiore

alla media UE di oltre quattro punti percentuali. Il tasso di scolarizzazione superiore dei

20-24enni è pari al 75,8 per cento nel 2009 (la media europea, riferita al 2008, era pari al

78,5). Per quanto attiene alle competenze in lettura il punteggio medio degli studenti

15enni italiani (indagine Pisa)3 è di 23 punti inferiore alla media Ocse (469 contro 492),

3 Indagine Pisa Programma per la valutazione internazionale degli studenti (http://www.funzioniobiettivo:it/News/PISA/Rapporto%20PISA/Sintesi%20)

6

con una tendenza al progressivo peggioramento dei valori dell'indicatore (-19 punti

complessivi tra 2000 e 2006).

Nel grafico, relativamente ai cinque indicatori selezionati nella strategia di Lisbona

per il monitoraggio delle conoscenze e della formazione della popolazione, si

rappresentano i divari percentuali rispetto ai livelli obiettivo fissati per il 20104.

Con la Strategia globale concertata, l'Unione si è prefissata l’obiettivo strategico di

“diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in

grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e

una maggiore coesione sociale”.

È nel perseguimento di tale obiettivo che sono state avviate una serie di ambiziose

riforme che hanno preso il nome di “Strategia di Lisbona ”5 e il cui status viene

periodicamente valutato in occasione di una specifica sessione annuale, il cosiddetto

Consiglio Europeo di Primavera.

Nel 2005, a distanza di cinque anni e, quindi, a metà percorso, ci si è accorti che gli

obiettivi fissati nel 2000 erano ben lungi dall’essere stati raggiunti e, anzi, le distanze in

4 Indicatori per il monitoraggio delle conoscenze e d ella formazione della popolazione. Divario percentuale rispetto ai livelli obiettivo di Lisbona 2010, Fonte Elaborazione Istat su dati Eurostat. 5 Strategia di Lisbona – Consiglio Europeo Lisbona 23 e 24 marzo 2000 Conclusioni della Presidenza

7

termini di crescita economica con gli Stati Uniti e le grandi nazioni emergenti dell’Asia

sembravano essersi allargate.

Preso atto degli insufficienti risultati ottenuti, gli Stati membri dell’UE hanno deciso di

rilanciare la strategia di Lisbona , concentrando gli sforzi verso due obiettivi principali,

crescita economica ed occupazione, definendo così alcuni nuovi princìpi sui quali

impostare le nuove azioni da attuare:

1. iniziative mirate a partire dalle riforme già in corso in ciascuno Stato membro,

concentrando tutti gli sforzi nell’effettiva attuazione di politiche capaci di avere la

maggiore incidenza possibile sul territorio;

2. vasta ed efficace partecipazione e condivisione degli obiettivi della Strategia,

promuovendo e sollecitando il coinvolgimento di tutte le parti interessate

nell’attuazione delle riforme, ad ogni livello;

3. semplificazione e razionalizzazione della Strategia attraverso la definizione di una

programmazione triennale, chiari e distinti livelli di responsabilità, modalità di

elaborazione e di presentazione delle relazioni sullo stato di attuazione.

Su questa nuova impostazione, nel corso del Consiglio europeo del giugno 2005 6,

sono stati approvati gli “Orientamenti integrati per la crescita e l'occupazione 2005-2008”7

sulla base dei quali, ogni Stato membro è stato chiamato a redigere un piano nazionale

per la crescita e l'occupazione su base triennale, dove indicare le riforme e le altre misure

di competenza nazionale necessarie ad avvicinarsi agli obiettivi della strategia di Lisbona.

A completamento dei Piani Nazionali di Riforma (PNR)8, la Commissione Europea

fu invitata a presentare il proprio piano comunitario per la crescita e l'occupazione, il

6Consiglio Europeo di Bruxelles 16 e 17 Giugno 2005 - Conclusioni della Presidenza – 10255/1/05 REV 1 - IT

7Orientamenti integrati per la crescita e l'occupazione 2005-2008 – Raccomandazione della Commissione sugli indirizzi

di massima per le politiche economiche degli Stati membri e della Comunità – Proposta di Decisione del Consiglio sugli orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione (ai sensi dell’art. 128 del trattato CE) presentata alla Commissione 8 Piani Nazionali di Riforma – http://www.strategiadilisbonalazio.it/Archivio/Documenti/Sintesi%20PNR.pdf

8

“Programma Comunitario di Lisbona”, comprendente l’insieme delle azioni di competenza

dell'Unione, complementari a quelle contenute nei programmi nazionali ma in ogni caso

convergenti verso i medesimi obiettivi della strategia di Lisbona.

Gli obiettivi prioritari indicati nel 2005, crescita economica ed occupazione, hanno

rappresentato una sfida decisiva per il futuro dell’Europa: un ruolo importante fu richiesto

anche alle singole regioni, sempre più protagoniste dello sviluppo economico e del

rinnovamento della rete di protezione sociale, elemento quest’ ultimo, che ha

caratterizzato la storia economica europea degli ultimi decenni.

Dal 2005 ad oggi il processo di Lisbona ha conseguito progressi sia sul piano dei

contenuti che su quello istituzionale. E’ cresciuto il consenso tra gli Stati membri sulla

necessità di adeguamenti strutturali in materia di competitività, crescita sostenibile e

occupazione.

Il secondo ciclo triennale della strategia rinnovata per la crescita e l’occupazione

(2008-2010)9, avviato dal Consiglio Europeo di Primavera 2008, è stato invece imperniato

sull’attuazione delle politiche, rafforzando l’impegno rispetto ai 24 orientamenti integrati e

ai quattro settori prioritari di intervento individuati:

� investire in conoscenza ed innovazione

� liberare il potenziale delle imprese

� occupazione per le categorie prioritarie

� una politica energetica per l’Europa.

Per il nuovo ciclo il Consiglio Europeo invitava a rafforzare il coinvolgimento delle parti

sociali nel processo di Lisbona riconoscendo il ruolo centrale del livello locale e regionale

nel creare crescita ed occupazione.

9 Strategia rinnovata per la crescita e l’occupazione (2008-2010) http://www.politichecomunitarie.it - Nuovo ciclo della Strategia di Lisbona 2008 – 2010

9

E’ proprio la crescita e l’occupazione quello che più ci sta a cuore per i nostri giovani e

le esperienze personali come questa ce lo fanno continuamente verificare.

10

CAPITOLO 1

1.1 L’orientamento – Alcune definizioni.

Con il termine orientamento si intende sia il processo socio-psicologico che la

persona attiva per fronteggiare i diversi compiti di sviluppo connessi al proprio percorso

formativo e lavorativo, sia l’azione professionale finalizzata a supportare la persona

rispetto ad alcune situazioni critiche che durante questo processo si possono verificare10.

Ancora, “Orientare significa porsi in prospettiva di auto-orientamento, inteso come

processo che coinvolge la relazione operatore-utente ed è finalizzato allo sviluppo della

personalità dell’individuo piuttosto che all’interpretazione immediata delle sue richieste e

alla mera erogazione di informazioni”11

Dal seminario UNESCO12 tenutosi a Bratislava (1970) emerge che “orientare

significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire per

l’adeguamento dei suoi studi e della sua professione alle mutevoli esigenze della vita con

il duplice obiettivo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno

sviluppo della persona”.

Giugni (1987)13 afferma che “l’orientamento si assume il compito di rafforzare

l’individuo nella costante e progressiva acquisizione di capacità e abilità che favoriscono la

maturità orientativa, ossia la capacità di saper decidere autonomamente e

responsabilmente di fronte a situazioni che presentano più possibilità e attraggono in varie

direzioni; la capacità di affrontare il rischio della scelta e, quindi, dell’errore; la capacità di

scoprire le alternative e le opportunità che si presentano; la capacità di inserirsi nella vita

10 Pombeni M.L., D’Angelo M.G., L’orientamento di gruppo, Carocci Editore, 1986 11 Sangiorgi, 1990, pag. 16 12 Seminario UNESCO - Bratislava – 1970 , Raccomandazione conclusiva sul tema dell’orientamento del Comitato esperti al Congresso Internazionale UNESCO http://www.orientamentoirreer.it/materiali/materiali/02orientamento5.pdf 13 Giugni Guido, Pedagogia dell’orientamento scolastico e professionale, in “Orientamento Scolastico e Professionale”, n. 1 – 2, pagine 11 – 52 (1987)

11

sociale e in quella produttiva in direzione di un adattamento non passivo ed alienante

bensì cosciente e responsabile, nonché la capacità di riadattarsi ove necessario,

rivedendo le scelte e le decisioni che vanno considerate sempre più come manifestazioni

di autonomia e di responsabilità e non di frustrazioni e alienazioni”.

Per Viglietti invece orientare significa indicare tra le varie direzioni possibili quella

che è più conveniente per una data meta. Il soggetto che ha richiesto l’orientamento deve

essere in grado di valutare l’indicazione datagli e di prendere in autonomia una decisione.

Quindi l’orientamento per aiutare a scegliere ed attivare gli strumenti di auto

responsabilizzazione.

Fondamentalmente, quindi, l’ipotesi di fondo è che l’orientamento debba essere

l’esito di un processo di elaborazione di saperi ed esperienze variamente acquisite e

realizzate.14

In una ipotesi di lavoro come la nostra fondamentale è il ruolo delle competenze.

1.2 Le competenze

Nell’ambito della su richiamata “Strategia di Lisbona” il Consiglio Europeo del marzo

200215 determinò la raccomandazione nella quale si faceva espresso riferimento allo

sviluppo di competenze chiave che diventavano uno dei cinque obiettivi per rafforzare

l’efficacia e la qualità dei sistemi. Quando parliamo di competenze, queste possono

essere suddivise in

- competenze chiave

- competenze trasversali

14 Rif. Nota 12, pag. 7 15 Consiglio Europeo marzo 2002 sugli obiettivi futuri concreti dei sistemi di istruzione e formazione europei nonché sul programma di lavoro Istruzione e Formazione 2010

12

Le competenze chiave sono quelle necessarie ed indispensabili che permettono agli

individui di essere attivi in molteplici contesti sociali e di fruire dei moderni diritti di

cittadinanza che contribuiscono alla riuscita della loro vita ed al buon funzionamento della

società (Unione Europea 2006)16 ; le competenze trasversali invece sono quelle di ampio

spessore che comprendono operazioni cognitive, emotive, motorie e sono utilizzabili

nell’esecuzione di diversi compiti e nella risoluzione di diversi problemi, dai più elementari

ai più complessi, in diverse situazioni e quindi ampiamente generalizzabili/trasferibili

(ISFOL 1993 e 1998)17. Secondo Flavia Marostica18 del nucleo IRRE Emilia – Romagna i

fattori costituitivi di una competenza sono costituiti da cinque elementi: i tratti , le

motivazioni , l’immagine di sé, le conoscenze , le abilità . Ma vi sono anche alcuni

elementi riferibili a caratteristiche che sono strettamente individuali e sono nascosti

nell’intimo dell’individuo e pertanto sono più difficili da sviluppare con la formazione, ma

comunque da osservare e valutare.

Le caratteristiche intrinseche dei tratti sono costituite dalle caratteristiche

dell’individuo, dalla sua propensione fisica e mentale siano esse innate o frutto

dell’educazione ricevuta, dalla generale disposizione a comportarsi o reagire in un certo

modo in una determinata situazione, dagli stili, dall’intelligenza, dalle attitudini.

Le motivazioni sono invece l’insieme delle spinte interiori, degli schemi mentali, dei

bisogni che inducono a concentrarsi e ad agire verso determinati obiettivi come il

carattere, la capacità di concentrare i propri sforzi nel conseguimento di alcuni obiettivi

sentiti come prioritari e di non rispondere a stimoli devianti. Fanno parte invece

dell’immagine di sè gli atteggiamenti , i valori , le convinzioni , l’autostima , la

disponibilità personale al rischio e la capacità di cooperazione , l’insieme di

16 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE) 17 http://www.orientamentoirreer.it/materiali/AbilitaTrasversaliISFOL.htm 18 http://www.orientamentoirreer.it/materiali/materiali/Dida_Orient/presentazione21novembre.pdf

13

valutazioni su se stessi , il proprio ruolo e le norme sociali che inducono ad avere

fiducia in se stessi e ad essere convinti di riuscire in qualche modo a superare qualsiasi

situazione.

Quando parliamo invece di conoscenze e abilità è possibile stabilire che questi

elementi sono riferibili al lavoro o al contesto e sono di fatto la parte emergente e visibile :

per conoscenze infatti si indicano quelle relative a discipline o argomenti specifici, le

informazioni possedute in un certo campo e relative a temi, fatti, dati e procedure, la

capacità di reperire informazioni necessarie e rilevanti (nel caso della scuola conoscenze

disciplinari); per abilità, definite anche skills, vanno intese le capacità cognitive procedurali

necessarie per eseguire un determinato compito o risolvere un problema utilizzando

conoscenze ed elaborando modelli procedurali.

Nel modulo 3 della fase formativa del percorso ASNOR le competenze sono state

definite come un mix specifico per ciascun individuo di saper, saper apprendere, saper

essere, saper fare, saper agire e voler agire. La competenza viene posta come una

risorsa chiave che esalta, contemporaneamente e con pari forza, il ruolo dell’individuo e

del contesto, come una risorsa multimediale, dinamica e predittiva, come un vero e proprio

prerequisito di ogni prestazione lavorativa. Sugli individui il modello delle competenze

induce principi di maggior autonomia, dà maggiore responsabilità e di più accentuata

soggettività. Questo possedimento conduce la persona a progettare se stessa e a

diventare gradualmente responsabile e protagonista della propria vita, tenendo conto di

tutte le variabili che interagiscono reciprocamente nelle scelte passando così

dall’orientamento all’auto-orientamento.

Possiamo qui ora allargare il nostro sistema di “competenza” analizzando sempre

quanto l’UE attraverso le strategie messe in atto ha fin qui determinato in materia di

“apprendimento” considerando che tale termine è un mix di conoscenze che si

14

acquisiscono in uno spazio temporale senza limiti (lungo tutto l’arco della vita – st.

Lisbona).

1.3 Il ruolo del capitale umano ai fini della cresc ita economica e della coesione

sociale

In parallelo la “Strategia Europea per l’Occupazione ” (SEO)19 , che il Consiglio

Europeo di Lussemburgo ha lanciato nel novembre 1997, riconosce l’importanza dei

sistemi di istruzione e di formazione permanente ai fini dell’ occupabilità e di una maggiore

produttività in una moderna economia e traccia gli obiettivi a medio e lungo periodo:

portare al 70% il livello medio di occupazione della popolazione europea entro il 2010.

A tal fine occorre incrementare l’occupazione delle donne e dei lavoratori anziani.

Diviene infatti importante prevenire l’obsolescenza delle competenze e quindi potenziare

iniziative di formazione per lavoratori anziani o poco qualificati e favorire le politiche per

l’occupazione femminile.

L’aumento dell’occupazione, legato anche ad un livello adeguato di istruzione e di

qualificazione, indurrà i giovani a rimanere più a lungo nei percorsi di istruzione e

formazione e gli adulti a modificare il modo in cui essi apprendono e acquisiscono le

qualifiche, utilizzando non esclusivamente i percorsi formali, ma anche le competenze

fatte proprie nell’apprendimento non formale ed informale.

Nel luglio 2003 il Consiglio Europeo, nella Decisione relativa agli “Orientamenti per

le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione”20 , richiama i tre obiettivi relativi

al sistema occupazione: piena occupazione, qualità e produttività sul posto di lavoro,

coesione e mercato del lavoro inclusivo ed evidenzia come fondamentale per lo sviluppo

del capitale umano mettere in atto strategie coerenti ed esaustive di apprendimento lungo

19 Strategia Europea per l’Occupazione – Consiglio Europeo di Lussemburgo, Vertice sull’occupazione http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/community_employment_policies/c11318_it.htm 20 Decisione n. 2003/578/CE del Consiglio, del 22 luglio 2003, relativa a orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione

15

tutto il corso della vita e in sinergia con le politiche occupazionali. Con gli “Orientamenti

integrati per la crescita e l’occupazione (2008-2010)”21 l’UE avverte la necessità di

investire di più e con maggiore efficacia nel capitale umano e nell’apprendimento

permanente, secondo il concetto di flessicurezza, a beneficio delle singole persone, delle

imprese, dell’economia e della società.

1.4 Il lifelong learning22 come forza evolutiva della politica di cooperazione fino

al 2020

Nell’ambito del programma di lavoro “Istruzione & Formazione 2010”23 gli Stati membri

dell’Unione e la Commissione avevano già iniziato a collaborare intensamente per

sostenere le riforme nazionali dei sistemi di istruzione e formazione e per realizzare un

insieme di obiettivi comuni. Nel 2008 gli Stati membri ed altri stakeholder sono stati

ampiamente consultati in vista dell’elaborazione della Comunicazione della Commissione

“Un quadro strategico aggiornato per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e

della formazione”24, che propone di articolare la politica di cooperazione da oggi al 2020

intorno a quattro grandi assi strategici di lungo periodo. Le principali sfide riflettono il

contributo dell’istruzione e della formazione alla strategia di Lisbona e alla rinnovata

agenda sociale. La comunicazione sottolinea inoltre le priorità che meritano particolare

attenzione durante il periodo iniziale, dal momento che la maggior parte degli

obiettivi fissati dal Consiglio per il 2010 non potranno essere raggiunti e i progressi sono

insufficienti per quanto riguarda obiettivi come l’abbandono scolastico e la partecipazione

21 Orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione (2008-2010) – Bruxelles, COM (2007) XXX – Parte V, comprendenti Raccomandazione della Commissione a norma dell’art. 99 del trattato CE – Proposta di Decisione del Consiglio sugli orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore ell’occupazione (a norma dell’art. 128 del trattato CE) 22 Lifelong Learning Programme – Programma d’azione comunitaria nel campo dell’apprendimento permanente istituito con decisione del Parlamento europeo e del Consiglio il 15 novembre 2006 (G.U. L. 327) 23 Consiglio dell’Unione Europea DG1, Bruxelles, 3 marzo 2004 (08.03) (OR.EN) 6905/04 EDUC 43, Risultati dei lavori del Consiglio in data 26 febbraio 2004, n. doc. prec:6236/04 EDUC 32 + COR 1 24 C.E. Bruxelles, 16.12.2008 COM (2008) 865 definitivo, Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato Economico e Sociale Europeo e al Comitato delle Regioni, Un quadro strategico aggiornato per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione Sec (2008) 3058, SEC (2008) 3059

16

degli adulti all’istruzione e alla formazione permanenti che tuttora nell’UE riguarda meno

del 10,5% degli adulti. Infatti la Commissione propone di concentrare gli sforzi della

cooperazione europea in materia di istruzione e di formazione sui seguenti quattro assi

strategici:

• fare in modo che l’istruzione e la formazione permanenti e la mobilità dei discenti

divengano una realtà;

• promuovere l’equità e la cittadinanza attiva;

• migliorare la qualità e l’efficacia della disponibilità e dei risultati dell’istruzione e

della formazione;

• incoraggiare l’innovazione e la creatività, compresa l’imprenditorialità, a tutti i livelli

di istruzione e formazione.

L’istruzione e la formazione permanenti costituiscono pertanto un elemento

fondamentale che trascende l’insieme degli obiettivi sopra definiti. I percorsi di formazione

dovranno essere flessibili, attraenti ed accessibili a tutti i cittadini, indipendentemente dalla

loro età, dal loro percorso educativo, dalla loro situazione professionale o dal loro status

sociale. E’ pertanto necessario garantire un migliore coordinamento dei vari settori

dell’istruzione e della formazione, l’impegno delle istituzioni (compresi i modelli di

finanziamento sostenibili) e le partnership tra tutte le parti interessate (tra istituti e

organismi d’istruzione di formazione e le imprese, gli istituti di ricerca, i soggetti e le

industrie attivi nel settore culturale).

17

CAPITOLO 2

2.1. L’ESPERIENZA PERSONALE ALL’INTERNO DI UN INFOR MAGIOVANI CHE FA

RETE

ORIENTAMENTO è oggi un termine attualissimo, a volte utilizzato in positivo ma

frequentemente invece o sottostimato o addirittura abusato in contesti errati. Anzitutto

bisogna intendere l’orientamento a partire da quello scolastico, in quanto il giovane va

educato al futuro iniziando dalla scuola primaria, per accompagnarlo in percorsi di studio e

formazione fino alla scuola secondaria, all’università ed oltre; ma poiché al giovane

(spesso anche all’adulto in età avanzata) occorrerà infine inserirsi in qualche

professionalità lavorativa, ecco che si impone una logica costruttiva/trasformista concreta

dell’individuo “persona” accompagnandolo dunque ad un lavoro possibilmente adatto a

quella persona: l’orientamento, qui, da scolastico, deve divenire formativo ma soprattutto

“professionale”.

L’attuale periodo che viviamo non è più quello del lavoro a tempo indeterminato,

strutturato, uniformato, con produzione e consumo di massa. Oggi esiste comunque una

qualche possibilità di scelta per i giovani che è “necessità” e questa necessità va verso le

nuove tipologie lavorative che sono i lavori tirocinali, a tempo determinato, part-time, di

alternanza di più lavori, di contemporanea formazione, spesso nel segno della flessibilità

che purtroppo a volte è anche vera e propria precarietà. Oggi assistiamo ad una

disoccupazione giovanile più prolungata di un tempo ed è molto più lunga la stessa

transizione dalla scuola al lavoro. C’è la produzione di serie diversificata e variabile, i

mestieri nuovi spesso nascono e muoiono subito, per cui non c’è più solidità ma mestieri a

instabilità e variabilità; le imprese si fanno piccole per poi raggrupparsi e tentare di non

morire in un breve lasso di tempo.

Ecco dunque la necessità di una formazione non più una-tantum ma continuativa che oggi

viene chiamata formazione permanente.

18

Queste macrocause conducono alla imprescindibilità di un diverso ma specifico tipo

di orientamento: più che scegliere la facoltà universitaria per intuizione, dopo la maturità è

diventato imperativo scegliere analizzando non solo la domanda ma anche l’offerta del

mercato del lavoro, vale a dire “cosa si vuole fare” e “le aziende cosa vogliono” cioè quale

ruolo specifico dovrà avere il lavoratore. Tutto ciò richiede molto più orientamento oggi che

non ieri. Dunque l’Orientamento per una nuova cultura del Lavoro.

2.2. L’IMPORTANZA DEL CONTESTO SOCIALE

Analizzando l’attuale società, per inserirsi in un contesto di globalizzazione totale,

elementi essenziali sono: saper scrivere correttamente, conoscere l’inglese e saper usare

il computer, meglio ancora conoscere il linguaggio delle ITC cioè possedere almeno uno

zoccolo della nuova cultura globale, oltre ad un diverso atteggiamento a saper essere

versatile sul lavoro o meglio sui lavori che potranno essere svolti anche solo per brevi

periodi; un consiglio basilare da parte di chi fa orientamento è quello di accettare qualsiasi

lavoro dignitoso, per cominciare, per imparare nel frattempo che cosa significa un contesto

lavorativo, che appunto al giorno d’oggi vuol dire soprattutto socializzare per affrontare

nuovi mondi lavorativi e nuove prospettive occupazionali.

2.3 ORIENTAMENTO E FORMAZIONE PERMANENTE

Poiché gli attuali sistemi europei, ci portano verso la professione tramite la

Formazione Permanente, con un processo educativo lungo e uno sviluppo finale di

prospettiva per uno sbocco professionale ben preciso che possibilmente sia un “abito

cucito sulle potenzialità intrinseche della persona”, questo si fa non con orientamenti

separati (scolastico, professionale, universitario), che possono a volte andar bene per

singoli casi-cliente, ma con l’ORIENTAMENTO INTEGRATO IN RETE CON LA

FORMAZIONE PERMANENTE E NON. E allora non saranno più sufficienti gli operatori di

un Centro di Orientamento e Informagiovani ma una RETE DI OPERATORI

19

INTERAGENTI (operatore sociale-operatore, centro di orientamento-operatore,

informagiovani-operatore, centro per l’impiego-università-ente locale-associazioni di

categoria-cooperative-associazioni di volontariato-aziende). Quindi diventa urgente

FORNIRE SERVIZI POLIVALENTI dove soprattutto devono parlare insieme AZIENDE,

FORMAZIONE D’ECCELLENZA ED IL SISTEMA DI RETE

“CONSULENZA/ORIENTAMENTO”.

2.4. IL GRUPPO E LA RETE PICCOLO MONDO

L’orientamento non deve essere inteso, parlando di reti, come un sistema di servizi

ai cittadini che si presentano agli sportelli, ma come un insieme di azioni compartecipate

per far crescere e maturare consapevolmente la persona che ci sta di fronte.

Questa parola così in voga – rete – viene usata da diversi anni come metafora

efficace e flessibile per descrivere un qualsiasi soggetto collettivo, concentrando

l’attenzione sul modo in cui si collegano l’un l’altra diverse individualità. Si uniscono i

puntini con un tratto e si scopre quale figura viene fuori.

Una volta deciso quali sono gli elementi da considerare, e quali le relazioni, tutto o

quasi può essere descritto come una rete: una comunità o la società intera, una cellula o

un essere vivente, tre computer in una stanza o la rete globale di comunicazione,

un’impresa, un gruppo di imprese o il mercato, un gruppo di studenti – la classe.

Questo modo di disegnare la realtà, per punti uniti da segmenti, apre interessanti

prospettive. Anzitutto permette di osservare le somiglianze tra cose a prima vista molto

diverse. E’ strano scoprire che i rapporti tra le comitive di amici in un paese hanno la

stessa forma di una rete di trasporto aereo. O che il sistema nervoso di un pesce fa

viaggiare le informazioni con sistemi analoghi alla comunità degli affari di Wall Street. O,

ancora, che la strategia di sviluppo di una rete di vendita di articoli sportivi somiglia al

modo in cui le società elementari dell’Africa nera risolvono il problema del

sovraffollamento.

20

Non solo. Tracciare su carta i legami tra singoli elementi permette, nello studio delle

organizzazioni umane, di considerare le relazioni tra le persone per quello che sono. E

non, come negli organigrammi, per quello che dovrebbero essere. Come spiegare,

altrimenti, l’importanza strategica della segretaria del capo, a cui tutti si rivolgono quando

hanno un problema? O il ruolo dell’usciere, che sa tutto di tutti?

Grazie a Internet la parola rete è entrata anche nel telegiornale della sera, ma di reti

si occupano da tempo le discipline più diverse: scienze sociali, informatica, economia,

scienze dell’apprendimento, marketing. I campi di applicazione sono infiniti. In teoria, ciò

che viene descritto può anche essere riprodotto. Studiato il funzionamento di un network,

è possibile progettarne di nuovi. In teoria.

Nei fatti, una domanda ricorrente agita i nostri tempi: come fare rete? Ovvero, quali

condizioni portano dei singoli (persone, gruppi, organizzazioni) a collegarsi, scambiarsi

risorse, cooperare?

La cosa riguarda chi vuole far funzionare un team di lavoro o un corso di formazione.

Riguarda il lavoro in azienda o in un’associazione di volontari. Riguarda una raccolta fondi

o il passaparola via e-mail. Riguarda la cosiddetta governance di un territorio, la

partecipazione civile e la cittadinanza attiva. Ma può riguardare anche un gruppo di

studenti che “si sta orientando”.

Nelle reti spontanee, o negli insiemi organizzati che permettono la nascita di legami

spontanei, si riscontra sempre la presenza di tanti piccoli gruppi di simili molto coesi che si

aggregano a propria volta in formazioni più ampie. Una rete del genere è tenuta insieme

da legami più forti e più deboli. È ciò che accade in una grande azienda, dove ci si

conosce meglio tra colleghi dello stesso ufficio o tra dirigenti dello stesso rango, ma nella

quale c’è spazio anche per relazioni trasversali, per lo più informali, tra un ufficio e l’altro e

tra diversi livelli di gerarchia. Lo stesso accade tra le classi di una scuola o tra gli studenti

di una stessa classe. Questo mix di legami forti e legami deboli permette alle reti

21

spontanee di accorciare le distanze. Il numero di passaggi necessari per far arrivare un

reclamo, da un portalettere all’amministratore delegato delle Poste, si riduce

drasticamente se la segretaria del secondo è, per caso, anche la moglie del primo. Mi

basta un conoscente che conosca un pezzo grosso della moda per essere a tre strette di

mano da Naomi Campbell. E tutti i miei amici sono a 4. Ed io sono a 4 da tutti gli amici di

Naomi. Com’è piccolo il mondo! Queste reti grandi ma corte sono dette, appunto, reti

piccolo mondo.

Questa nostra esperienza di RETE CHE FA MONDO è stata finora possibile grazie

all’appartenenza del nostro Centro Informagiovani (CENTRO PROGETTO GIOVANI

GALATINA) alla rete EURODESK.

2.5. LA RETE EURODESK

Il progetto denominato Eurodesk 25 nasce in Scozia nel 1990. L’idea alla base è

quella di favorire l’accesso dei giovani alle opportunità di mobilità (studio, lavoro,

formazione, volontariato, conoscenze, esperienze) offerte loro dai programmi comunitari.

Tale accesso, infatti, era (ed in molte località lo è ancora) problematico a causa sia

della scarsità di informazioni disponibili (particolarmente in quelle che risultano essere le

“periferie” dell’Europa), sia per l’oggettiva difficoltà, da parte dei giovani, di comprensione

e decodifica delle informazioni stesse (bandi, formulari, co-finanziamenti, ecc.). Fin

dall’anno successivo, Eurodesk si diffonde nel Regno Unito e nel 1995, con il co-

finanziamento della Commissione Europea, la rete Eurodesk diventa europea con il

coinvolgimento di Danimarca, Francia, Irlanda, Lussemburgo, Paesi Bassi, Portogallo e

Spagna. Nel 1997, insieme ad altri 7 Paesi europei, l’Italia avvia il servizio di informazione

ed orientamento dei giovani sulle opportunità europee e dal 1999 ogni Paese membro

25 Eurodesk: http://www.eurodesk.it Eurodesk è la struttura del programma comunitario Gioventù in Azione dedicata all'informazione e all'orientamento sui programmi in favore dei giovani promossi dall'Unione Europea e dal Consiglio d'Europa. Eurodesk opera con il supporto della Commissione Europea e del Ministro della Gioventù.

22

della rete Eurodesk implementa una rete nazionale di Punti Locali Decentrati. Nel 2005,

Eurodesk è divenuta la struttura ufficiale di informazione del programma comunitario

Gioventù e la rete comunitaria di informazione sulle politiche giovanili promosse

dall’Unione Europea. A marzo 2010, la rete europea Eurodesk è formata da 30 Paesi e

conta oltre 1.000 Punti Locali su tutto il territorio europeo. Attraverso l’ampio radicamento

territoriale, Eurodesk vuole supplire alla distanza (geografica e di linguaggio) tra

destinatari finali dei programmi europei in favore dei giovani e fonti di informazione sugli

stessi: una rete permanente di strutture e centri ospita difatti un/a o più Referente/i

Eurodesk che veicolano gratuitamente informazioni aggiornate, attendibili e facilmente

comprensibili, ai giovani, agli operatori e a tutti coloro che a vario titolo si occupano del

mondo giovanile.

2.6. ORGANIZZAZIONE DELLA RETE ITALIANA EURODESK

A livello europeo, la rete è coordinata da un centro risorse e documentazione sito a

Bruxelles (Ufficio Europeo Eurodesk), che mantiene diretti contatti con la Direzione

Generale Istruzione e Cultura della Commissione Europea e con il quale si interfacciano le

30 strutture nazionali di coordinamento (Punti Nazionali). La rete europea, che utilizza una

intranet geografica propria per comunicare e condividere strumenti e strategie di lavoro, si

incontra due volte all’anno (su base semestrale) per attività di formazione continua, di

aggiornamento sui programmi comunitari e per coordinare le politiche di ricerca e sviluppo

comune. A livello nazionale, la struttura di funzionamento europeo viene replicata: il Punto

Nazionale, che opera in diretta collaborazione con l’Agenzia Nazionale del programma

comunitario Gioventù, coordina le strutture (Punti Locali) che offrono informazione e

orientamento a livello locale. Anche i Punti Locali, che hanno accesso diretto alla succitata

intranet, si incontrano due volte all’anno per formazione, aggiornamento e coordinamento.

L'Italia, primo Paese per numero di Punti Locali (attualmente 110), è anche l'unico

ad aver avviato la sperimentazione, coordinata direttamente da alcuni Punti Locali, di una

23

rete territoriale di enti/strutture/centri (Antenne Territoriali Eurodesk) che, ancora più

capillarmente, offrono informazione e orientamento sui programmi comunitari per i giovani.

Le reti locali, che utilizzano una intranet nazionale dedicata per comunicare e

condividere le attività, si incontrano anch’esse almeno due volte all’anno, con le stesse

finalità degli incontri nazionali ed europei.

Il Punto Nazionale italiano è operato dall’associazione nazionale di promozione

sociale Eurodesk Italy su designazione dell'Autorità Nazionale per il programma

comunitario Gioventù in Azione.

24

CAPITOLO 3

3.1. LO STUDIO DI CASO

I GIOVANI: QUESTO MONDO IN EBOLLIZIONE. L’ESPERIENZA CON ALCUNE CLASSI

DEL LICEO COLONNA DI GALATINA

L’Istituto d’Istruzione Secondaria Superiore “Pietro Colonna” nasce dal piano di

razionalizzazione che, a partire dagli anni ’90, ha interessato la Scuola italiana. Nel

settembre 1990 l’Istituto Magistrale di Galatina viene accorpato al Ginnasio-Liceo “Pietro

Colonna”, lo storico Liceo Classico del nostro Comune, le cui origini si fanno risalire alla

donazione di alcuni beni che Orazio Congedo senior il 3 marzo 1801 faceva al Comune di

Galatina.

Va riconosciuto al Colonna il merito di aver dato il proprio contributo al processo che ha

portato il nostro territorio ad una sempre più diffusa scolarizzazione.

L’Istituto ha fornito nel tempo a tante generazioni strumenti culturali di istruzione

secondaria capaci di assicurare agli studenti la flessibilità nell’uso dei “saperi” necessaria

sia per il proseguimento degli studi in una qualsiasi scelta universitaria sia per

l’inserimento nel mondo del lavoro.

Oggi l’Istituto Superiore “Pietro Colonna” con i suoi due indirizzi – Liceo Classico e

Liceo Socio-psico-pedagogico, ora delle Scienze Umane - è coinvolto nel processo di

rinnovamento che investe la scuola italiana e si va sempre più qualificando quale

istituzione scolastica impegnata, nel territorio, a garantire formazione rivolta non solo alla

sua utenza interna, ma anche al personale docente e non docente.

Il Liceo Colonna opera inoltre in qualità di:

- Centro Risorse per la formazione e l’aggiornamento professionale del personale in

servizio;

- Istituto capofila per il progetto nazionale e speciale “Biblioteche nelle scuole”;

25

- Sede di realizzazione di progetti PON FSE - FESR cofinanziati dal Ministero e dalla

Comunità Europea.

Gli incontri di orientamento realizzati con alcune classi del Liceo Colonna (indirizzi

Classico e Socio-psico-pedagogico) sono stati impostati ed organizzati in comune accordo

con la dirigenza e la funzione obiettivo dello stesso istituto. Per questioni di organizzazione

didattica, gli incontri hanno avuto uno sviluppo tra le due ore e trenta e le tre ore durante il

normale orario scolastico con un ritorno presso la sede del nostro Informagiovani nelle ore

pomeridiane a seguito di appositi accordi con gli studenti.

Scopo principale di tali incontri l’opportunità di aprire la scuola all’esterno

mettendola in contatto con servizi appositamente creati per i giovani che lavorano

direttamente con loro e per loro.

Tali incontri, realizzati in piccoli gruppi delle penultime classi di corso, hanno avuto

lo scopo di far conoscere da vicino una struttura informativo-orientativa dove è possibile

venire a contatto con gente disponibile, che ti aiuta in autonomia nelle proprie scelte, che,

ad esempio, ti aiuta a predisporre un curriculum vitae, che ti dà una mano per la

compilazione di domande, che è anche un luogo dove rivolgersi per effettuare operazioni

on line con la propria facoltà universitaria, che ti offre informazioni sul panorama europeo

comunque sempre legato a tematiche per i giovani. Ma gli incontri sono stati in realtà veri

e propri momenti “operativi” di orientamento e conoscenza di metodi e strumenti.

3.2. LA METODOLOGIA

Gli incontri realizzati sono stati veri e propri momenti di interazione con i giovani

studenti; si è partiti dalla lettura di un articolo di quotidiano - Sole24Ore, Corriere della

Sera, Repubblica, etc. - che trattava temi specifici ad esempio legati all’istruzione, al

lavoro, alla gioventù stessa, per intavolare una discussione aperta e sincera dove, proprio

26

i giovani, hanno potuto liberarsi dall’appartenenza ad un ruolo ben specifico, quello

appunto di studenti.

Prima di procedere alla presentazione del percorso quotidiano che di lì a poco li

avrebbe portati a capire “cosa c’è fuori” dalla scuola, ad ogni studente è stato chiesto di

presentarsi pubblicamente facendo in modo che ciascuno di loro rendesse pubbliche

anche le proprie aspettative future e ciò per creare stimoli ed ulteriori momenti di

confronto. Qualcuno si è addirittura spinto più in là comunicando le proprie difficoltà ad

inserirsi o come successo per qualcun altro a comunicare le proprie insoddisfazioni verso

la società, verso il concetto di istruzione, di formazione o verso la personale concezione di

“scuola”.

Avvalendosi del supporto di slides si è poi passati a porre una serie di precise

domande e ciò al fine di condurre i giovani ad una analisi più approfondita del loro essere.

Queste domande erano:

1. CHI SONO ? (concezione dell’essere)

2. COSA FACCIO ? (concezione del fare e del cosa so fare)

3. CHE COMPETENZE HO ? (concezione di competenza)

4. QUALI SONO LE MIE ATTITUDINI ? (concezione del cosa posso fare)

5. A COSA ASPIRO ? (concezione del cosa voglio fare)

6. E DOMANI… COSA FARO’ DA GRANDE ?

7. STUDIERO’ ?

8. LAVORERO’ ?

9. SARO’ INOCCUPATO ?

10. AVRO’ DIFFICOLTA’ A FARMI UNA FAMIGLIA ?

11. MA DA CHI DIPENDE TUTTO CIO’ ? DA ME O… DAGLI ALTRI ?

e rappresentando una scatola (vuota ed aperta) ogni studente, attraverso una metodologia

di comunicazione verbale aperta, ha cominciato a riempire la propria….

27

Questo tipo di metodologia usata viene definita del circle – time o tempo del

cerchio, modalità relazionale di gruppo alla pari in cui poter esprimere liberamente le

proprie emozioni, le esperienze e le relazioni. In questa metodologia la modalità di

intervento è interattiva e quindi volta ad utilizzare, come strumento privilegiato di

apprendimento, il gruppo con le sue risorse.

Daniela Caccavo e Giovanna Troso26 definiscono questa metodologia “modalità

relazionale di gruppo alla pari” cioè modalità di intervento esperienziale e interattiva volta

ad utilizzare come strumento privilegiato di apprendimento il gruppo con le sue risorse. E’

all’interno del gruppo, nel confronto comunicativo con i compagni e con la guida

dell’orientatore che i ragazzi possono sperimentare uno spazio di ascolto particolare,

sentirsi riconosciuti, parlare di sé, delle proprie emozioni e perciò acquisire

consapevolezza su se stessi e sulle proprie relazioni con gli altri.

Affinché questa metodologia possa essere pienamente efficace, è opportuno che il

gruppo sia ristretto (difatti nella nostra esperienza i gruppi classe erano composti da un

minimo di 10 studenti ad un massimo di 20 studenti).

Successivamente alla fase di conoscenza è stato introdotto il termine di

competenza .

Ma le competenze in realtà cosa sono?

3.3. LE RISPOSTE DI “COMPETENZA”

Alla domanda di cui al precedente paragrafo, abbiamo tentato di stimolare gli

studenti a dare una risposta attraverso la ricerca dei propri saperi sul termine

“competenza”.

26 http://www.animamente.it Relazione ed affettività: esperienze di lavoro con i ragazzi di Daniela Caccavo e Giovanna Troso in Animamente

28

In questa fase le risposte date sono state molteplici. Conoscenza, sapere,

conoscere, essere in grado etc., sono state solo alcune delle risposte date. In realtà ciò ci

ha subito indotti a capire che la “confusione” sul termine regnava sovrana.

Il concetto di competenza deve infatti essere inteso come “qualità professionale” di

un individuo, fondata non solo sulle sue conoscenze in generale ma anche sulle sue

capacità e abilità con le innate doti personali e sui modi con i quali tali caratteristiche si

manifestano in determinate situazioni.

Partendo dal concetto su esposto è stato precisato agli studenti che per capire il

significato di competenza bisogna fare riferimento a ciò che concorre a determinarle e cioè

- la motivazione ad attuare le proprie potenzialità e a sviluppare le proprie

competenze

- la qualità professionale di un individuo fondata sui modi con le quali caratteristiche

come capacità, abilità e doti personali si fondono in situazioni particolari come il

lavoro o, nel caso specifico, di apprendimento.

Questo particolare aspetto di competenza è stato poi tradotto attraverso una

discussione di genere nel quadro sinottico sotto riportato:

AREA DELLE COMPETENZE ACQUISITE E DELLA

MOTIVAZIONE

AREA DELL’APPARTENENZA AREA DEL FUTURO

Rispetto agli standard a che punto mi trovo

Cosa ho apprezzato di più nel corso dell’anno scolastico e quali contributi ho apportato a favore del mio istituto e della mia classe

Cosa mi interessa fare professionalmente nella vita

Come è maturato il mio interesse nei confronti dello studio

Quale esperienza di conoscenza lavorativa mi piacerebbe fare

3.4. ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE

Rispetto a quanto innanzi esplicitato, si è poi passati a cercare di capire in quali

contesti si acquisiscono e si sviluppano le competenze. Qui si è fatto riferimento al

Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente dell’UE del 2000 che definisce i

vari contesti nei quali le competenze si acquisiscono e si sviluppano.

29

Queste infatti possono essere così distinte:

- competenze informali acquisibili attraverso la famiglia e la vita sociale nel suo

complesso

- competenze non formali acquisibili attraverso il luogo di lavoro, media,

organizzazioni culturali e associative

- competenze educative formali acquisibili attraverso la scuola, saperi formali,

discipline.

Agli studenti è stato spiegato come le competenze sono acquisibili nell’area

scolastica e cioè attraverso le discipline che sono ciascuna un sistema di conoscenze

dichiarative concettuali, procedurali, cognitive, l ogiche e metodologiche (Gagnè –

Guasti).

Su questa procedura è stata attivata una discussione che ha portato a condividere

diversi modi di concepire e di pensare le competenze come ad esempio quelle maturate

nell’ambito scolastico. Qui è apparso un ruolo diverso di concepire il sistema istruzione,

inizialmente visto dalla maggior parte dei ragazzi un “obbligo” e non un “formarsi al mondo

esterno”. Lavorando con loro sono saltati fuori elementi come la “rabbia”, la “difficoltà”, la

“condivisione”, ma anche e soprattutto la “motivazione” ad attuare le proprie potenzialità e

a sviluppare le proprie competenze. Quindi, la competenza come “qualità professionale”

basata oltre che sul complesso di conoscenze, capacità e abilità anche sui modi con le

quali questo insieme di caratteristiche si manifesta in situazioni di apprendimento e… in

futuro anche di lavoro. Questo tipo di intervento è stato vissuto come gratificante perchè

posto come un modo nuovo di “essere” parte di un contesto “scuola”; non più un NOME E

COGNOME, o una Classe, o un Istituto, ma una entità… IO SONO.

30

3.5. LE ATTITUDINI

Capire il proprio carattere per scegliere un lavoro più gratificante in futuro. Un lavoro

che piace è un lavoro gratificante, che soddisfa e non fa dubitare di aver scelto il mestiere

sbagliato. Ma perché ciò avvenga, è necessario che sia coerente con le proprie attitudini

oltre che con le competenze acquisite negli anni. Un orientamento attitudinale è dunque

molto utile per esprimersi al meglio in futuro.

Continuando nella nostra tipologia di intervento, si è passati dal sistema

COMPETENZA a quello ad esso strettamente legato, e cioè il sistema delle ATTITUDINI.

A. Anastasi (1993) definisce l'attitudine come "la capacità misurabile e disponibile

a livello potenziale, di eseguire una determinata abilità, sia fisica che mentale". In pratica

"avere attitudine per" significa "essere portato a", avere cioè una predisposizione ad

apprendere facilmente determinate abilità: calcolare, guidare la macchina, giocare a

calcio, ballare, risolvere problemi logici, scrivere ecc. Quindi l'attitudine è l'espressione

della misurazione dell'abilità.

Spesso questi “valori” vengono tralasciati quando ad esempio si tratta di effettuare

una scelta scolastica o lavorativa

Ancora, Flavia Marostica27 definisce le attitudini come l’insieme di propensioni di

una persona nei confronti di un compito o di una attività, una dotazione naturale potenziale

a compiere con successo un’attività specifica che rende la persona portata a qualcosa,

ancor prima di aver acquisito e appreso le conoscenze specifiche necessarie; se, tuttavia,

le attitudini non vengono accompagnate da un percorso adeguato di formazione che le

sveli, le potenzi, le sostenga con adeguate conoscenze, e da uno specifico e responsabile

impegno personale, rischiano di spegnersi e di non tradursi in possesso di competenze

specifiche.

27 Flavia Marostica, L’orientamento nella scuola oggi (2006) in: www.orientamentoirreer.it

31

Accompagnandoci ad un sistema di slides, abbiamo stimolato gli studenti a capire

le proprie attitudini.

Agli studenti è stato specificato che ognuno di loro potrebbe svolgere diverse attività

ma probabilmente è più portato verso una di queste. Può capitare che si abbia una chiara

consapevolezza di questa predisposizione ma più frequentemente lo studente identifica il

concetto attitudine con i risultati scolastici.

Quindi ci siamo posti insieme una prima domanda:

Come posso capire le mie attitudini ?

Dopo una attenta ed animata discussione sul caso si è cercato di dare delle risposte.

Queste risposte sono state molteplici e sono così rappresentate:

a. individuando in quali materie e attività scolastiche ottengo i risultati migliori

b. individuando quali argomenti apprendo con più facilità

c. chiedendo ai genitori per quali attività sono più portato

d. chiedendo agli insegnanti per quali materie sono più portato

e. scoprendo in quali attività extrascolastiche riesco con facilità.

La seconda domanda che ci siamo posti è stata la seguente:

Come posso migliorare e potenziare le mie attitudini ?

Risposte: attraverso:

a. l’esercizio

b. l’applicazione

c. l’aumento di interesse per le materie e le attività in cui desidero ottenere dei risultati

migliori.

La terza domanda che ci siamo posti è stata:

Come utilizzare le attitudini per la scelta scolastico/professionale?

Una volta individuate le mie attitudini posso chiedermi:

a. in quali indirizzi scolastici sono prevalenti le materie in cui riesco meglio ?

32

b. quali sono le attitudini richieste per frequentare la scuola o per svolgere la

professione che vorrei intraprendere ?

Il target di riferimento in questo studio di caso ci ha posto nelle condizioni di poter

tranquillamente effettuare un “bilancio attitudinale ” in quanto, a differenza del bilancio di

competenze, meglio si prestava con la presenza di giovani, soprattutto senza esperienza

lavorativa. In questo caso, quindi si è scelto di riferirsi alle sole attitudini, e non al concetto

più ampio di competenze.

Partendo dall’ipotesi che coloro che non hanno maturato una significativa

esperienza professionale possiedono prevalentemente delle “potenzialità” che possono

renderli più adeguati ad alcuni percorsi di studio o di sviluppo di carriera, siamo intervenuti

riconducendo gli obiettivi ad orientare verso una scelta formativa o lavorativa che fosse

rispondente alle motivazioni ed attitudini.

In questo caso si è cercato di valutare le “predisposizioni” attraverso test di tipo

attitudinale, questionari di personalità, inventari degli interessi e dei valori professionali

ipotizzando poi la “restituzione” con uno o più singoli casi emersi durante le attività. Per

quanto attiene ai test somministrati ci si è avvalsi di fac-simili recuperati da internet o da

riviste e testi di settore.

33

CAPITOLO 4

4.1. L’ORIENTAMENTO DI INFORMAZIONE

L’orientamento di informazione introdotto in questa fase è il vero e proprio ruolo

cardine dell’intera azione che, come operatori di un Informagiovani ci siamo posti.

Flavia Marostica nel suo “L’orientamento nella scuola oggi” (2006) con questa azione

indica l’insieme di attività di produzione e di erogazione di notizie che si prestano ad

essere formalizzate in dati e, quindi, possono essere trattate ed elaborate: esse

consentono a chi è in fase di scelta, obbligata o volontaria, di venire a conoscenza delle

caratteristiche e del funzionamento dei percorsi formativi e del mercato del lavoro e di

avere a disposizione, per farne oggetto di riflessione, diverse alternative possibili e

praticabili. Una buona informazione offre anche chiavi di lettura e di interpretazione delle

notizie e dà indicazioni sugli eventuali approfondimenti; garantisce, inoltre, l’individuazione

di altre modalità di accesso ai dati ed un quadro complessivo dei servizi di orientamento

presenti sul territorio, promuovendo in tal modo le capacità personali di acquisizione delle

informazioni e di fruizione delle opportunità. Nell’informazione è implicito anche l’ascolto e

la sensibilizzazione, come servizio permanente ed accessibile a tutti, centrato sulla

domanda e focalizzato sui bisogni. Nello schema di seguito indicato, Marostica indica i vari

livelli di orientamento applicabili in situazioni scolastiche ed il loro sviluppo nel mercato del

lavoro:

ATTIVITA’ AZIONI ATTORI OBIETTIVI

Formazione Orientamento formativo o didattica orientativa/orientante in itinere

Docenti delle discipline nelle discipline

Abilità e conoscenze Cultura del lavoro Competenze orientative generali

Informazione Erogazione, reperimento, utilizzo in itinere

Operatori esterni Conoscenze dei percorsi formativi e lavorativi

Tutorato e accompagnamento

Azioni di autovalutazione Educazione alla scelta Consulenza breve Consulenza di gruppo Sostegno alle transazioni in itinere

Tutor della scuola Tutor esterni

Competenze orientative specifiche e monitoraggio

Orientamento specialistico Consulenza Counselling orientativo Counselling psicologico Bilancio competenze

Operatori specializzati di altri sistemi

Competenze orientative specifiche di sviluppo

34

4.2 DAL BILANCIO DELLE COMPETENZE AL CURRICULUM VI TAE

Il valore formativo della certificazione

Introducendo il valore della “certificazione di competenze”, agli studenti è stato dimostrato

che oltre agli aspetti legali o di comunicazione, la certificazione assume un valore

formativo, quando svolge la funzione di descrizione di un percorso, di consapevolezza dei

progressi (in forma di autovalutazione), di posizionamento in una progressione di

apprendimenti. Nel nostro attuale sistema scolastico è senz’altro opportuno procedere con

priorità alla certificazione in uscita dall’obbligo di istruzione (DM 9-2-2010), perché questa

tappa rappresenta uno snodo importante nella biografia degli allievi (ove non si rilascia, tra

l’altro, alcun titolo di studio). A 16 anni può terminare il percorso scolastico formale per la

scelta di inserimento nel mondo del lavoro, nell’apprendistato, nella formazione

professionale. E’ quindi importante che un ragazzo si presenti in questi nuovi scenari con

una propria “dotazione” di competenze, che possa essere riconosciuta ed utilizzata per

favorire l’inserimento. In caso di prosecuzione della scolarità all’interno del triennio

superiore o della scelta di un diverso indirizzo, la certificazione potrebbe assumere un

carattere formativo-informativo, per confermare e ri-orientare i percorsi. Nel modello

nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni, si formalizzano tre livelli che

possono richiamare l’idea di una progressione delle competenze. Livello di base: Lo

studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze

ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Livello

intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note,

compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità

acquisite. Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni

anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Es.

proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni

consapevoli. Ma i nuovi modelli certificativi, da soli, non fanno “primavera”. (Continua)…..

35

(L’articolo apparirà nel n. 4, luglio-agosto 2010, di “Rivista dell’istruzione” - ed. Maggioli -

nell’ambito di un più ampio dossier sulla didattica per competenze e la riforma della scuola

secondaria superiore). Ma come si fa in realtà un bilancio di competenze? E come posso

ottimizzare un curriculum vitae che potrà tornarmi utile in diverse occasioni? Prima di

passare alla presentazione del curriculum vitae, al fine di rafforzare i principi di cui sopra, è

stato distribuito agli studenti il seguente test di autovalutazione reperito con Alphatest.

36

TEST DI AUTOVALUTAZIONE DEGLI STUDENTI

Alunno/a……………………….. Classe ………………

DIAGNOSTICARE

- AUTOVALUTAZIONE - A B C D

1. Riconosco le mie capacità ed i miei limiti

2. So individuare e mettere in atto eventuali miglioramenti

3. Chiedo all’insegnante una valutazione del mio operato, anche quando non è previsto il voto

4. Chiedo chiarimenti sugli errori fatti nelle verifiche in classe e nei compiti a casa

5. Mi annoto gli sbagli e gli errori, con le correzioni dell’insegnante

- ORGANIZZAZIONE - A B C D

1. Prendo appunti durante le lezioni, anche tenendo un quaderno apposito

2. Prendo nota dei compiti, degli impegni e delle scadenze scolastiche

3. Riconosco ed evidenzio gli elementi principali e la parole chiave della lezione, del testo o del problema

4. Leggo bene le consegne prima di iniziare un compito o una attività

5. Cerco di confrontare quello che imparo nelle varie materie

6. Tengo conto del tempo che ho a disposizione per svolgere un compito o una attività

- REPERIMENTO INFORMAZIONI - A B C D

1. Mi tengo informato/a su avvisi o comunicazioni della scuola

2. Se non ho capito bene, chiedo informazioni e chiarimenti su argomenti delle lezioni, compiti o attività

3. Faccio domande di approfondimento, intervenendo in classe durante la lezione

4. Mi procuro appunti e informazioni sulle attività svolte, se sono stata/o assente

5. Chiedo informazioni e opinioni ad altri per raccogliere idee e punti di vista diversi dai miei

6. Utilizzo varie fonti per imparare (es. libri di testo, appunti, immagini, carte, computer..)

7. Cerco di collegare i contenuti di una materia con l’attualità e con quello che succede fuori dalla scuola

- RELAZIONARSI – Regole di comuni cazione - A B C D

1. Discuto con gli altri senza prevaricarli

2. Rispetto le idee ed il punto di vista degli altri

3. Aspetto il mio turno di parlare, alzando la mano

4. Mi comporto in modo corretto e leale nei confronti degli altri

5. Utilizzo un linguaggio educato e adotto un comportamento adeguato

6. Rispetto le regole stabilite

7. Riconosco quando il mio comportamento non è appropriato ed accetto le osservazioni

8. Utilizzo tono e volume di voce adeguati

9. Durante le discussioni e le attività in classe invito gli altri a partecipare ed intervenire

10. Cerco di mediare fra punti di vista differenti, sottolineando i punti in comune

11. Nelle discussioni utilizzo esempi concreti e tecniche per risultare più chiaro ed efficace

12. Riconosco e rispetto le capacità ed i limiti degli altri

AFFRONTARE

- ORDINE - A B C D

1. Porto con me tutto il materiale necessario per svolgere compiti e attività a scuola

2. Mi adopero perché il materiale personale e scolastico sia sempre in buono stato

3. Rispetto la puntualità negli orari scolastici

37

4. Prima di consegnare i miei lavori verifico che siano ordinati e curati

5. Rispetto le indicazioni della consegna (es. modi e tempi di esecuzione, materiali,ecc)

- AUTONOMIA - A B C D

1. Mi attivo per rimediare ai brutti voti e per migliorare la mia media scolastica

2. Accetto la valutazione dell’insegnante senza polemizzare

3. So gestire positivamente gli stati emotivi, controllando la tensione e il nervosismo

4. So gestire il mio studio: tempi, durata, modalità, ecc.

5. Lavoro in modo autonomo nelle attività individuali che l’insegnante propone

6. Tengo conto del tempo che ho a disposizione per svolgere un compito o una attività

7. Mi metto alla prova su compiti e capacità nuove o poco sviluppate

- PARTECIPAZIONE - A B C D 1. Cerco di rimanere concentrato/a sulle attività che svolgo

2. Partecipo attivamente alla vita di classe/istituto

3. Condivido le informazioni con gli altri durante i lavori di gruppo

4. Affronto in modo positivo e con interesse le attività che l’insegnante propone

5. Accetto di essere chiamato/o ad un’interrogazione o ad un’esercitazione alla lavagna (o in palestra), anche se non mi sento molto preparato/o

LEGENDA:

Se prevalgono A Livello alto = quasi sempre

Se prevalgono B Livello medio = la maggior parte delle volte

Se prevalgono C Livello sufficiente = qualche volta

Se prevalgono D Livello insufficiente

(competenza non raggiunta)

= in pochi casi, mai

38

Gli studenti, nel compilare il questionario, hanno dimostrato di saperlo fare in piena

autonomia e nell’assoluto silenzio e concentrazione. Segno questo che l’interesse

generale per gli argomenti trattati era positivo e che quindi tutta l’azione orientativa

rispondeva alle aspettative che ci eravamo posti sin dall’inizio. Ma il test rappresentava

anche un momento per focalizzare meglio anche la personalità di ciascun studente

nonché, in un certo qual modo, le capacità e le attitudini personali. L’obiettivo che si pone

un test è valutare le caratteristiche del comportamento, le abilità mentali o qualunque altro

fattore possa aiutare nella comprensione della persona. Il test è anche una sorta di

percorso personale, come appunto un bilancio di competenze, che richiede una

mediazione sociale di identificazione delle potenzialità personali e professionali suscettibili

di essere investite nell’elaborazione e realizzazione di progetti di inserimento.

Ma cosa è in realtà un bilancio di competenze?

A questo proposito Stefania De Francesco e Roberta Trotta del Progetto SUD

EST28 affermano che il bilancio di competenze:

1) è “un percorso personale , che richiede una mediazione sociale, di identificazione

delle potenzialità personali e professionali suscettibili di essere investite nell’elaborazione

e realizzazione di progetti di inserimento sociale e professionale”.

2) ha un suo campo d’investigazione ampio ma determinato, in quanto comprende tutte

le possibili risorse personali che l’individuo può investire nel suo progetto professionale; tra

le risorse è incluso sia il capitale di formazione e di esperienze acquisito, sia le

potenzialità.

3) consiste in un lavoro di chiarimento . Il Bilancio di competenze dovrebbe rendere

l’individuo cosciente del proprio potenziale personale (Cortellazzi, Pais); infatti non è

28 Il progetto SUD EST rientra nel Programma Operativo Nazionale per le regioni dell’obiettivo 1 - Ricerca scientifica, sviluppo tecnologico, alta formazione 2000-2006 - Asse III - Sviluppo del capitale umano di eccellenza -Misura III.5 - Adeguamento del sistema della formazione professionale, dell'istruzione e dell'alta formazione - Azione Orientamento Avviso n. 2269/2005 - Linea di intervento b). http://docs.orientasudest.it/index.php?option=com_content&task=view&id=27&Itemid=58

39

sufficiente possedere competenze, bisogna anche identificarle correttamente e saperle

mettere in atto.

4) consiste in un percorso personale , radicato nelle domande e nei bisogni

dell’individuo e sostenuto da un certo grado di motivazione e da un atteggiamento

responsabile. L’individuo viene considerato come attore del processo.

5) è l’occasione di una mediazione sociale , in quanto presuppone l’intervento di esperti

e, a volte, di un lavoro di gruppo.

Il Bilancio di competenze, quindi, è un processo che si articola in tre tempi forti che

rispondono ad obiettivi precisi:

1. la fase preliminare (filtro, presentazione e accoglienza)

2. la fase di investigazione (conoscersi meglio, conoscenza e interazione con

l’ambiente, ipotesi di progetto e verifica esterna, progetto e piano d’azione)

3. la fase di conclusione (restituzione e accompagnamento).

Un breve cenno poi è stato fatto al bilancio professionale e personale. A

quest’ultimo è stata data maggiore importanza perché il bilancio personale si attua

all’interno di una concezione educativa dell’orientamento, inteso come processo attraverso

cui si forniscono agli individui gli strumenti per costruire personalmente il proprio percorso

professionale (Castelli e Ancona 1998, p. 31).

Riferendoci in questo lavoro al bilancio personale e professionale va detto che i

supporti metodologici e teorici di tale pratica sono da ricercare nella teoria dello sviluppo

vocazionale di Donald Super.

4.3. BREVE CENNO ALLA TEORIA DELLO SVILUPPO V OCAZIONALE DI

DONALD SUPER

Donald Super formula la Teoria dello Sviluppo Vocazionale, secondo la quale è

possibile individuare nel processo di sviluppo di ogni individuo, delle tappe evolutive di

maturazione alla scelta. In questo approccio la persona viene considerata come un

40

soggetto dotato di potenzialità che gli rendono possibile affrontare un processo in continua

riorganizzazione della propria esperienza, in risposta alle occasioni psicologicamente

significative che gli vengono offerte durante il suo sviluppo personale. Lo sviluppo

vocazionale è inteso da Super come processo continuo e dinamico. Le scelte vocazionali

risultano in evoluzione continua il cui sviluppo prevede una serie di fasi che si articolano

nel modo seguente:

1. la fase della crescita (dai 4 ai 13 anni)

2. la fase dell’esplorazione (dai 14 ai 24 anni)

3. la fase di stabilizzazione (dai 25 ai 44 anni)

4. la fase del mantenimento (dai 45 ai 65 anni).

LA FASE DELLA CRESCITA

Questa fase è tradizionalmente significativa per la realizzazione di compiti di

individuazione – separazione che consentono di porre le basi per la costruzione

dell’identità. I quattro compiti base ravvisati in relazione allo sviluppo vocazionale risultano:

1. porre attenzione al futuro

2. riuscire ad esercitare forme di controllo sull’andamento della propria vita

3. impegnarsi per conseguire risultati e mostrare produttività all’interno del proprio

contesto di azione

4. acquisire competenze e attitudini professionali

LA FASE DELL’ESPLORAZIONE

E’ il periodo dell’adolescenza e della giovinezza in cui l’individuo è portato a fare

tentativi e ad effettuare valutazioni in relazione alle possibilità che intravede per se stesso,

sulla base di quanto possano apparirgli sia congeniali che praticabili. Matura

progressivamente un maggiore ancoraggio alla realtà e la prospettiva si sposta da un

41

piano immaginativo e fantastico all’integrazione progressiva di un maggior numero di

variabili, tra cui anche i vincoli oggettivi29.

LA FASE DELLA STABILIZZAZIONE

Questa fase è contrassegnata dal conseguimento di una stabile posizione

professionale con relative successive attività di progettazione e avanzamenti di carriera.

LA FASE DEL MANTENIMENTO

Corrisponde all’età della “media maturità” in cui il soggetto mantiene le posizioni

precedentemente costruite.

Inoltre Super sottolinea l’importanza dell’immagine di sè, in quanto egli afferma che

ciascun individuo ha attitudini, personalità, bisogni, interessi e concetti di sé che

influenzano e determinano la scelta delle professioni. Ogni professione presuppone, infatti,

un insieme di capacità e di tratti di personalità necessari al suo esercizio.

4.4. METODI E STRUMENTI DEL BILANCIO DI COMPETENZA

Dopo l’introduzione a grandi linee sul bilancio di competenza si è passati ad

introdurre gli strumenti utilizzati nel bilancio. Questi appartengono a varie tipologie:

IL COLLOQUIO: esso viene utilizzato come strumento per la consulenza di carriera per

quanto attiene agli ambiti di approfondimento presenti nel percorso di bilancio.

I TEST che permettono di confrontare comportamenti e performance di un individuo con

quelli di altri individui, con l’obiettivo di classificarlo rispetto ad un gruppo di riferimento.

Questi possono essere di diversi tipi: psicologici , di personalità , psicotecnici , di

conoscenza , di logica e i test tecnici specifici .

Ma se il bilancio di competenze rappresenta un interessante strumento di supporto ai

percorsi di individuazione e valorizzazione delle competenze, il curriculum vitae

rappresenta il primo scambio di informazioni tra candidato e aziende.

29 DI FABIO Annamaria, Bilancio di competenze e orientamento formativo. Il contributo psicologico, Firenze, ITER-Giunti, 2002.

42

4.5. IL TIROCINIO FORMATIVO

Agli studenti è stato brevemente spiegato il concetto di Tirocinio formativo e lo strumento

ad esso collegato di cui, comunque, molti di loro erano già a conoscenza. Questo

strumento che è stato loro spiegato, previsto dalla legge, consente al giovane di:

1. entrare in un ambiente di lavoro

2. mettersi alla prova

3. orientare o verificare le proprie scelte professionali

4. acquisire un’esperienza pratica certificata che potrà arricchire il proprio curriculum.

Inoltre, il tirocinio è finalizzato a

a) studenti che frequentano la Scuola Secondaria (durata massima 4 mesi);

b) disoccupati, compresi gli iscritti nelle liste di mobilità (6 mesi);

c) studenti universitari, compresi coloro che frequentano corsi di diploma universitario,

dottorati di ricerca e scuole o corsi di perfezionamento e specializzazione nonché coloro

che frequentano scuole o corsi di perfezionamento e specializzazione post-secondari. Il

tirocinio è possibile anche nei diciotto mesi successivi al termine degli studi (12 mesi);

d) allievi degli Istituti Professionali di Stato, di corsi di Formazione Professionale, studenti

frequentanti attività formative post-diploma o post-laurea, anche nei diciotto mesi

successivi al completamento della formazione (6 mesi).

Prima di passare in maniera approfondita ai temi strettamente connessi al lavoro, ci

si è soffermati sull’orientamento universitario.

In questa fase del percorso, gli studenti hanno voluto approfondire lo strumento del

tirocinio ponendo alcune precise domande in merito quali, ad esempio: chi può ospitare i

tirocinanti, chi può promuovere il tirocinio o lo stage, le assicurazioni, sono retribuiti, etc. E’

stato loro dimostrato come il tirocinio formativo e di orientamento risulti uno strumento

importante di collegamento scuola/lavoro, di inserimento lavorativo che è sicuramente

destinato a una notevole crescita nei prossimi anni. Sempre attraverso il collaudato

43

sistema di slides sono state loro fornite informazioni più dettagliate in merito ai tirocini che

dall’emanazione della legge 196/97, cosiddetto Pacchetto Treu, hanno fatto diventare i

tirocini di formazione ed orientamento uno degli strumenti di politiche del lavoro su cui è

maggiormente concentrato l’interesse delle istituzioni e delle parti sociali. L’obiettivo del

tirocinio che è stato loro illustrato è quello di creare un canale privilegiato tra scuola e

lavoro, permettendo di facilitare le scelte professionali dei giovani.

4.6. IL CURRICUM VITAE

Quasi tutti i ragazzi che hanno preso parte alle attività conoscevano il curriculum

vitae come “strumento da utilizzarsi per qualcosa”, ma nessuno di loro sapeva indicare

con esattezza a cosa effettivamente servisse e a come era possibile utilizzarne le

potenzialità.

Attraverso il solito sistema di slides, è stato loro illustrato che questa mini-biografia

è la principale carta di presentazione determinante per superare il primo filtro di selezione.

Essa deve rispecchiare il carattere dell’autore ed è importante che dichiari l’obiettivo

professionale ed i risultati raggiunti. Scrivere un buon curriculum, quindi, è il primo passo

sulla strada che porta alla conquista di un lavoro. Il curriculum fa la differenza e consente

di accedere alle prove successive. E' importante, quindi, scriverlo bene, in modo efficace,

curandone ogni aspetto: il contenuto , cioè le informazioni da inserire e la forma , cioè il

linguaggio e l'impaginazione.

Agli studenti sono state mostrate due distinte diapositive contenenti i modelli del CV

formato europeo e CV Europass ed insieme a loro sono state cercate le eventuali

differenze. Nel percorso relativo alla costruzione del proprio curriculum insieme a loro è

stata presa in esame la costruzione di un CV ad hoc. Queste le fasi espletate:

44

COME SI COSTRUISCE:

I dati anagrafici – VENGONO POSTI SEMPRE AL PRIMO POSTO e sono:

- nome e cognome

- luogo e data di nascita

- indirizzo

- nazionalità

- numero di telefono

- eventuale indirizzo di posta elettronica

Le esperienze formative (scuole e corsi frequentati) vengono generalmente collocate al

secondo posto. E’ importante indicare:

a) i titoli di studio, partendo dal più recente ed eventualmente altri se possono essere utili

per la candidatura. Con il titolo di studio occorre indicare la data del loro conseguimento, o

quella prevista, e il nome dell’istituto, scuola o università e la città. E’ possibile indicare

anche la votazione riportata e, per la laurea, il titolo della tesi. Inoltre, si possono

aggiungere:

b) specializzazioni, corsi di perfezionamento;

c) titoli o esperienze presso Università estere;

d) borse di studio;

e) percorsi di formazione professionale, se rilevanti per il tipo di lavoro;

f) titoli di tesi discusse, pubblicazioni, ricerche. Solitamente si utilizza un ordine

cronologico che parte dalle esperienze più recenti risalendo a quelle più lontane nel

tempo. Generalmente le esperienze professionali seguono le esperienze formative. Le

precedono qualora si voglia mettere in risalto l’esperienza rispetto ai percorsi scolastici.

Può accadere infatti che un lavoratore abbia frequentato solo le scuole dell'obbligo, ma

abbia esperienze professionali varie, significative e interessanti. Importante partire

dall’esperienza più recente e andare a ritroso.

45

Inoltre è necessario indicare:

a) le date di inizio e fine esperienza o specificare se ancora in corso

b) il ruolo svolto

c) il nome dell’azienda

d) la sede

per le esperienze più significative o più inerenti alla posizione per cui ci si candida è

possibile specificare brevemente le attività svolte e le competenze maturate.

Seguono poi informazioni relative alla conoscenza delle lingue straniere e le

conoscenze informatiche .

Per le lingue straniere è stato loro spiegato che è necessario indicare il livello di

conoscenza scritto, parlato ed eventuali certificati rilasciati da Enti Certificatori

Internazionali riconosciuti dal Ministero (Trinity, Cambridge, ecc.)

Anche per le competenze informatiche è consigliabile indicare il livello di

conoscenza ed eventuali qualifiche come ad esempio la Patente europea del computer

(ECDL).

Altre informazioni utili che possono essere aggiunte sono: eventuali pubblicazioni,

la patente se automuniti, hobby e interessi se significativi per la posizione lavorativa

ricercata.

Una fase importante, anche se conclusiva, è quella relativa al trattamento dei dati

personali ai sensi del D.Lgs 196/2003.

4.7. IL CURRICULUM VITAE EUROPASS

Ricollegandosi all’Unione Europea agli studenti è stato spiegato che questo è uno

degli strumenti promossi dal Consiglio Europeo di Lisbona nel 2000 per favorire la libera

circolazione dei cittadini, ma anche dei loro titoli e curriculum nel territorio europeo. Il CV

Europass è stato creato al fine di rendere più chiare le competenze, il percorso di studi, i

titoli dei candidati grazie ad un formato approvato e condiviso a livello europeo.

46

Tale strumento è personale e viene compilato direttamente dall’interessato, in

maniera autonoma o con l’aiuto di un operatore (negli Informagiovani questo tipo di

consulenza viene spesso attivata). Essendo un’autodichiarazione, non ha alcun valore

legale, ma svolge una funzione essenzialmente informativa.

Al fine di mettere in atto quanto contestualizzato in questa fase, si è dato corso poi

alla compilazione di entrambi i curriculum di cui quest’ultimo esempio è stato effettuato on-

line attraverso il portale europeo http://europass.cedefop.europa.eu.

L’azione fin qui espletata è stata un vero e proprio step di aiuto per

l’autovalutazione e l’autodiagnosi. Questo processo permette la valutazione di sé in termini

di capacità e tratti di personalità. I processi di auto ed etero attribuzione, di capacità di

competenze, sono alla base della concezione di se stessi e del sentimento di autostima

che si esprime in forma di sopravvalutazione o di sottovalutazione. Numerose ricerche

hanno dimostrato che generalmente si ha una percezione positiva di sé che risulta

influenzata da molteplici fattori: affettivo-cognitivi, socioculturali e strutturali. In ambito

psicologico esistono specifici strumenti denominati questionari di autovalutazione (self

report inventory), nei quali è richiesto, ad esempio, di segnare in una lista di caratteristiche

o tratti di personalità quelle che meglio descrivono-distinguono se stessi, oppure di

indicare tra una varietà di comportamenti in situazioni immaginarie quelle che meglio

caratterizzano il soggetto. Modalità di autovalutazione sono tipiche di alcuni percorsi di

consulenza orientativa e di carriera come il bilancio di competenze che, come detto nel

paragrafo 4, è quella metodologia di intervento e di consulenza in ambito lavorativo e

nell’orientamento professionale per gli adulti.

4.8. A COSA MI SERVE IL CURRICULUM VITAE

Una volta concettualizzato il significato di curriculum vitae e messo in atto

operativamente lo stesso, si è passati a verificare a cosa serve il curriculum. Questo

47

passaggio nella nostra esperienza di caso risultava necessario al fine di giungere in breve

tempo a capire anche come e con quali strumenti si poteva effettuare successivamente o

la ricerca di lavoro o la scelta universitaria che, comunque, passa attraverso un approccio

con il bilancio di competenza.

Le occasioni in cui si può presentare un curriculum vitae sono:

• per rispondere ad un annuncio su un giornale

• per inviarlo ad aziende potenzialmente interessate

• per inviarlo a società di consulenza, di selezione e alle agenzie di

somministrazione.

4.9. UNIVERSITA’

Quando un ragazzo conclude la Scuola Media Superiore ed entra nell’Università,

nella sua vita di studente molte cose cambiano. I professori, nella scuola e nell’Università,

hanno ruoli un po’ diversi, ed anche il ruolo dello studente cambia in questo passaggio.

Nella scuola lo studente lavora, giorno per giorno, su indicazione dei docenti che

“spiegano e interrogano” e quindi controllano molto da vicino il suo lavoro. Lo studente

dunque, è molto poco autonomo nella scelta del lavoro da fare, ma d’altra parte, se

partecipa attivamente alle attività in classe, può apprendere anche in maniera indiretta.

Nell’Università, invece, è il docente che lavora giorno dopo giorno, soprattutto spiegando

(facendo lezione) e raramente controllando il lavoro dello studente, che, per questo, è

completamente libero di lavorare o non lavorare. Questa libertà spesso è una

responsabilità non facile da gestire. E sono proprio termini come “responsabilizzazione”,

“autonomia personale”, “autovalutazione”, “autorientamento” che ci inducono a riflettere

sull’efficacia di un buon “sapersi orientare”; per valutare una scelta bisogna “conoscere” e

proprio questa concezione che fa parte del nostro vissuto professionale ci ha indotto

48

durante l’esperienza che qui sottoponiamo a coinvolgere gli studenti nella realizzazione di

un test sulle abilità di base per la scelta della facoltà qui di seguito riportato.

TEST SULLA SCELTA DELLA FACOLTA’

TEST SULLE ABILITA’ DI BASE

N. DOMANDA SI ABBASTANZA NO 1 Sono capace di analizzare e

sintetizzare rapidamente un problema

2 Sono capace soprattutto di agire con precisione e rapidità

3 Mi piace occuparmi di tutti i dettagli di un lavoro che sto curando

4 Sono un appassionato di informatica

5 Mi piacciono i problemi e i giochi di logica

6 Riesco bene nelle attività manuali 7 I miei criteri – guida sono:

efficacia e produttività

8 Mi piace inventare e progettare cose nuove

9 Ho una buona memoria visiva 10 Riesco facilmente ad organizzare

il mio lavoro e quello degli altri

11 Sono capace di smontare e rimontare un dispositivo meccanico

12 Credo che la rapidità sia il maggiore pregio

13 Ho una buona memoria per i numeri e le date

14 Anche in una città che non conosco riesco sempre ad orientarmi

15 Non mi piace studiare a lungo un problema ma cerco subito la soluzione più efficace

16 Se devo imparare ad usare un nuovo software, non consulto la guisa esplicativa, ma cerco di imparare facendo

17 Credo che il risultato migliore sia quello che si ottiene nel tempo minore

18 Se mi trovo all’estero riesco facilmente ad imparare la lingua

19 Riesco a capire il carattere di una persona al primo incontro

20 Mi piacerebbe praticare uno sport a livello agonistico

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VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ DI BASE

Calcola il numero delle domande

a cui hai risposto SI a cui hai risposto NO a cui hai risposto ABBASTANZA

CONFRONTA IL RISULTATO OTTENUTO CON I SEGUENTI PROF ILI

Profilo 1 (se prevalgono i SI)

In te prevale la capacità di sintesi logica relativamente a competenze di tipo scientifico. Sei

capace di organizzare il lavoro tuo e degli altri, pianificare, ottimizzare i tempi di lavoro,

coordinare gruppi, interagire con altre persone. Il tuo profilo è sicuramente più incline a

facoltà dell’area ingegneristico - architettonica e scientifico-tecnologica.

Profilo 2 (se prevalgono i NO)

Ti piace studiare con cura tutte le variabili di un problema, prendendo tutto il tempo

necessario. In te prevale la capacità di analisi. Sei più incline a lavorare da solo piuttosto

che in gruppo. Non ami organizzare il lavoro altrui, credi che la precisione e la

completezza siano importanti della velocità e dell’efficienza.

Profilo 3 (se prevalgono gli ABBASTANZA )

Hai una certa predisposizione a mettere a frutto le tue conoscenze, acquisite nel corso di

uno studio solitario, all’interno di un gruppo di lavoro. In te prevale l’attitudine al dialogo e

al confronto delle esperienze. Il tuo profilo di apprendimento è sicuramente più affine a

facoltà dell’area delle scienze economiche, giuridiche e sociali.

50

CAPITOLO 5

5.1. DIRITTO ALLO STUDIO

Avendo a che fare con studenti che, alla fine del ciclo di studi superiori, comunque

deve optare per una scelta universitaria, scopo dell’azione orientativa posta in essere è

stata quella di disegnare una sorta di rete composta da elementi di tipo eterogeneo.

Procedendo con le apposite slides precedentemente preparate, si è passati alla

presentazione generale del sistema universitario italiano che è stato anche confrontato

con i vari sistemi di istruzione europei. Importanza fondamentale è stata data qui alla

scelta ragionata dell’Università partendo dalla definizione di DIRITTO ALLO STUDIO

che è il diritto di ogni cittadino di accedere ad un livello di istruzione di base, e il diritto di

accedere all’istruzione universitaria anche in base a requisiti di merito. L’amministrazione

centrale, quindi lo Stato attraverso i Ministeri competenti, garantisce alla cittadinanza

l’accesso all’istruzione, prevedendo degli aiuti economici per i meno abbienti e stabilendo,

a livello nazionale, un tetto massimo per le tasse universitarie. Oltre al tema del diritto allo

studio è stato poi affrontato quello relativo ai costi, fondamentale al giorno d’oggi sia per le

famiglie che per gli studenti. Frequentare un corso universitario comporta per una famiglia

una spesa non indifferente, soprattutto se viene scelta una città diversa da quella di

residenza: in questo caso oltre alle tasse universitarie e ai libri vanno aggiunte altre spese,

che sono considerevoli.

Peraltro ci si aspetta che il titolo di studio, e la preparazione che ne deriva, offrano

nel breve periodo un ritorno in termini retributivi. Qui di seguito è stata data un’idea della

spesa mensile che sostiene uno studente fuori sede (Fonte: Camera di Commercio

Milano)

51

TIPOLOGIA SPESA SPESA/MESE

Alloggio Euro 390,00

Vitto Euro 200,00

Trasporti Euro 40,00

Vestiario Euro 40,00

Libri e cancelleria Euro 37,00

Tempo Libero Euro 46,00

Straordinarie Euro 30,00

Totale Euro 780,00

Tali dati sono stati poi confrontati con altri forniti da Almalaurea relativi alla

condizione occupazionale dei laureati e ciò per meglio far comprendere a cosa, realmente,

si va incontro. Successivamente si è passati alla verifica dei risultati ottenuti attraverso il

test sulla Scelta della facoltà – Test sulle abilità di base e si è provveduto a suddividere gli

studenti in gruppo.

Questo tipo di intervento facilita molto il lavoro di orientamento, permettendo

all’orientatore di cogliere ed individuare le necessarie informazioni da trasmettere. Gli

studenti, secondo i risultati ottenuti con il test di cui sopra, sono stati suddivisi in cinque

grandi aree così distinte:

1. Area scientifica

2. Area sociale

3. Area umanistica

4. Area sanitaria

5. Alta formazione artistica e musicale.

A loro è stato fornito un elenco di siti universitari diversificati secondo la

collocazione di area e ciò al fine di rendere immediato l’uso delle tecnologie in senso

orientativo.

Proprio perché la nostra è una struttura di informazione rivolta ai giovani, insieme

agli studenti è stato preso in esame – relativamente alle scelte universitarie – uno dei

52

maggiori siti di basi documentarie e di verifica (http://www.almalaurea.it/ ), volti a favorire i

processi decisionali e la programmazione delle attività, con particolare riferimento a quelle

di formazione e di servizio destinate al mondo studentesco.

Attraverso tale sito gli studenti hanno potuto personalmente verificare le

caratteristiche e confrontare le performance dei laureati ed approfondire temi sulla

transizione dall' università al mercato del lavoro nei primi 5 anni dal conseguimento del

titolo.

5.2 UNIVERSITÀ’ E LAVORO: COME AFFRONTARE LA SCELTA

Perché riflettere sul lavoro in fase di scelta univ ersitaria?

Perché proporre di riflettere sul lavoro a chi, come gli studenti delle classi

intermedie, sta pensando soprattutto a quale corso universitario iscriversi? Ci sono almeno

tre ordini di motivi per cui noi nell’esperienza di caso che si propone abbiamo ritenuto

fosse importante sostenere la scelta universitaria con alcune riflessioni sul lavoro e sulle

professioni. Il primo è ovvio ed evidente: perché interrogarsi su quale lavoro si vorrà

svolgere dopo gli studi può orientare, se non addirittura determinare, il percorso formativo

che si sceglierà. Il secondo può apparire forse un po’ astratto, ma, secondo noi, è

altrettanto importante. Perché conoscere il mondo del lavoro, con le sue dinamiche, le

evoluzioni, le professioni che nascono o che esistono da sempre, che emergono e poi si

definiscono, che si trasformano e poi magari scompaiono, equivale in qualche modo ad

approfondire la propria conoscenza della realtà che ci circonda. Una buona parte del

nostro presente è cronaca scritta dalle vicende del lavoro, di lavoratori che rischiano o

perdono il posto, di aziende che faticano ad andare avanti, di territori che provano ad

immaginare un futuro possibile di lavoro e sviluppo. Perché il lavoro coincide in tanti punti

con la nostra storia passata recente e remota: i nostri valori, le nostre identità, il nostro

tempo, il territorio in cui viviamo si sono modellati e si modellano attorno al lavoro e ai

53

lavori. In definitiva, per dirla con una espressione un po’ difficile, il lavoro costituisce un

sapere di “cittadinanza”, un punto di vista per leggere i fatti e le cose, dunque un sapere

trasversale che si intreccia con la vita di ognuno e con i saperi acquisiti a scuola e

all’università. Il terzo ordine di motivi ha a che fare con un dato di realtà. Se non è

possibile fare previsioni certe sulla quantità dei posti di lavoro che si creeranno in futuro

(benché la crisi attuale e autorevoli studi prefigurino uno scenario di crescita della

disoccupazione strutturale su scala globale, almeno per alcuni settori produttivi e per

alcune tipologie professionali), tuttavia è possibile affermare con evidenza che il lavoro è

sempre più caratterizzato da flessibilità/ precarietà.

5.3. OPPORTUNITA’ A TEMPO

Usciti dall’università non ci sarà ad attendere un posto fisso né una carriera definita,

ma una serie di opportunità a tempo, più o meno coerenti, più o meno interessanti, più o

meno remunerative, all’interno delle quali ognuno dovrà imparare a costruire il proprio

percorso di crescita professionale. Dunque, in questo senso, il tema del lavoro costituisce

un sapere non solo di cittadinanza, ma quasi di sopravvivenza per tutti coloro che

intendono investire il proprio tempo e le proprie risorse nella formazione universitaria.

Anticipare oggi alcune riflessioni sul domani può essere un ottimo esercizio per

imparare a governare piuttosto che subire la complessità del lavoro. Senza stare a fare

chissà quali ponderose riflessioni, e senza immaginare di fornire esaustive informazioni

(per quelle, invitiamo a venire presso i nostri uffici), preferiamo piuttosto proporre alcune

riflessioni di metodo per aggredire il tema del lavoro. Prendendo spunto da alcuni rischi

che corre chi si appresta alla scelta universitaria, partendo cioè da alcune

rappresentazioni un po’ stereotipate del lavoro (a volte sbagliate, a volte parziali),

proviamo a suggerire qualche riflessione e qualche consiglio, che speriamo possano

54

fungere da antidoto contro quei rischi. In altri termini, ci piacerebbe trasformare qualche

risposta troppo facile in domande più utili.

55

CAPITOLO 6

6.1. LA COSTITUZIONE DELLA REPUBBLICA ITALIANA ED I L LAVORO

Un breve cenno a questo punto è stato fatto sul Diritto del Lavoro partendo dal

basilare principio dettato dalla Costituzione Italiana che considera il lavoro valore

fondativo della Repubblica . In breve qui sono stati esaminati i vari artt. della nostra

Costituzione nella quale si parla espressamente di lavoro e cioè gli artt. 1, 2, 35, 36, 37, 38

e 40. Agli studenti poi, sempre con l’ausilio di apposite slide è stata mostrata la

rivisitazione fatta con la Legge Biagi dal “Libro Bianco sul Mercato del Lavoro in Italia”

(legge delega n. 30/2003 attuata con D.Lgs 276/03) che ha introdotto nuove ipotesi di

contratto in materia di lavoro ed ha rivisitato molte figure contrattuali preesistenti,

riformandole. Questo passaggio ci è sembrato utile in quanto, avendo a che fare con

studenti che comunque alla fine dell’esperienza scolastica avrebbero dovuto maturare

anche la propria scelta universitaria, a loro è stato posto il problema che affinché una

scelta universitaria sia adeguata alle proprie aspettative future non basta essere spinti da

motivazioni squisitamente personali ma che comunque fosse necessario fare una attenta

ed approfondita analisi del mercato del lavoro e delle figure professionali richieste dallo

stesso.

6.2. IL MERCATO DEL LAVORO

Il mercato del lavoro è il luogo in cui chi offre lavoro (le aziende, gli imprenditori, gli

enti pubblici) si incontra con chi offre il proprio, cioè i lavoratori. Questa definizione, molto

semplice, purtroppo rivela una realtà spesso confusa e contraddittoria. Infatti il mercato del

lavoro non funziona in realtà come un vero e proprio mercato e spesso chi cerca

personale e chi cerca occupazione fanno fatica ad incontrarsi. In parte ciò è dovuto alla

carenza di informazioni sul mercato del lavoro e delle professioni.

56

L’informazione sul mondo del lavoro è scarsa. Nonostante la mole di informazioni

che ci investe ogni giorno, poche persone sanno parlare di lavoro o di una professione.

Nei giornali, in TV, a scuola, se ne parla poco e male. Lo hanno confermato i ragazzi.

Fanno notizia i licenziamenti, la cassa integrazione, gli scioperi, il tasso di disoccupazione,

in pratica solo le notizie allarmanti sullo stato di salute dell’occupazione in Italia. Ecco che

con poche informazioni e magari distorte un mercato del genere funziona malissimo:

immagina un negozio di scarpe senza vetrine, senza commessi, con mucchi di scarpe qua

e là e altre scarpe in scatole senza etichetta… figurati che razza di acquisti si farebbero in

un posto del genere. Ebbene, il famoso “mercato del lavoro” è così: senza informazioni,

senza guide, senza segnali di entrata. Ma in questo mercato il lavoro c’è: il problema è che

nessuno in genere ci mostra come andarlo a trovare. Fino a 30 anni fa era il lavoro che

veniva da noi: occupazioni semplici (fornaio, ragioniere, operaio, impiegato) erano facili da

avere, dopo la scuola. Oggi le professioni sono diverse migliaia, offrono grandi

opportunità, ma la gente, soprattutto i giovani, non lo sanno. Cercano tutti gli stessi lavori.

Negli stessi mucchi. Come in un negozio senza commessi. Con migliaia di scarpe nuove

dentro.

L’immagine che si adatta meglio a visualizzare il mercato del lavoro è quella

dell’iceberg . La parte visibile, quella emersa, quella conosciuta a tutti, è solo una piccola

parte. La maggior parte dell’iceberg invece è nascosta sotto l’acqua, ma per questo non

vuol dire che non esista.

Cercare lavoro in modo efficace significa conoscere il mercato del lavoro nella sua

totalità e cercare anche nella parte nascosta, laddove ci sono più opportunità e meno

competizione nella fase di selezione.

Cosa c’è nel mercato del lavoro nascosto

Se si va a guardare nel mercato del lavoro nascosto, la parte “sotto” dell’iceberg, si noterà

57

che di lavoro ce n’è molto di più di quello che si pensa e di quanto le statistiche facciano

pensare. Ecco cosa c’è nascosto:

�� Professioni nuove o poco conosciute : mentre nella parte visibile del mercato del

lavori trovi le professioni tradizionali, quelle conosciute a tutti, con cui vieni a contatto tutti i

giorni, nella parte non visibile trovi le professioni nuove e poco conosciute. Considera che

le professioni classiche, quelle che conosci, sono solo qualche centinaio mentre ne

esistono più di 10.000 (il Dictionary of Occupational Titles, pubblicato dal Dipartimento

del Lavoro degli Stati Uniti nel 1991, ne riporta la descrizione di 12741; la codifica adottata

dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali ne individua 6761!).

�� Occasioni di lavoro : il 70% degli occupati in Italia lavora in imprese con meno di 100

dipendenti, la maggior parte delle quali non prevede investimenti nella selezione del

personale. Questo significa che queste opportunità di lavoro non vengono pubblicate sui

giornali e la ricerca del personale passa attraverso canali informali.

�� Piccole aziende : le grandi aziende, visibili e conosciute da tutti, commissionano parte

della loro produzione a piccole aziende satelliti, alcune delle quali sono leader del proprio

settore di nicchia. Mentre migliaia di persone si candidano presso le grandi aziende, poche

sono quelle che lo fanno presso quelle piccole convinte erroneamente che chi ha un

numero elevato di dipendenti cerca più personale. Così non è, e spesso è proprio la

piccola azienda a offrire ottime opportunità di lavoro e di carriera.

�� Ciò che sfugge alle statistiche : le statistiche sono solo una media che non

rappresenta un’immagine vera della realtà. Puoi leggere che il settore delle calzature è in

crisi e magari avere vicino a casa un’azienda calzaturiera in forte espansione, oppure che

la richiesta di psicologi clinici in Italia è ormai satura e scoprire che nella tua città ce ne

sono pochi e quei pochi lavorano tantissimo. Indagare nel mercato nascosto ti permette di

farti un’immagine precisa delle opportunità lavorative nella zona in cui ti piacerebbe

lavorare.

58

�� Forme di lavoro più flessibile : sebbene essere assunti con un contratto a tempo

indeterminato da un’azienda sia ancora la modalità di lavoro più frequente, sempre più

datori cercano di utilizzare forme flessibili di contratti che vadano incontro ai bisogni

produttivi dell’azienda. Non esiste più solo il cosiddetto “posto fisso”, ma tante altre

modalità di essere occupati ancora poco conosciute che ampliano la gamma delle tue

opportunità.

6.3. LA RICERCA DEL LAVORO

La ricerca del lavoro, sulla base di quanto precedentemente detto, è un’attività

complessa che richiede impegno ed organizzazione: è importante utilizzare un metodo

che permetta di confrontare i propri interessi, competenze, esperienze con le opportunità

offerte dal mondo del lavoro. Agli studenti è stato prospettato quindi il presente quadro:

Prima di iniziare la ricerca del lavoro è bene:

1. FARE IL PUNTO DELLA SITUAZIONE PERSONALE

Chiedersi: Cosa voglio fare? Cosa so fare? Cosa sono disposto a fare?

Ricostruire il proprio percorso di vita a partire dal rendimento scolastico complessivo,

dal livello d’interesse per le varie materie, da precedenti esperienze di lavoro, dalla

possibilità di utilizzo di aspetti delle attività svolte nel tempo libero per scopi lavorativi

(sport, musica, attività sociali e ricreative).

2. STABILIRE UN PIANO DI LAVORO

Decidere il numero di ore che si intende dedicare alla ricerca e il numero di datori di

lavoro da contattare al giorno, alla settimana, al mese.

3. RACCOGLIERE INFORMAZIONI UTILI

Informarsi riguardo ai cambiamenti nel Mercato del Lavoro locale e nazionale.

4. ORGANIZZARE I MATERIALI

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Organizzare tutti i materiali relativi alla ricerca del lavoro (lettere di lavoro, curricula,

articoli, annunci, ecc.) in un contenitore suddividendoli con un criterio che aiuti ad

utilizzarli (ad esempio per argomento: inserzioni, contatti da avviare, autocandidature);

archiviarli in ordine cronologico; decidere dove tenerli (scegliere possibilmente un

posto accessibile ogni giorno e dove le cose non vengano spostate da altri).

5. PROCURARSI GLI STRUMENTI NECESSARI

Procurarsi tutti gli strumenti necessari per intraprendere la ricerca: agenda, carta,

personal computer, posta elettronica, buste, francobolli, vocabolario, raccoglitori,

cartellette, telefono, cellulare, segreteria telefonica nel caso in cui si sia spesso fuori

casa.

6. Leggere tutte le mattine le inserzioni di lavoro pubblicate sui giornali e su Internet.

I giornali pubblicano inserzioni ed offerte di lavoro in giorni diversi ed è pertanto utile

informarsi su quali siano ogni giorno le pubblicazioni più ricche di informazioni

7. Preparare i curricula in risposta alle inserzioni

8. Telefonare per fissare appuntamenti o per rispondere ad annunci che prevedono

questa modalità di contatto

9. Recarsi settimanalmente nei servizi informativi. I centri di informazione presenti sul

territorio (Informagiovani, Informa Lavoro, Centro per l’Impiego, uffici lavoro dei

Comuni, Provincia,Regione, biblioteca) mettono a disposizione notizie,quotidiani e

approfondimenti sul Mercato del Lavoro

10. Partecipare ad incontri con Enti, Associazioni ed uffici per raccogliere informazioni

11. Redigere l’elenco di aziende a cui rivolgersi. Esistono pubblicazioni (ad esempio

Pagine Gialle, Guida Monaci, Guida Kompass) e siti internet in cui è possibile

trovare elenchi dettagliati delle aziende locali dei settori che interessano, cui poi è

possibile inviare il proprio curriculum vitae

60

12. Seguire costantemente i concorsi che vengono banditi dalle pubbliche

amministrazioni

13. Scrivere in modo efficace il proprio curriculum vitae

14. Preparare e pubblicare le proprie inserzioni sui giornali scelti

15. Prepararsi ai colloqui

16. Informare parenti, amici e conoscenti sulla propria ricerca del lavoro

17. Registrare i contatti realizzati: nome, data, contenuto del colloquio

18. Tenere aggiornata l’agenda degli appuntamenti

19. Non scoraggiarsi se le prime risposte tardano ad arrivare: trovare un lavoro non è

semplice ed immediato, la concorrenza è forte, ma non è impresa impossibile, anzi!

61

CAPITOLO 7

COMPETENZE TECNOLOGICHE

Essendo la nostra struttura deputata all’informazione e quindi in grado di utilizzare

le ITC, con gli studenti abbiamo voluto concludere il nostro percorso proprio parlando di

tecnologie al servizio della conoscenza.

Fino a qualche anno fa, lo studente andava in aula con il suo quaderno per gli

appunti ed assisteva alla lezione del docente, il quale generalmente era un esperto di un

linguaggio prevalente. L’insegnante era un bravo oratore o riempiva la lavagna di numeri.

Le tecnologie erano limitate alla lavagna luminosa ed alla lavagna a gessi, magari colorati.

Oggi, sempre più spesso gli studenti, nella scuola secondaria e poi nell’Università, devono

confrontarsi con un sistema complesso di comunicazione “misto”, al cui interno, oltre alle

lezioni frontali, ci si trova ad utilizzare in prima persona strumenti di gestione della posta

elettronica, piattaforme di e-learning, software disciplinari, modelli digitali, chat, forum e…

così di seguito. Ma in quale sede istituzionale vengono apprese queste competenze?

Spesso sono le famiglie, le amicizie i luoghi dell’apprendimento informale a favorire

un primo approccio ai tools di comunicazione digitale. Sembra proprio che la scuola

secondaria non sia ancora pronta a favorire l’accesso, consapevole e critico, al mondo

della comunicazione blended (formazione che integra la modalità remota con momenti di

incontro in presenza ; in alcuni contesti, tuttavia, indica l’uso di differenti risorse, strumenti

tecnologici e strategie didattiche nell’e-learning. Nella prima accezione, il blended learning

è anche definito, da alcuni autori, complex learning, a significare l’ottica di integrazione in

cui viene a realizzarsi il mix tra presenza e distanza, che fornisce un valore aggiunto al

processo formativo anziché costituire la semplice somma delle due modalità educative -

ISFOL) che sempre più caratterizzerà l’insegnamento universitario dei prossimi anni.

Eppure, le prime difficoltà, che incontrano gli studenti quando giunge l’ora di scegliere un

62

corso universitario, hanno a che fare con il contesto amministrativo: reperimento delle

informazioni sulle facoltà e sull’offerta didattica, problematiche relative all’iscrizione alle

eventuali selezioni per l’accesso ai corsi a numero chiuso, reperimento di modulistica,

problematiche inerenti l’iscrizione al corso di laurea e così via, fino ad arrivare

all’organizzazione quotidiana delle attività didattiche ed alla interazione con i docenti.

Il flusso delle relazioni e delle comunicazioni appena accennato altro non è che un

aspetto del variegato rapporto tra cittadino ed amministrazione, anche se ai bisogni

puramente amministrativi si affiancano quelli peculiari di strutture dedicate alla produzione

di beni, particolarissimi ed intangibili, come la formazione e l’educazione del cittadino.

La pressione tecnologica ha introdotto numerose innovazioni da questo punto di

vista, e gli atenei hanno individuato nell’E-Government una soluzione percorribile nel

tentativo di semplificare la comunicazione tra i soggetti interessati. Inevitabilmente, la

massiccia introduzione delle ICT nell’ambito organizzativo-amministrativo ha prodotto un

veloce cambiamento nel rapporto tra studente e amministrazione universitaria, seppure

ancora molta strada resti da percorrere nell’agevolazione dei servizi agli studenti.

Pensiamo all’orientamento, ed in particolare all’auto-orientamento. Se il

soddisfacimento dei principali bisogni informativi dello studente passa attraverso la

regolamentazione del flusso delle informazioni primarie tra le sedi universitarie ed il mondo

ad esse esterno, in primo luogo si dovrà puntare a rafforzare i legami con la scuola

secondaria in modo da razionalizzare il flusso delle iscrizioni in rapporto all’analisi dei dati

offerti dal mondo dell’impiego. La scelta del corso universitario dovrebbe rappresentare un

momento cruciale per la vita di ogni studente. Non possiamo più permetterci di illudere i

nostri giovani. I dati statistici sono sotto gli occhi di tutti.

Esiste uno squilibrio evidente e preoccupante tra il numero degli studenti iscritti alle

facoltà umanistiche e quelli iscritti a facoltà scientifiche e tecnologiche. Ciò sta a significare

che, ancor prima di iscriversi, i dati relativi alla quantità delle iscrizioni ed alle statistiche di

63

impiego nei primi anni successivi al conseguimento della laurea dovrebbero essere presi

in seria considerazione dalle future matricole e da chi ha il compito di orientarli verso il

prosieguo degli studi.

L’analisi dei dati, ormai facilmente reperibili sul web, dovrebbe condurre ad

elaborare informazioni oggettive sulla base delle quali studenti, famiglie, operatori della

scuola potrebbero costruire strategie decisionali efficaci per la collettività.

Chi ha una certa familiarità con il mondo della scuola superiore sa benissimo che

l’orientamento non avviene in questo modo!

Passiamo oltre; immaginiamo che lo studente si sia già iscritto ad un corso di

laurea. I portali di facoltà hanno il compito di agevolare il rapporto tra studenti e la

segreteria con l’obiettivo, ancora non pienamente raggiunto su tutto il territorio nazionale,

di ridurre i tempi di attesa agli sportelli “fisici” attraverso l’erogazione telematica della

maggior parte dei servizi più comuni richiesti dagli studenti, come il rilascio di certificati,

l’iscrizione ai corsi disciplinari o alle sessioni di esame.

I benefici prodotti dalla diffusa applicazione dell’E-Governement sono direttamente

proporzionali alla quantità degli iscritti e potrebbero costituire un indicatore primario di

qualità del servizio pubblico, anche in relazione al fenomeno dell’interruzione degli studi,

rispetto al quale incide in modo rilevante la qualità della comunicazione tra i soggetti

interessati.

L’analisi dei bisogni conduce a riflettere, di converso, sulle competenze richieste

agli studenti affinché il servizio proposto possa ritenersi efficace. Lo studente dovrebbe

avere la possibilità di navigare nel web per ricercare le informazioni, scaricare i moduli,

interrogare eventuali referenti attraverso la posta elettronica, analizzare i dati statistici

offerti dalle facoltà e da Istituti di ricerca…

Siamo sicuri che lo studente medio sia in grado di eseguire da solo tutte queste

attività?

64

La scuola secondaria di secondo grado sta preparando le future matricole per lo

scenario presente e, soprattutto, per quello futuro?

E ancora, siamo sicuri che la radicale sostituzione dei servizi amministrativi erogati

in presenza con attività telematiche, dovrebbe favorire la riqualificazione degli uffici

amministrativi?

E’ senz’altro vero che questi ultimi sono stati alleggeriti da moltissime attività

caratterizzate dal contatto diretto con il pubblico, ma questo non sempre è servito a

migliorare i servizi erogati in presenza.

Lo studente universitario si trova all’interno di un sistema nuovo e complesso,

costituito da servizi erogati in presenza e servizi erogati on line. Favorire unicamente il

contatto on line ai servizi amministrativi, potrebbe tagliare fuori ampie fasce di

popolazione, amplificando il digital divide interno alla società, senza peraltro raggiungere

pienamente l’obiettivo di innalzare la qualità dei servizi amministrativi.

Immaginiamo che, superati i problemi relativi alla scelta del corso di laurea e

formalizzata l’iscrizione, la matricola sia pronta per seguire le attività didattiche. Ora dovrà

organizzare le proprie risorse ed operare alcune scelte: egli potrebbe decidere di

frequentare con continuità alcuni corsi, di non frequentarli affatto, rifacendosi alle

indicazioni dei docenti, oppure di frequentarli parzialmente.

Considerando che la didattica in presenza è stata negli ultimi anni integrata

massicciamente da materiali di studio forniti attraverso il web, l’approccio tradizionale si è

andato via via trasformando in un sistema misto di formazione in presenza integrato da

moduli aggiuntivi erogati a distanza, per lo più attraverso piattaforme del tipo LMS (il

Learning Management System è la piattaforma applicativa che permette l'erogazione

dei corsi: un insieme di programmi per la distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli

studenti, il tracciamento delle attività e la gestione).

65

Queste ultime, grazie all’esplosione del fenomeno open source, hanno raggiunto un

livello di diffusione enorme e sono ormai alla portata di chiunque.

Un numero sempre più ampio di docenti universitari si sta rivolgendo verso sistemi

misti (blended), aprendosi alle possibilità di comunicazione didattica offerte dalle ICT e

soprattutto dalla rete delle reti.

A volte si considera erroneamente un corso blended come un sistema ottenuto per

semplice interazione di due forme di comunicazione didattica: la prima strettamente legata

alle attività d’aula, la seconda caratterizzata principalmente dall’erogazione asincrona del

materiale disciplinare. In quest’ottica, fortemente connotata dall’innovazione tecnologica,

hanno assunto una notevole rilevanza le questioni relative alla scelta della piattaforma ed

ai relativi servizi di comunicazione offerti.

In effetti, negli anni passati, l’aspetto tecnologico ha contribuito a mettere un po’ in

ombra le questioni legate alla strategia d’uso ed all’efficacia formativa, forse a causa della

malintesa assimilazione tra Blended learning e Distance Learning confondendo un

approccio artigianale, usato dalla maggioranza dei docenti, con una visione che

potremmo definire industriale, seguito da un numero molto limitato di strutture

universitarie.

Il termine industriale intende riferirsi sia alla pianificazione puntuale della struttura

formativa, sia ai budget impiegati. Fermo restando che strutture di questo tipo sono

all’avanguardia della formazione mediata dalle ICT, deve essere chiaro a tutti che la loro

esperienza non può essere ripetuta nell’ambito di corsi universitari privi di fondi e

personale adeguato.

Detto questo, cosa chiede uno studente ad un Learning Management System,

utilizzato nell’ambito di un corso caratterizzato da una forte attività in presenza, e

soprattutto, una matricola è in grado di muoversi agevolmente tra i molteplici servizi della

piattaforma?

66

Per dare una risposta a questa domanda, dovremo considerare che le tre tipologie

di studenti esistenti – studenti frequentanti, studente non frequentanti, studente

parzialmente frequentanti - si comporteranno in modo del tutto diverso in presenza dello

stesso strumento di comunicazione digitale.

Probabilmente nel caso dello studente frequentante il rapporto con la piattaforma e

con i materiali disciplinari, messi a disposizione del docente, sarà fortemente condizionato

dalle attività d’aula e dalle indicazioni ricevute nel corso delle lezioni. Al contrario, gli

studenti non frequentanti utilizzeranno principalmente la piattaforma per eseguire il

download dei materiali messi a disposizione dal docente. Appare evidente che le due

tipologie di materiali destinati a studenti frequentanti e non frequentanti, potrebbero non

essere uguali, proprio a causa della diversa pianificazione degli interventi formativi.

Il caso più difficile da analizzare è invece quello dello studente parzialmente

frequentante. La presenza potrebbe oscillare da valori minimi, tali da rendere lo studente

assimilabile ad un non frequentante, a valori molto vicini a quelli di uno studente con

frequentazione assidua. In questo caso, come dovrà essere erogato il materiale

disciplinare? Ed ancora, quali servizi possono risultare più utili per recuperare sincronicità

nel rapporto con i docenti e con gli altri studenti, attraverso la mediazione delle ICT?

Come abbiamo già accennato, attraverso un Learning Management System il

docente, sia a scuola sia all’università, distribuisce risorse agli studenti. Può trattarsi di

articoli testuali, ipertesti, ipermedia, simulazioni ecc. Lo spazio digitale consente, in linea

strettamente teorica, di ampliare la gamma delle risorse di studio, favorendo la diffusione

di modelli disciplinari complessi ed articolati; si tratta di modelli molto diversi e molto più

complessi delle rappresentazioni iconiche contenute all’interno dei libri di testo.

Normalmente i docenti di corsi blended mettono a disposizione degli studenti: slides

in Power Point, strutture di dati utili al corso, documenti testuali completi di immagini,

sequenze di calcolo, mappe, link o semplici ipertesti in html.

67

Nel blended learning abbiamo a che fare con comunicazione mista presenza-

distanza, secondo un’interazione continua di attività che iniziano in aula per svilupparsi

successivamente su piattaforma o, al contrario, prendono l’avvio dal materiale erogato in

asincrono per implementare attività in presenza. In ogni caso il processo formativo non

può, in alcun modo, essere descritto attraverso la semplice somma delle singole attività.

Appare evidente che le problematiche metodologiche e cognitive sono nettamente

prevalenti rispetto a quelle tecnologiche.

Il docente dovrà considerare il proprio percorso formativo come un vero e proprio

nuovo sistema didattico, dotato di proprietà emergenti del tutto peculiari legate

principalmente alla strategia adottata.

Secondo la Professoressa Gisella Paoletti dell’Università di Trieste:

“Non è un caso che l’attuale ricerca sull'instructional design stia esaminando il ruolo che

le modalità di presentazione del materiali hanno sulla capacità di comprensione e

memorizzazione da parte dell’utente di quanto messo in comunione. Il docente che

intenda presentare contenuti e/o oggetti on-line, per una “fruizione” sia in presenza che a

distanza, può avere l'aspirazione a produrre forme di presentazione varie e variegate che

siano congrue con i risultati di tali ricerche. Cercherà, quindi, i modi per integrare testi

scritti/audio e informazioni visive, per ancorare le nuove informazioni alle conoscenze già

possedute per stimolare l’interazione ed il feedback, per facilitare il processo di

elaborazione, annotazione e studio del materiale”.

Appare evidente che un LMS potrebbe essere utilizzato come strumento di

connessione tra le attività sociali d’aula e quelle di studio in autonomia. Gli studenti

avrebbero così la possibilità di integrare i libri di testi con le risorse messe a disposizione

dal docente estendendo lo spazio fisico delle aule prima con lo spazio virtuale della

piattaforma e poi con il web.

68

A questo proposito, soffermiamoci brevemente sulle attività di rete che potrebbero

essere comprese in qualsiasi attività disciplinare, sia scolastica che universitaria. Il mondo

digitale ha prodotto in tempi rapidissimi un’estensione pressoché illimitata della memoria

collettiva.

Le informazioni sono contenute nello spazio WWW, ma il loro reperimento non è né

semplice né scontato. La ricerca delle informazioni e, soprattutto, la loro classificazione,

l’analisi e la valutazione critica, richiedono particolari competenze di natura tecnica e

cognitiva; strategie di intervento del tutto nuove rispetto all’era della carta stampata. In

ogni ricerca effettuata sul web, la dimensione quantitativa esprime una valenza qualitativa

solo ed esclusivamente nell’ambito di una delicata operazione iterativa di selezione delle

informazioni.

In definitiva, per studiare “veramente” sul web lo studente dovrebbe essere in grado

di attivare una ricerca, preoccupandosi di isolare solo alcune tra le informazioni

visualizzate per procedere, in una fase successiva, alla loro validazione. Solo al termine di

questo lungo e periglioso processo potrebbe elaborare inferenze utili al contesto

problematico di riferimento. In caso contrario si tratterebbe di una banale, quanto inutile,

attività di “copy and paste”. In estrema sintesi lo spazio virtuale della rete digitale, in

potenza, potrebbe costituire un ponte eccezionale tra la conoscenza formale e quella

informale e forse è proprio questa la qualità più rilevante del web, ma solo a condizione

che non se ne faccia un uso superficiale. L’elevazione delle competenze medie degli

studenti, in questo ambito, potrebbe costituire un’ottima difesa nei confronti di un uso

banalizzante, se non addirittura pericoloso dei tools di rete, in un contesto didattico.

Proviamo a riassumere sinteticamente quanto detto fino ad ora.

Gli studenti diplomati, ancor prima di accedere alla formazione universitaria, si

trovano ad entrare in contatto con le strutture amministrative attraverso gli strumenti di

comunicazione remota. Successivamente si avranno, via via, contatti diretti e contatti

69

mediati dalle ICT con gli stessi protagonisti della formazione universitaria. Questi ultimi

utilizzeranno le ICT per qualificare i propri processi di insegnamento/apprendimento

attraverso la costruzione di particolari rappresentazioni della conoscenza disciplinare.

Abbiamo anche detto che attraverso le piattaforme LMS è possibile pianificare

l’erogazione dei contenuti in relazione con le proprie attività in presenza, nonché ricavare

da esse, alcune utili informazioni sull’intero processo formativo.

Le piattaforme LMS hanno assunto la forma di veri e propri archivi di esperienze,

utili agli studenti per le risorse aggiuntive e gli strumenti di comunicazione sincroni ed

asincroni, utili ai docenti per archiviare e documentare la propria attività disciplinare.

In alcune esperienze innovative (come ad esempio quella del corso ASNOR al quale si

riferisce il presente lavoro), si è pensato di affidare sistematicamente al file video/audio la

memoria sonora della lezione in presenza, in modo che gli studenti potessero avvalersi in

asincrono della risorsa, in abbinamento con gli schemi sintetici elaborati in formato Power

Point ( Modelli di Blended learning nella didattica).

In linea di massima, fino ad ora abbiamo individuato almeno tre funzioni nell’ambito

delle quali le ICT rivestono un ruolo di primo piano in seno al processo formativo

universitario:

• Comunicazione con i soggetti del processo amministrativo/formativo;

• Rappresentazioni della conoscenza disciplinare;

• Archiviazione e gestione del processo formativo.

A queste, dovremmo aggiungere un ulteriore importantissima funzione rappresentata dalle

potenzialità connesse con l’uso degli strumenti gratuiti per la modellizzazione della

conoscenza.

Considerando la rilevanza e la complessità dei problemi connessi con le questioni

che sono state affrontate, seppure schematicamente, emerge in modo incontrovertibile la

necessità di introdurre in modo massiccio le ICT negli ambiti disciplinari. Per evitare

70

fraintendimenti, non abbiamo alcun bisogno di nuove discipline, al contrario, si avverte

l’urgenza di avvicinare gli studenti alle ICT attraverso le varie discipline di insegnamento

delle scuole superiori.

Ciò dovrebbe avvenire principalmente favorendo l’uso dei tools open source di

modellizzazione della realtà. Da un lato i programmi open source di tipo CAD, di geometria

dinamica, statistica, matematica, e così via, dovrebbero essere utilizzati direttamente dagli

studenti per legare le conoscenze disciplinari alle attività di problem solving, dall’altro,

l’elaborazione di schemi sintetici, di mappe, ipertesti e chi più ne ha più ne metta,

dovrebbero servire ad introdurre i futuri studenti universitari alle problematiche relative alla

rappresentazione della conoscenza e della comunicazione didattica.

Molto è stato fatto negli ultimi 10 anni per introdurre le ICT nella scuola: programmi

di formazione, campagne di sensibilizzazione, apertura di laboratori multimediali, ma molto

spesso l’attenzione degli operatori scolastici è stata convogliata verso ipertesti, ipermedia

e tool di rappresentazione della conoscenza.

Ancora molta strada deve essere percorsa se si vuole che le attività operative di

modellizzazione digitale, vadano sistematicamente ad affiancare la didattica disciplinare

delle scuole secondarie. Non è facile suggerire soluzioni per questioni di tale rilevanza, né

era questo l’obiettivo di queste brevi note, ma considerando il quadro attuale e le

prospettive future non è possibile ignorare il problema, sia in termini di emergenza

pedagogica, sia in termini di emergenza sociale.

Le istituzioni potrebbero incrementare le raccomandazioni ai docenti in relazione

all’uso dei principali pacchetti software dedicati alla costruzione di modelli disciplinari. Una

buona parte di essi già li usa e proprio ad alcuni di essi l’INDIRE ha dedicato alcuni

materiali di studio nell’ambito delle varie edizioni di PuntoEdu.

Perché a noi è apparso opportuno intervenire durante gli incontri anche sulle

informazioni relative all’uso delle ITC?

71

La risposta trova la sua applicazione nel fatto che il nostro esempio di

informagiovani che fa rete, è fatto proprio di lavoro quotidiano in rete come quello di

Eurodesk Italy.

Questo momento di interazione anche operativa merita un discorso a parte.

Quando agli studenti è stato loro dimostrato come le moderne tecnologie trovano

applicazione nell’informazione rivolta ai giovani, a quest’ ultimi è sembrato di vedersi

catapultati in un mondo conosciuto solo superficialmente.

L’esempio che abbiamo loro riportato è ben differente da quello tipicamente

“scolastico” con il quale ogni giorno hanno a che fare.

Nel capitolo 2, paragrafi 2.5 e 2.6 avevamo a grandi linee tracciato il sistema

Eurodesk della quale facciamo parte.

72

In questo capitolo 7, dedicato alle tecnologie a servizio dell’informazione per i

giovani, abbiamo loro non solo fatto capire come le tecnologie funzionano ma addirittura

permesso di lavorare con queste tecnologie (e questo per loro è stato un privilegio).

Come già avvenuto in passato nell’esperienza di Laboratorio Europa che abbiamo

promosso in due istituti superiori di Galatina, Liceo Scientifico “A. Vallone” e Istituto

Tecnico Commerciale “M. Laporta”, anche qui si è trattato di far “lavorare” con gli

strumenti.

Agli studenti sono state fatte capire le funzionalità del sito http://www.eurodesk.it

dove e possibile ricercare informazioni su apprendimento, tirocini, mobilità, cittadinanza,

informazione e su tutti i programmi europei che hanno a che fare con il mondo giovanile.

Successivamente si è mostrato loro come è strutturata la intranet di Eurodesk e

come le ITC vengono messe a servizio degli operatori di informazione attraverso

dimostrazioni concrete nel seguente percorso:

Sezione Casella Personale -

Mailbox

La cartella mailbox contiene le caselle postali di tutti i punti decentrati. Viene utilizzata per

inviare messaggi personali ad altri centri visibili unicamente dai destinatari che si indicano.

L’indicazione di una bandierina rossa sull’icona della mailbox avvertirà della presenza di

un messaggio non letto. La stessa scomparirà appena il messaggio viene aperto. Questa

condizione è comune a tutte le cartelle.

Address Book

Rubrica degli indirizzi. Da questa posizione è possibile creare proprie liste di distribuzione,

etc.

Calendario

Calendario condiviso per l’indicazione di iniziative ed eventi di interesse generale.

73

Sezione Rete Italiana

IT rete Eurodesk

E’ la cartella contenete la casella di posta generale (visibile a tutta la rete). Se un centro

vuole inviare un messaggio a tutta la rete utilizza questa posizione.

Lavoro

Per inviare e leggere messaggi inerenti l’argomento LAORO, visibile a tutta la rete

Istruzione

Per inviare e leggere messaggi inerenti l’argomento ISTRUZIONE, visibile a tutta la rete.

Sezione Supporto

Database

La cartella contiene i files di aggiornamento al data-base off line inviati dal Punto

Nazionale di Coordinamento Eurodesk

Help

Contiene le istruzioni generali sull’utilizzo del client della Intranet. In lingua inglese.

Affluenza

La cartella contiene i file sull’affluenza dell’utenza al PLD generati dal programma Turnout.

Sezione documentazione e progetti

Novità

La cartella contiene brevi news inviati dal Punto Nazionale di Coordinamento Eurodesk.

Bruone Prassi

La cartella contiene documenti, inviati dai singoli PLD e dal Punto di coordinamento

nazionale.

Bollettini

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La cartella contiene bollettini informativi redatti dai PLD e dal Punto di Coordinamento

Nazionale.

Faq Programmi

La cartella contiene le FAQ sui maggiori programmi e iniziative comunitarie del repertorio

Eurodesk.

Progetti di Rete

La cartella contiene informazioni sui progetti di rete realizzati con il cofinanziamento

Eurodesk.

Sezione Archivio

Partner

La cartella contiene le offerte/richieste di partenariato inviati tra i PLD della rete europea

Eurodesk. Tutte le cartelle di questa sezione son in lingua inglese.

General

La cartella contiene informazioni di carattere generale.

Mobility

La cartella contiene informazioni sugli argomenti della Mobilità giovanile in Europa.

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Archivio dei bookmars più importanti inviati dai PLD della rete europea di Eurodesk e

raccolti a cura del Centro Risorse Eurodesk di Bruxelles.

Molto interesse è stato dimostrato dagli studenti che sono poi stati lasciati liberi di

interagire attraverso le pagine di Facebook di Eurodesk e del nostro Centro.

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CAPITOLO 8

ANALISI DEL CASO

Per analizzare il caso in questione bisogna partire da concetti comunque espressi

nella pratica posta in atto che comprendono l’aspetto formativo dell’azione intrapresa, il

monitoraggio orientativo, la funzione informazione, la consulenza.

Il primo concetto, quello relativo all’aspetto formativo dell’orientamento, è legato allo

sviluppo da parte dello studente di quell’insieme di risorse personali che abbiamo

chiamato conoscenze, competenze ed abilità che sono propedeutiche al fronteggiamento

di compiti orientativi specifici connessi al processo di auto-orientamento lungo l’intero

percorso scolastico-formativo ed in preparazione alla transizione verso il mondo del

lavoro.

Tale obiettivo fa parte del progetto formativo globale e quindi coinvolge tutti gli

studenti nel rispetto dei ritmi e dei tempi personalizzati di apprendimento, sostanziandosi

attraverso i contenuti di una didattica disciplinare ed interdisciplinare attiva, legata alla

risoluzione di problemi reali, orientata allo sviluppo di un pensiero e di un metodo critico.

Il secondo concetto chiamato monitoraggio orientativo equivale allo sviluppo da

parte dello studente di capacità di auto-controllo del proprio percorso scolastico.

La maturazione di una consapevolezza personale circa l’evoluzione dell’esperienza

formativa in atto permette di riconoscere eventuali fattori di rischio e di apportare le

opportune correzioni. Questa azione interessa tutti gli studenti in quanto capace di

sviluppare un metodo critico di auto-orientamento.

La funzione di informazione che è quella alla quale noi per compito istituzionale

siamo demandati, è finalizzata a mettere a disposizione dei soggetti del processo

orientativo la gamma di alternative percorribili in un determinato momento del proprio

percorso formativo.

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E’ qui utile distinguere i due concetti di informazione destinata agli studenti ed ai

giovani in particolare:

- il primo concetto è legato alla cosiddetta informazione di contesto che aiuta il

giovane a ricostruire l’insieme delle opportunità, a fornire una chiave di lettura per

decodificare i linguaggi, a sviluppare un metodo di analisi critica delle conoscenze

acquisite

- il secondo concetto è legato invece ad una informazione di approfondimento che

favorisce un’esplorazione analitica delle specificità di un’alternativa e un contatto diretto

con le diverse esperienze.

L’ultimo concetto, quello della consulenza è relativo alla funzione di aiuto al

processo decisionale che in genere viene espletato fuori dal contesto scuola in stretto

collegamento con l’evento di scelta e non è da confondersi con l’azione preparatoria

connessa alle attività di educazione alla scelta ed alla maturazione di capacità decisionali

di tipo autonomo.

Ma va qui sottolineato che una moderna informazione è anche educazione alla

scelta, termine con il quale si fa riferimento a quelle azioni di preparazione ai momenti di

scelta connessi con la conclusione di un ciclo di studi. Qui si tratta di sviluppare nello

studente delle capacità connesse a fronteggiare tale evento favorendo il reperimento e la

rielaborazione di informazioni sullo scenario di contesto della scelta e sulla specificità delle

diverse alternative di percorso.

In poche parole il lavoro che quotidianamente come Centro Progetto Giovani

attiviamo con i nostri “giovani utenti”.

8.1. I PUNTI DI FORZA

Il principale punto di forza dell’azione posta in essere è rappresentata in questo

nostro studio di caso orientativo dall’assetto organizzativo interno della scuola composto si

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da una molteplicità di organi, funzioni e ruoli nel quadro di una divisione del lavoro e dei

compiti abbastanza ben definita e razionale, ma anche e soprattutto dal ruolo centrale che

la Funzione obiettivo (o Referente) per l’orientamento ha saputo porre in essere con

l’ausilio del nostro Centro.

Infatti, prima di procedere alla vera e propria azione all’interno della scuola, insieme

al referente scolastico sono stati predisposti i piani di percorso lavoro, definiti gli obiettivi,

definiti i tempi, le strutture ed i materiali necessari per lo svolgimento degli interventi che in

questo nostro lavoro abbiamo anche chiamato metodo informativo.

Infatti, la divisione del lavoro si è manifestata attraverso il ruolo centrale che

nell’azione avrebbero giocato sia la funzione obiettivo che gli operatori del nostro Centro.

Sotto il profilo dell’atteggiamento dei docenti che man mano sono stati coinvolti

nell’azione ci è sembrata superata la fase dello scetticismo che considerava l’orientamento

una sorta di “perdita di tempo”, una sottrazione di spazio alle proprie discipline, piuttosto

che una’utile attività formativa ed informativa per gli studenti.

Ciò è confortato anche dalla molteplicità degli strumenti utilizzati nella fase

orientativa che sono stati tra i più vari come ad esempio: articoli di giornale per far

riflettere, test d’interesse, test di scelta, test di auto-valutazione, utilizzo di ITC, slides, etc.

Il nostro lavoro è fondamentalmente partito dalla necessità di coniugare

orientamento nel suo genere ed orientamento scolastico lavorando secondo i seguenti

step:

- attività di orientamento strettamente connesso agli obiettivi di formazione della

scuola che mediante la didattica orientativa delle discipline devono favorire una

formazione di base propedeutica al processo specifico di orientamento

- attività di orientamento sui percorsi formativi, sulle professioni, sul mondo del lavoro

- attività di analisi del se attraverso gli specifici test somministrati agli studenti

- attività di gruppo ed autoanalisi

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- attività di conoscenza per la realizzazione di un progetto personale

- attività di rete tra persone e tra reti

- attività di sostegno alla consapevolezza di una possibile scelta diversa da quella

che inizialmente ci si immaginava.

Altro punto di forza a vantaggio dell’azione sicuramente la disponibilità da parte

degli studenti a “partecipare”, inizialmente con una presentazione del sé e,

successivamente, ad intervenire sia con domande ma anche con stimoli nei confronti dei

propri coetanei.

Ulteriore punto di forza poi “l’interesse” dimostrato nella compilazione dei

questionari distribuiti che sono stati compilati con partecipazione e concentrazione. Un

segno del positivo interessamento verso il tipo di azione che si stava affrontando.

Vi è da dire a tal proposito che il confronto tra gli studenti, pur nella sua

democraticità, è stato spesse volte animato in particolar modo quando si è trattato,

attraverso alcuni articoli di giornale, di analizzare la situazione “giovanile” oggi che viene

intesa in larga parte come “condizione” e non come essenzialità e cittadinanza.

L’introduzione poi di termini come “cittadinanza” e “cittadinanza attiva” ha

ulteriormente stimolato alla discussione in modo particolare quando si è trattato di

analizzare alcuni articoli della Costituzione di cui al capitolo 6, paragrafo 6.1.

Altro punto di forza, sicuramente la disponibilità di una Pubblica Amministrazione a

favorire tali interventi attraverso strutture proprie che di certo hanno abbattuto quel muro di

difficile rapporto con l’esterno ed in modo particolare con il mondo scolastico. Ciò anche a

conferma che strutture di tipo informativo non sono più sufficienti a colmare quel gap di

partecipazione oggi sempre più richiesta ai cittadini ed ai giovani in particolare.

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8.2. I PUNTI DI DEBOLEZZA

Nell’azione orientativa intrapresa, i punti di debolezza possono essere evidenziati

nel modo seguente:

nella prima fase del percorso è stata dimostrata una certa diffidenza da parte degli

studenti ad avere un “ruolo” all’interno di un modulo pensato per loro. Durante la fase di

presentazione dei partecipanti si è dovuti intervenire più di una volta nel correggere le

azioni di “presentazione” degli studenti stimolando loro più che a dire la classe di

appartenenza a significare le aspettative di una partecipazione a tale esperienza. Sempre

in questa prima parte si è riscontrata una certa “estraneità” con il mondo dell’informazione,

l’incapacità a leggere un articolo di giornale e a commentarlo, l’assoluta mancanza di

terminologia adeguata al contesto e non per ultimo, a volte, l’assoluta estraneità ad un

mondo che da qui a poco gli accoglierà in tutta la sua complessità.

Altro punto di debolezza dimostrato è la scarsa conoscenza dei mezzi e delle

strutture di orientamento.

Per molti di loro “orientamento” è solo un termine legato alla scelta universitaria e

non, come spesso capita, alla vita di tutti i giorni. Il concetto di orientamento è insito solo

come scelta nella prosecuzione degli studi e non ad esempio nella quotidianità della vita,

quando si tratta di scegliere quale materia preparare per prima o ad esempio con quali

amici uscire.

Altro punto di debolezza che qui riteniamo opportuno segnalare è quello relativo alla

scarsa o inesistenza conoscenza dei temi dell’orientamento, segno evidente questo che la

scuola intende l’orientamento a livello di competenze proprie e non a 360 gradi.

Vi è da dire qui che positiva in questa caso è stata l’azione posta in atto dalla

funzione obiettivo che, per la prima volta ha messo a diretto contatto gli studenti con un

mondo a loro del tutto sconosciuto ma comunque necessario per gli scenari futuri di

ognuno di loro.

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CAPITOLO 9

CONCLUSIONI

L’azione orientativa qui presentata è stata svolta all’interno di una dimensione di

gruppo in quanto abbiamo ritenuto che tale dimensione sia un arricchimento di per sé per

qualsiasi esperienza orientativa che coinvolga soggetti in formazione. Il gruppo, infatti, può

rimandare al singolo la correttezza delle immagini che egli ha di se, del proprio attuale

contesto relazionale e formativo e del suo immaginario futuro. Inoltre la dimensione di

gruppo permette un continuo confronto tra i soggetti rispetto alle scelte che si vogliono

operare.

Nella griglia sotto indicata vengono di seguito esplicitati gli obiettivi che ci siamo

posti di raggiungere con la nostra proposta di percorso

CONOSCENZE ABILITA’

Le caratteristiche principali di un percorso di orientamento all’Università ed al lavoro in un’ottica europeista.

Definire tempi, modalità e responsabilità del percorso di orientamento. Saper ricostruire una mappa delle proprie caratteristiche personali.

Le proprie risorse personali, i propri interessi, le proprie aspettative, le proprie motivazioni, il proprio stile.

Essere in grado di riflettere sulla propria esperienza scolastica verificando risultati, eventuali difficoltà e stili di coping.

Le tappe centrali del proprio percorso formativo. Cominciare a pensare in senso positivo ad una scelta. Riesaminare e possibilmente riconfermare la scelta operata. Saper individuare gli elementi cardine di un progetto formativo e professionale.

Le rappresentazioni sociali e le proprie rappresentazioni.

Potenziare la propria capacità di lettura della realtà.

La realtà ipotizzata e la realtà Saper riflettere sulle rappresentazioni sociali e cui comuni stereotipi

I propri punti di forza e di miglioramento in relazione al contesto scolastico-formativo e futuro

Prepararsi ad una breve esperienza nel mondo del lavoro con il tirocinio Valutare il percorso fin qui svolto in termini di scoperta del sé ed operare per documentare un proprio portaolio personale di orientamento

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Il percorso si è avvalso di una metodologia attiva e partecipativa che ha posto lo

studente in primo piano, permettendogli di assumere quel ruolo di responsabilità che un

progetto di orientamento richiede.

Sicuramente l’azione intrapresa ora dalla scuola oggetto di questo studio di caso

porta a considerare, in conclusione, le seguenti considerazioni:

- l’orientamento può essere considerato come fenomeno processuale che ha come

protagonista il soggetto in formazione

- l’orientamento comincia a collocarsi anche nel nostro territorio nel processo

educativo come un modo specifico di realizzare la persona nelle sue potenzialità

preparando a motivare scelte professionali nei vari stadi del suo sviluppo, sia nella

sua giovinezza che nell’età adulta (Frabboni, Guerra, Scurati, 1996, p.25)

- finalmente viene riconosciuto a strutture come la nostra non più solo ed

esclusivamente un ruolo di informazione ma anche la funzione orientativa che

l’informazione deve attuare

- l’orientamento nel nostro specifico caso è anche inteso come supporto alle “scelte”

come un saper individuare con l’aiuto dell’orientato la scelta giusta che va maturata

attraverso un percorso lungo e tortuoso si, ma alla fine di sicura soddisfazione.

Altre esperienze ci auguriamo possano essere implementate negli anni futuri e ciò in

parte dipende si dalla nostra struttura ma anche dalla credibilità che i giovani, attraverso

l’analisi dei questionari, hanno saputo dare al nostro lavoro.

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ALLEGATO RELATIVO ALL’ANALISI DEI DATI

L’analisi dei dati relativi al bilancio di “orientamento” effettuato nella nostra

esperienza ci fa ben capire come oggi i giovani studenti siano ben lontani dall’essere

pienamente consapevoli da una scelta veramente “autonoma”, non condizionata da fattori

esterni, monca comunque di una informazione globale mirata.

Pur avendo una conoscenza individuale diversificata ma non approfondita di quello

che potrà essere il proprio futuro, spesso le risposte date sono il risultato di influenze

esterne come ad esempio la famiglia, i compagni di classe, gli amici. E’ raro, e questo è

emerso solo in alcuni casi, che le scelte future siano già state individuate o ancora meglio

maturate.

Un segno evidente che l’orientamento in età giovanile è uno dei cardini essenziali

per costruire non solo in maniera positiva il futuro dei giovani ma i giovani stessi che

comunque vada, saranno il futuro della nostra società.

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Classe IV sez. A - Liceo socio-psico-pedagogico

Griglia di valutazione attività di orientamento

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Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),

quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?

Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico

Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a

10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio

di conoscenza personale?


Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),

quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?


85

Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),

quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?


Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),

quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo

della scuola?


Domanda FCosa pensi di fare da grande?


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Classe IV sez. B - Liceo socio-psico-pedagogico

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Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico








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della scuola?




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Classe IV sez. C - Liceo socio-psico-pedagogico

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Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico








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della scuola?




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RIEPILOGO GENERALE DATI LICEO SOCIO PSICO PEDAGOGIC O



Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte





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della scuola?




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Classe II sez. A - Liceo Classico

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Classe II sez. A Liceo Classico


10 (valore massimo), quanto delle informazioniche ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio






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della scuola?




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Classe II sez. B - Liceo Classico

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Classe II sez. B Liceo Classico


10 (valore massimo), quanto delle informazioniche ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio






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della scuola?




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Classe II sez. C - Liceo Classico

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Classe II sez. C Liceo Classico








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della scuola?




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Classe II sez. D - Liceo Classico

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Classe II sez. D Liceo Classico








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della scuola?




107

RIEPILOGO GENERALE LICEO CLASSICO



Liceo Classico - totale risposte





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109



della scuola?




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CAPITOLO 10

10.1. – IL VALORE DEI DATI

Liceo Socio Psico Pedagogico

Domanda A

Su una scala da (1) valore minimo a 10 (valore massimo), quanto le informazioni che ti

sono state date hanno contributo ad accrescere le tue conoscenze ?

La performance espressa nel grafico di pagina 89 fa ben risaltare la positività

dell’attività di orientamento espressa nelle classi del Liceo Socio Psico Pedagogico. Ciò a

riprova che le informazioni trasmesse ma anche la conduzione metodologica di tipo

partecipativo ha contribuito non poco ad accrescere negli studenti quella “maturazione

personale” ai temi trattati.

Difatti sommando i valori espressi nelle porzioni di grafico di valore 7 ed 8, ben il

58 % ha dichiarato “soddisfazione” sia per le informazioni acquisite che per il metodo di

acquisizione sviluppato. Si può inoltre qui aggiungere che le classi del Pedagogico hanno

dimostrato di non avere una eterogeneità di intenti a riprova che l’orientamento di gruppo,

pur nella sua positività se non è poi seguito dall’orientamento individuale necessario a

rafforzare e confermare le scelte, non ha motivo di esistere.

Domanda B

Prima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto

delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio personale ?

Al primo esame dei dati sembra che le classi del pedagogico siano abbastanza

integrate con la conoscenza dei mezzi a disposizione per orientarsi ed auto – orientarsi.

In effetti, però dall’analisi del grafico riepilogativo risulta che ben l’88 % non era a

conoscenza delle informazioni che sono state loro trasmesse.

Analizzando i loro comportamenti durante gli incontri ci è sembrato prevalere in loro

una sorta di “referenza” nei confronti di chi avevano di fronte.

111

Qui è risultato più complesso però entrare in contatto con loro; ma l’azione meritoria

condotta ha poi avuto una conferma successiva con il ritorno di alcuni di loro presso il

nostro Centro.

Parlare con loro di temi quali “essere giovani”, ha contribuito a rompere ancor più

quegli schemi scolastici cui quotidianamente sono abituati conducendoli ad una

partecipazione attiva e motivata.

Le conoscenze acquisite sono state potenziate e l’azione di orientamento, di auto

analisi e dialogo ha portato ad un confronto “delle personalità” e ad una approfondita

analisi del mondo che sta fuori la scuola.

L’università è stata inizialmente vista come una sorta di “parcheggio temporaneo in

attesa di tempi migliori” ma una volta capita l’essenza di un percorso si è successivamente

sviluppata una auto-rivalutazione.

Difatti molte sono state le ragazze che hanno contattato il nostro Centro sia

telefonicamente che in presenza, per lo più spinte dalla “voglia” maturata e consapevole

che, finalmente, qualcosa o qualcuno si è mosso verso di loro.

Questo ci soddisfa ancora di più e ci sprona a proseguire su questa strada di

interrelazione con il territorio.

Domanda C

Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo), quanto il test di interesse ha

corrisposto alle tue aspettative?

Se in un Liceo Socio Psico Pedagogico (ex Magistrale) , adesso delle Scienze

Umane, un test di interesse somministrato in una attività di orientamento risulta ben

accetto, vuol dire che si è riusciti a “motivare”.

Il test di interesse è uno strumento psicologico che serve a “stimolare” per capire il

perché di alcune predisposizioni a scelte particolari. Inoltre, positiva è stata la risposta

112

quando si è trattato di utilizzare proprio il test per tentare di fare un bilancio attitudinale di

uno studente che ha voluto porsi a studio di “caso” liberamente.

E’ proprio il caso di dire che da una situazione globale di conoscenza ma anche di

attesa si è man mano passati ad una “complicità” costruttivista.

Domanda D

Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto il test sulla scelta della

facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?

Abbastanza accettabile in questo caso la performance espressa in tale caso

considerata la bassa percentuale di studenti che ha comunque già optato per un corso di

laurea.

Se da ciò poi escludiamo il 6 % che non ha ancora maturato un proprio percorso

(come risulta dal grafico finale a pagina 95) la scelta più consistente di fare l’insegnante la

dice lunga sulla scarsa conoscenza della realtà lavorativa che vede sempre più aumentare

il divario occupazionale dei “laureati”.

Domanda E

Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto pensi siano utili agli

studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al

mondo della scuola?

Analizzando il grafico e sommando i valori 9 e 10, il 66 % risponde in modo positivo.

La possibilità di confrontarsi con il mondo esterno e non solo con quello della scuola la

dice lunga sulla necessità ed opportunità che la scuola consolidi le “aperture” di

collaborazione con organismi esterni.

Nel nostro caso la risposta data ci conforta sia come operatori di informagiovani che

nell’esperienza di orientamento. E questo ci spinge a lavorare sempre più in maniera

approfondita cercando di potenziare i punti deboli di un servizio informativo che può e

deve diventare “orientativo”.

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Lavorare con le scuole, come già avvenuto per noi in precedenti esperienze

(Laboratorio Europa, Dalle parole alla cittadinanza, Giornata dell’Europa, etc.), vuol dire

lavorare proprio lì dove i giovani si formano.

E’ importante perciò continuare a trovare punti di incontro e comuni strategie tra

scuola e territorio, tra giovani ed operatori di informazione perché riteniamo in maniera

forte che solo una “corretta informazione” rende i giovani consapevoli della necessità di

una “partecipazione” non più intesa in senso marginale e passiva, ma finalmente “attiva”.

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10.2. – IL VALORE DEI DATI

Liceo Classico

Domanda A

Su una scala da (1) valore minimo a 10 (valore massimo), quanto le informazioni che ti

sono state date hanno contributo ad accrescere le tue conoscenze ?

La performance espressa nel grafico di pagina 104 fa sostanzialmente ben risaltare

la positività dell’attività di orientamento espressa nelle classi del Liceo Classico. Ciò a

riprova che le informazioni trasmesse ma anche la conduzione metodologica di tipo

partecipativo ha contribuito positivamente ad accrescere negli studenti quella

“maturazione personale” ai temi trattati.

Difatti sommando i valori espressi nelle porzioni di grafico di valore 7, 8 e 9 ben

l’81 % ha dichiarato “soddisfazione” sia per le informazioni acquisite che per il metodo di

acquisizione sviluppato.

Domanda B

Prima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto

delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio personale ?

Al primo esame dei dati sembra che le classi del liceo classico siano abbastanza

integrate con la conoscenza dei mezzi a disposizione per orientarsi ed auto – orientarsi.

Ciò però non deve trarre in inganno in quanto solo il 53 % degli studenti dichiara di

avere una conoscenza generalizzata ma fatta in proprio integrata solo sporadicamente da

qualche iniziativa organizzata dalla scuola durante la quale è stato possibile utilizzare

giornate di orientamento a contatto diretto con le università. E’ il caso qui di sottolineare

che, probabilmente, perché tali giornate abbiamo realmente successo è necessario

prevedere una preparazione di base all’interno del proprio istituto magari con

l’utilizzazione degli strumenti informativi che, nella scuola, non mancano.

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E’ comunque da considerare positivo il ruolo che la scuola gioca in questo caso:

muoversi all’esterno per far capire meglio come ci si dovrà orientare in un futuro

immediato dove le scelte saranno sinonimo di “responsabilità personale”, magari da

condividere con il personale docente.

Domanda C

Su una scala da1 (valore minimo) a 10 (valore massimo), quanto il test di interesse ha

corrisposto alle tue aspettative?

Analizzando i risultati ottenuti e dimostrati con il grafico di pagina 105 è stato

confermato che il test di interesse serve in linea di principio a capire che cosa davvero

piace studiare o piacerebbe fare come professione (il 69 % ottenuto dalla somma dei

valori 7, 8, 9). Non è vincolante e ce ne sono di tanti. Quello che manca forse è l’abitudine

ad utilizzare i mezzi informatici con scopi precisi e non solo per connettersi con gli amici.

Ecco cosa manca ai giovani d’oggi: il capire che l’informatica può essere uno

strumento potente se utilizzato in maniera adeguata, ma, per capire, bisogna conoscere.

Domanda D

Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto il test sulla scelta della

facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?

Abbastanza accettabile anche in questo caso la performance espressa considerata

la bassa percentuale di studenti che ha comunque già optato per un corso di laurea (4 %).

Infatti, se al 4 % aggiungiamo il 17% che è quasi vicino ad una scelta, un totale pari

al 21 % di studenti che ha optato o sta optando per una scelta è quanto mai positivo.

Percentuale bassa si ma significativa del ruolo che la scuola svolge. Senza dimenticare

poi che in tale situazione giocano molto soggettività e predisposizione personali.

116

Domanda E

Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo), quanto pensi siano utili agli

studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al

mondo della scuola?

Analizzando il grafico e sommando i valori 9 e 10, il 61 % risponde in modo positivo,

mentre vi è una oscillazione del 33 % (valori 7 ed 8) che giudica quasi positive le attività

realizzate con il supporto di operatori esterni.

Questi dati di fatto hanno probabilmente una propria radice sul modo strettamente

personale di intendere l’orientamento, ma vi è anche un senso di smarrimento da parte

degli studenti su quanto il mondo esterno offre loro. C’è troppa frammentazione, non

esiste una legge in grado di coordinare globalmente le varie agenzie, probabilmente c’è

anche molta confusione e, queste esperienze devono servire a far maturare e consolidare

prassi che dovranno essere comuni. In un territorio come il nostro non si può dare posto

all’improvvisazione. E’ necessario coordinarsi, lavorare su obiettivi comuni e ciò al fine di

ottenere un solo ed unico risultato: il soddisfacimento dell’uomo che non è un numero da

considerarsi graficamente quando si analizzano i suoi tratti “formativi” ma un soggetto che

ha bisogno di orientarsi lungo tutto il percorso della propria vita. Solo così si potranno

avere progetti personali vincenti, solo così i nostri giovani potranno farsi valere per quello

che sono, per come sono fatti, per quello che oggi rappresentano per il futuro di tutti: non

un semplice “caso” ma un fondamentale tassello del futuro globale.

L'ORIENTAMENTO CON I GIOVANI

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