L’insegnamento grammaticale tra scuola media e scuole superiori

Nicodemo Cannavò

Lavoro di diploma SUPSI-DFA svolto presso Liceo Cantonale di Locarno

a.a. 2009 – 2011

Didattica dell’italiano (SMS)

Prof. F. Camponovo

Prof. G. Gatti (DPP)

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1. Introduzione

Questo lavoro nasce da una serie di constatazioni fatte durante la pratica professionale

che ho svolto presso il Liceo Cantonale di Locarno nell’anno scolastico 2009/10.

Ho notato che gli studenti in prima liceo si trovano disarmati e sprovveduti davanti ad una

prova di grammatica, in particolar modo per quanto concerne la sintassi del periodo. Tali lacune

vanno di pari passo con l’incapacità di scrivere1 e, più in generale, di padroneggiare lo

strumento lingua e di riflettere sul suo uso.

Ho pure constatato che miei ex-allievi del primo biennio delle medie, incontrati

nuovamente in prima liceo, hanno svolto una prova d’ingresso con esiti nettamente inferiori a

quelli ottenuti durante i primi anni di scuola media.

Ho approfittato allora dell’occasione per parlare con loro, informalmente, alla fine delle

lezioni che tenevo al liceo. I miei ex studenti hanno fatto emergere alcuni aspetti secondo loro

problematici:

a) non hanno praticamente mai usato quanto appreso nel primo biennio di scuola

media durante il secondo;

b) la grammatica non è stata impiegata in funzione dello sviluppo delle quattro abilità;

c) durante il secondo biennio di scuola media alcuni docenti hanno chiesto loro

solamente di scrivere, senza completare l’insegnamento grammaticale.

Da questi aspetti sono partito per la mia riflessione sull’insegnamento della grammatica

tra scuola media e liceo. Ho voluto così tentare di dare una risposta ai seguenti quesiti:

1. Lo studio della grammatica ha una continuità nella scuola media superiore?

2. Quali sono le premesse necessarie affinché il passaggio dalla scuola media alla

prima liceo risulti meno problematico possibile da questo punto di vista?

3. Quali sono le competenze richieste (e perché!) dalla scuola media superiore per

quanto concerne la grammatica italiana?

4. E, dunque, quale grammatica è più opportuno insegnare?

Mi sono dato delle possibili risposte, che ho preso come ipotesi di partenza. Lo studio

della grammatica dipende nella scuola media prevalentemente dal taglio che gli insegnanti

danno alle loro lezioni e più in generale alla programmazione. È vero che “gli argomenti

vengono trattati”, come spesso si sente dire da alcuni docenti delle medie, quasi per difendersi

                                                            1 Si vedano a questo proposito anche i risultati presentati nel RPC, p. 18: «Tenuto conto che la media cantonale di insufficienze per quanto riguarda l’attività di comprensione è del 30.5%, solo in cinque sedi viene registrata una percentuale significativa, superiore al 40% (con una punta massima del 75.5%), mentre in altre cinque la percentuale si colloca sotto il 20% (punta minima 16.3%). L’attività di scrittura presenta una situazione analoga».

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da una presunta accusa di aver svolto male il proprio lavoro, ma credo che alcuni aspetti siano

spesso poco o mal approfonditi.

Gli studenti imparano nozioni di cui non sanno che farsi e, presto o tardi, le dimenticano2.

Pochi sono i docenti che vedono (e mostrano) che lo studio della grammatica garantisce al

parlante e, soprattutto, allo scrivente una capacità di servirsi della lingua ad un livello più

cosciente (e coscienzioso).

                                                            2 Cfr. allegato 1.

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2. L’insegnamento grammaticale

2.1. Perché insegnare grammatica

La domanda Perché insegnare grammatica può sembrare superflua, ma non lo è:

basterebbe pensare alla mole di saggi usciti sull’argomento3; e lo è ancor meno se si pensa che

l’insegnamento della grammatica e la disciplina stessa, quarant’anni fa circa, si trovarono ad

essere “sotto accusa”4. Cominciarono la “crociata” Raffaele Simone e Giorgio Cardona nel 1971

con un saggio sulle grammatiche scolastiche italiane degli anni Sessanta: oggetto principale

delle loro critiche furono «le distinzioni e le definizioni adottate, le classificazioni proposte, le

scelte e le colpevoli omissioni».5 Da allora la linguistica, la sociolinguistica e altre discipline affini

hanno portato nuove teorie, elaborato nuovi concetti e proposte didattiche, che però hanno

tardato ad entrare nella pratica didattica degli insegnanti e che per certi versi non vi sono

ancora entrate. Ecco perché è utile che ci si fermi a riflettere proprio sulla didattica della

grammatica, rispondendo innanzitutto alla domanda perché insegnarla. Si tratta in sostanza di

vedere se l’insegnamento della grammatica influenzi positivamente l’acquisizione delle abilità

che l’insegnamento dell’italiano mira a sviluppare (lettura, scrittura, ascolto e parlato)6.

È utile, per inquadrare il problema, introdurre in questa sede un breve excursus storico.

Per varî secoli nulla è cambiato nell’insegnamento grammaticale. Potremmo dire, per

semplificare, che fino ai primi anni Settanta del Novecento il modello è rimasto quello utilizzato

dai grammatici latini del I sec. d. C. Gli allievi della seconda metà del Novecento erano ancora

essenzialmente “addestrati” a riconoscere le diverse categorie grammaticali di cui si compone la

lingua e le possibili combinazioni in strutture più o meno complesse.

Le riflessioni di varî linguisti, soprattutto francesi, avviarono le discussioni sull’utilità

dell’insegnamento grammaticale. Alcuni studiosi arrivarono addirittura a negare ogni utilità

dell’insegnamento grammaticale ai fini dello sviluppo delle capacità di lettura, ascolto, scrittura

ed espressione orale. Di riflesso, la critica degli studiosi che si sono occupati di didattica

dell’italiano si è scagliata soprattutto «contro il criterio nozionale-semantico, peraltro preferito

dalle grammatiche scolastiche tradizionali, per le sue palesi incongruenze: se il verbo indica

un’azione o uno stato, perché vittoria o fuga, malattia o dormita non sono verbi? e se il pronome

“sta al posto del nome”, al posto di quale nome starebbe lo nella frase che segue: lo avevamo

detto tutti che non dovevi uscire?».7

                                                            3 Cfr. cap. 5. 4 Lo Duca 2003, p. 141. 5 Ibidem. 6 Cfr. per esempio PFSM, p. 28. 7 Lo Duca 2003, p. 144.

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Ci si è inoltri interrogati a più riprese sullo scopo e l’utilità didattica delle complicate

tassonomie insegnate agli studenti, le quali costituiscono «un chiaro esempio di proliferazione

di nozioni non giustificate a livello operativo».8

Da più parti si è notata l’assenza di considerazione per il lessico e per la semantica;

l’assenza della fondamentale distinzione tra complementi necessari (o nucleari) e complementi

facoltativi (o circostanziali), distinzione introdotta nella riflessione grammaticale novecentesca

dal modello valenziale; la totale disattenzione per il problema delle funzioni della lingua;

l’assenza nella didattica delle scoperte della sociolinguistica; la poca considerazione per

fenomeni grammaticali che interessino frammenti di lingua superiori alla frase o al periodo.

Ragionando in questa prospettiva, nel 1977 anche Monica Berretta9 arriva a negare un

influsso positivo dello studio della grammatica tradizionale sulla competenza linguistica degli

allievi; di diverso parere è, invece, Maria Luisa Altieri Biagi che, un anno dopo, pur sostenendo

che «a “comunicare” si impara “comunicando”»10, riconosce i meriti e l’utilità dell’insegnamento

grammaticale:

Oggi […] è ancora vegeta l’interpretazione della grammatica come mezzo per raggiungere correttezza e abilità

di esecuzione. Pur non escludendo effetti di questo tipo (il controllo, il dominio del mezzo linguistico autorizza

l’ipotesi di uno sfruttamento più conscio e razionale) l’importanza della riflessione linguistica risiede – soprattutto

– nella sua capacità di attivare processi di “pensiero”.11

Se fatta in un certo modo, non c’è dubbio che «la riflessione linguistica merita di essere inserita

in una didattica inter-disciplinare, produca essa o meno un miglioramento dell’esecuzione orale

e scritta».12

E anche Monica Berretta, a distanza di qualche anno rispetto al primo saggio citato

poc’anzi, finisce per suggerire alcuni ambiti in cui è possibile intervenire, attraverso la

grammatica, per migliorare le prestazioni linguistiche degli allievi13, purché si calibrino gli

interventi a seconda dell’età dei ragazzi: «pare che il sistema fonologico, quello morfologico e

quello sintattico inferiore (sintassi della frase semplice) si fissino assai presto, e siano invece la

sintassi superiore (costruzione del periodo) e il lessico <gli aspetti> su cui più proficuamente si

può intervenire a livello di scuola media inferiore».

Dal canto suo, «Francesco Sabatini individua tre ordini di obiettivi, che giustificano ampiamente

un nutrito programma di riflessione sulla lingua: lo sviluppo delle capacità linguistiche, il

potenziamento della formazione culturale, lo sviluppo cognitivo».14

Sul primo obiettivo, Sabatini mostra riserve e perplessità, anche se ammette che la

prospettiva testuale potrebbe dare qualche risultato. Uno studente liceale sprovvisto di

                                                            8 Simone, Cardona, 1971, p. 376. 9 Berretta 1977, pp. 12-3. 10 Biagi 1978, p. 69. 11 Ivi, p. 74. Questa giustificazione però non è sufficiente e comunque non è peculiare all’insegnamento della lingua madre (cfr. infra). 12 Ivi, p. 72. 13 Berretta 1977, p. 9 e 1979b, p. 69). 14 Lo Duca 2003, p. 166.

5

conoscenze grammaticali difficilmente riuscirà a padroneggiare la scrittura. Pensare che la sola

lettura di testi, e dunque l’imitazione, possa permettere allo studente di scrivere in modo

corretto è un’illusione. Per fugare le riserve di Sabatini, basti un esempio su tutti: la

punteggiatura. L’idea che la punteggiatura risponda a necessità dettate dalla lettura e dalle sue

pause è in voga nella pratica didattica, anche se la comunità scientifica ha accettato e condivide

le posizioni esposte dalla Garavelli nel suo Prontuario di Punteggiatura.15 La punteggiatura

risponde a regole ben precise: lo scrivente deve essere in grado di riconoscere la struttura della

frase per poter interpungere in modo corretto.16

Il secondo obiettivo non è cosa da poco: «aiutare i giovani a “leggere” il loro presente e il

loro passato attraverso la lingua significa aiutarli a diventare membri pensanti della comunità

nazionale, capaci di confrontarsi nel modo più informato e consapevole e al solo livello che

siamo disposti a riconoscere alla specie umana, quello delle parole e delle idee».17 «Le varietà

linguistiche sono […] il risultato della molteplicità delle relazioni umane dell’oggi, ma sono nel

contempo il prodotto storico di una civiltà e ne portano i segni indelebili»18. La lingua ha una

storia: capirla permette ai ragazzi di meglio accostarsi alla storia lato sensu. Lo studio

diacronico del lessico, ad esempio, può portare ad approfondire la comprensione di concetti

astratti e complessi19. Non ci si deve dimenticare che la lingua è lo strumento grazie al quale

l’uomo conosce.20

Arriviamo al terzo obiettivo: la riflessione sulla lingua può svolgere un ruolo importante

nel migliorare le abilità cognitive di base, attivando alcune capacità mentali – l’osservazione, il

riconoscimento di analogie e differenze tra elementi linguistici, la classificazione e l’ordinamento

in categorie e sottocategorie, l’istituzione di relazioni logiche tra i diversi elementi, la

rappresentazione e la simbolizzazione, l’inferenza, la generalizzazione e così via – che sono

alla base dei processi di pensiero più maturi. Saper ragionare sullo strumento-lingua permette

allo studente di sviluppare abilità che vanno ben oltre l’apprendimento della lingua italiana e

delle sue strutture. La tassonomia non è tipica solo della grammatica: si pensi ad esempio a

quella delle specie animali o vegetali.21

                                                            15 Garavelli 2003. 16 In particolare «l’interpunzione “logica” – per così dire, “canonica” – dà indicazioni sulla struttura frasale e sulle connessioni tra le frasi sulla base delle regolarità sintattiche» e, viceversa, per inserire la punteggiatura in modo corretto va riconosciuta la struttura della proposizione. «In quanto serve a distinguere i piani dell’enunciazione dentro la linearità degli enunciati la punteggiatura ha la prerogativa pratica di dare al lettore indicazioni riguardo all’architettura del testo, mettendone in evidenza gli elementi costruttivi e le giunture». Ivi, p. 44-51. 17 Lo Duca 2003, p. 167. 18 Ivi, p. 166. 19 Prendiamo ad esempio parole come Illuminismo o Medioevo. 20 Si veda De Saussure 1997, p. 19: La lingua «è al tempo stesso un prodotto sociale della facoltà del linguaggio ed un insieme di convenzioni necessarie, adottate dal corpo sociale per consentire l’esercizio di questa facoltà negli individui. […] La lingua […] è in sé una totalità e un principio di classificazione». 21 «L’addestramento dei meccanismi cognitivi di base basterebbe da solo a “giustificare” la riflessione grammaticale sull’oggetto lingua». Lo Duca 2003, p. 167.

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Ai tre obiettivi indicati da Sabatini potremmo aggiungerne – seguendo Lo Duca22 che cita

l’intervento di Adriano Colombo23 – un quarto: «la riflessione sulla lingua madre ha il compito di

fungere anche da “grammatica generale”, di fornire un’attrezzatura concettuale riutilizzabile

nell’apprendimento della lingua nuova».24

È indubbio che il punto di partenza per lo studio di un’altra lingua sia la conoscenza della

lingua madre. Per poter appropriarsi delle strutture delle lingue straniere è necessario

possedere un punto di riferimento solido che permetta il confronto tra il nuovo e l’acquisito.

Saper riflettere sulla propria lingua e possedere un metalinguaggio sono dunque prerequisiti per

lo studio di un’altra lingua.

Mi avvarrò di un esempio: essere in grado di distinguere le funzioni logiche del pronome

mi in italiano diventa di fondamentale importanza quando ci si avvicina al tedesco. In

proposizioni come Io mi lavo e Io mi lavo i capelli il pronome personale mi ha forma identica ma

funzioni diverse. Lo studente incapace di analizzare simili frasi si troverà in seria difficoltà,

quando dovrà tradurle in tedesco: Ich wasche mich e Ich wasche mir die Haare. Alla forma

italiana mi corrispondono mich (Akkusativ) per il complemento oggetto e mir (Dativ) per il

complemento di termine.

Dopo questa serie di riflessioni, si tratta ora di capire quale grammatica insegnare

durante le ore di italiano nelle nostre scuole medie (e forse già – per alcuni aspetti – anche nelle

nostre scuole elementari25) e superiori; neanche queste ultime, ovviamente, sono esonerate

dall’insegnamento grammaticale. Gli allievi usciti della scuola dell’obbligo si trovano infatti in

una fascia scolare ideale «per procedere ad un’opera di attenta revisione e di sistemazione di

tutto il sapere grammaticale accumulato nel corso degli anni. È il momento in cui le osservazioni

occasionali e i percorsi programmati, le attività più astratte e le analisi degli usi e dei testi

concreti dovrebbero fondersi in una visione organica, anche se necessariamente ancora

incompleta, di questo oggetto complesso che è la lingua»26.

Tutto ciò è possibile solo a condizione che si usi nella pratica didattica una metodologia

corretta, che porti gli allievi a scoprire quanto già “sanno” sulla loro lingua, addestrandoli a

                                                            22 Ivi, p. 168. 23 Colombo 1997, p. 54. 24 In un contesto come quello svizzero, questa funzione è di fondamentale importanza se consideriamo il fatto che gli studenti di scuola media sono chiamati ad apprendere, oltre all’italiano, il francese, il tedesco e l’inglese. Spesso, in effetti, i docenti delle cosiddette lingue 2 rimproverano alla scuola in generale e ai docenti di italiano in particolare il fatto che gli studenti dispongano di strumenti insufficienti per affrontare lo studio delle nuove lingue. Anche per rispondere a questo problema, la didattica delle lingue 2 ha cambiato approccio, che potrei riassumere con “più pratica, meno teoria”. Resta da chiedersi se questa nuova impostazione possa portare o meno a conoscenze e competenze approfondite. L’esigenza di attribuire tale compito alla lingua madre non è sentito solo dagli insegnanti delle lingue moderne, ma anche da quelli delle lingue classiche come il latino e il greco. 25 I PSE prevedono che gli allievi siano direttamente confrontati con aspetti legati all’educazione linguistica. È però evidente per chiunque abbia un minimo di pratica d’insegnamento nella scuola media che la realtà si discosta notevolmente dalle linee guida dei PSE. 26 Lo Duca 2003, p. 177.

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risalire dai dati, cioè dai frammenti di lingua, alle generalizzazioni, le regole, che organizzano in

sistema tali dati.

2.2. Quale grammatica insegnare

Di fronte alle critiche mosse alla grammatica “tradizionale”, molti insegnanti, disorientati e

impreparati a sostituire lo strumentario grammaticale tradizionale con modelli più aggiornati,

hanno preferito rinunciare ad insegnarla. Non va inoltre dimenticato che molti docenti hanno

acquisito le loro conoscenze grammaticali durante la scuola dell’obbligo, completate sì alle

superiori, ma spesso mai diventate oggetto di studio all’università. Ecco forse uno dei motivi

d’imbarazzo di molti colleghi, quando si tratta di affrontare l’insegnamento degli aspetti

grammaticali. La tendenza nell’insegnamento, quando manca una riflessione alla base, è quella

di emulare i modelli: ecco perché “fare grammatica” ha significato spesso riproporre nozioni

‘vecchie’ senza convinzione e soprattutto senza mai chiedersi quale utilità essa abbia in

relazione alle abilità che le lezioni di italiano dovrebbero sviluppare.

Nel paragrafo precedente ho esposto i motivi per cui è importante e necessario insegnare

grammatica: la “degrammaticalizzazione” dell’insegnamento linguistico27 non è ovviamente la

direzione in cui andare, e di questo si sono resi conto anche studiosi come Raffaele Simone28,

che inizialmente aveva proposto una soluzione drastica: «Insegnare una lingua mediante

tecniche “implicite” significa tentar di presentare al ragazzo non un corpus di materiale

linguistico e un sistema di nozioni mediante cui ripartirlo in classi, ma presentare soltanto dei

materiale linguistici rinunciando a tutto l’apparato nozionale e terminologico usuale.

Indirettamente, scegliere un orientamento implicito in fatto di didattica linguistica (e

specialmente della lingua madre) significa mirare ad insegnare non lingua-più-grammatica, ma

soltanto lingua». Simone non fu soddisfatto della soluzione a cui era pervenuto: continuò a

riflettere sul problema e decise di mettere mano lui stesso, in prima persona, ad un testo di

grammatica destinato alla scuola dell’obbligo.29

È stato Renzi a formulare una proposta secondo me vincente. «Pur confermando nella

sua analisi alcune ipotesi di fondo della giovane linguistica italiana (la grammatica non insegna

la lingua ma la descrive, la grammatica non ha intenti normativi), e pur ribadendo molte delle

critiche mosse all’impalcatura grammaticale tradizionale (le definizioni di categorie e

sottocategorie sono incerte, spesso errate), Renzi tuttavia argomenta con ottime ragioni come

                                                            27 Cfr. 2.1. 28 Simone 1974 pp. 17-18. 29 «Oggi quella mia posizione mi sembra però difettosa, perché faceva troppo appello a istanze generali e poco al sapere tecnico […]. Questo mi pare anche, a vent’anni di distanza […], il difetto principale del mio Libro d’italiano […]: mi riferisco al desiderio di smantellare tutto ciò che mi sembrava costrittivo. Così facendo, avevo forse buttato via insieme con l’acqua anche il bambino: oggi mi sento molto più “grammaticale”». Simone 1998, pp. 37-38.

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la miglior base di un insegnamento grammaticale sia ancora la grammatica tradizionale, purché

ripensata nei presupposti epistemologici, liberata dalle sue contraddizioni e dalle incrostazioni

pedantesche, nonché aperta agli apporti della riflessione e del lavoro linguistico più recente […]. La

grammatica tradizionale […] fornisce praticamente la base, il terreno d’intesa […] per ogni

discussione. C’è chi (Fillmore) ha criticato, e con solidi argomenti, il concetto di Soggetto […]. Ma

[…] in ogni riunione scientifica si può andare avanti molto bene per ore parlando di soggetto, di

predicato, di nome, di aggettivo, ecc. […] La grammatica che intendo proporre si auto-limita […] a

certi risultati acquisiti. Ma potrà farne propri col tempo altri nuovi, appena questi sembreranno

accessibili […], adeguati e utili all’insegnamento».30

Non tutto quello che si è studiato, dunque, va buttato a mare: basta solo continuare a

studiare, per cercare di conoscere e capire ciò che l’università non ha insegnato. Renzi propose

una “grammatica ragionevole” ed è quella che secondo me dovrebbe assurgere a modello

didattico. “Fare grammatica” non serve se non ci si chiede il perché si “fa grammatica”. Solo

avendo bene in chiaro i fini dell’insegnamento grammaticale sarà possibile allestire un percorso

che porti gli allievi ad acquisire effettive competenze. Le grammatiche curate da Renzi, Salvi,

Cardinaletti 1988-95, Serianni 2000 e Sobrero 1993 vanno in questo senso. Soprattutto la prima

è riuscita ad integrare la tradizione grammaticale – sostanzialmente di tipo formale e, dunque,

nozionale – con i modelli teorici più recenti.

Secondo Renzi31 i modelli grammaticali teorici innovativi esistevano, ma mancava ancora

una mediazione prima di arrivare all’applicazione nell’insegnamento. Gli insegnanti

continuavano (e per lo più continuano anche oggi) per la loro strada, senza prestare attenzione

alle novità legate all’impostazione dell’insegnamento grammaticale, oppure negavano

completamente il valore dell’insegnamento della grammatica, evitando semplicemente di

insegnarla.

Arrivo ora al modello che più si avvicina ad un’immediata applicabilità nell’insegnamento,

il cosiddetto modello valenziale32, che forse più di altri possiede «le caratteristiche di semplicità

e di potenza descrittiva necessarie ad un modello da adottare per l’insegnamento».33 Francesco

Sabatini si fece paladino, in Italia, di queste teorie: utilizzò il modello valenziale nella prima

edizione della sua grammatica per le scuole (1984) e, a fini descrittivi, nella sistemazione delle

voci verbali del DISC (1997).

Il modello valenziale ha un suo punto di forza nella definizione della struttura della frase

semplice, vista non già come l’unione di un soggetto e di un predicato, ma come la proiezione

linguistica di un predicato-verbo. «Ogni verbo possiede infatti, in grazia del suo significato, vale

a dire della “scena” che evoca, delle “valenze” (o argomenti) che devono essere “saturate” nelle

                                                            30 Lo Duca, 2003, pp. 154-55 che cita Renzi 1977, p. 22. 31 Renzi 1998, p. 52. 32 Si deve la sistemazione organica al linguista francese Tesnière 1959. 33 Lo Duca 2003, p. 159.

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frasi attraverso degli elementi obbligatori, necessari affinché l’evento evocato dal verbo abbia

una corretta rappresentazione linguistica».34

Per questa sua commistione tra valore semantico e riflessione sulla struttura

“superficiale” della frase35, quindi per l’integrazione tra il “vecchio modello” – corrette le aporie –

e il nuovo, quello valenziale è il miglior candidato ad un’assunzione generalizzata

nell’insegnamento. Vengono così eliminate molte inutili tassonomie, prima fra tutte proprio

quella dei complementi.

Un’altra integrazione al vecchio modo di “fare grammatica” è la maggiore considerazione

da parte dei didatti per la dimensione testuale36, uno dei filoni di ricerca più interessanti

dell’educazione linguistica: è il punto d’incontro fra la critica alle forme tradizionali di

addestramento nelle quattro abilità canoniche (parlare, ascoltare, leggere, scrivere) e la

cosiddetta linguistica del testo, nata nei primi anni Settanta in Germania. A differenza della

maggior parte dei modelli grammaticali delle diverse scuole di linguistica, la linguistica testuale

parte dall’assunto che sia il “testo” a costituire il dominio della grammatica, e non la frase.

«Infatti una considerazione dei fatti linguistici che rimanga confinata entro la frase non riesce né

a descrivere né tantomeno a spiegare molti fenomeni grammaticali e semantici che si

dispiegano su più frasi e frammenti di lingua di una certa ampiezza, a volte neppure

sequenziali, o che rimandano a significati non esplicitati nel testo». Lo Duca porta come

esempio la stretta correlazione tra il concetto di “coesione”37, e dunque di testo, e la grammatica

(anafora e connettivi).

Tra i varî argomenti grammaticali, l’analisi del periodo sarà dunque uno degli argomenti

da approfondire maggiormente, perché di fondamentale importanza per la comprensione e la

redazione di testi, benché in realtà nella pratica didattica della scuola media (cfr. cap. 3 e

allegati) la sua trattazione sia collocata alla fine del programma e, dunque, spesso ridotta ai

minimi termini per “mancanza di tempo”.

Anche in alcune scuole medie del nostro Cantone, grazie a spunti emersi dai corsi

d’aggiornamento proposti dal Gruppo degli Esperti per l’Insegnamento dell’Italiano (GEII) e

all’iniziativa di alcuni docenti, sono partiti progetti volti ad integrare nell’insegnamento le ‘nuove’

teorie della grammatica valenziale e testuale. Questi progetti si fondano sull’idea che la

«grammatica è un prodotto storico che muta col mutare della lingua e con l’avvicendarsi delle

teorie sulla lingua. Occorre dunque evitare di assolutizzare la grammatica, che va invece

concepita come uno strumento da adeguare e da commisurare alle funzioni logiche-comunicative della lingua, sempre articolate, varie e in continua evoluzione. Uno strumento da costruire coi ragazzi, e non da consegnare loro come fosse un sistema

                                                            34 Ibidem. 35 Pur identificando la particolare struttura richiesta da un verbo con un ragionamento di tipo semantico (= profondo), lavora poi in superficie, etichettando i sintagmi e le parole in base alle categorie di appartenenza. 36 Ivi, p. 179 e sgg. 37 Intendendo con “coesione” «l’insieme dei meccanismi grammaticali dei quali ci serviamo per collegare le varie parti di cui un testo si compone» Lo Duca 2003, p. 180.

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chiuso, autosufficiente, definitivo»38. Come ben è emerso dalle risposte degli studenti di

prima liceo, ciò che non viene praticato e che non ha una chiara funzionalità viene presto

dimenticato.

Concepire una grammatica come strumento è l’unico modo che possa permettere agli

studenti di usarla e di capirne l’importanza e il valore. 

2.3. La programmazione verticale dell’insegnamento grammaticale

Un problema finora poco considerato o al quale non si è cercato di trovare soluzione è

legato all’armonizzazione dei programmi dei varî settori scolastici. Leggendo il programma di

scuola elementare39 si potrebbe credere che gli studenti che entrano in prima media abbiano

acquisito numerose competenze legate all’uso della lingua italiana. Le prove d’entrata che in

questi anni ho proposto ai miei studenti del primo biennio di scuola media dimostrano invece il

contrario. Si potrebbe pensare che gli allievi, usciti dalle scuole elementari, siano per lo meno in

grado di redigere un breve testo. L’esperienza insegna però che in un elaborato scritto di un

ragazzino di undici anni né la sintassi né l’ortografia possono essere date per scontate. Si tratta

di correggere errori che si sono radicati negli usus scribendi dei ragazzi. La scuola media

sovente non riesce a colmare queste lacune: si vedano nel capitolo seguente i risultati delle

prove d’ingresso a cui sono stati sottoposti gli allievi di prima liceo iscritti all’istituto superiore

locarnese.

Esperienze come queste mi hanno sempre più convinto della necessità di difendere

l’importanza di un concetto secondo me troppo poco considerato nel nostro Cantone, ma che si

sposa ed è ben in linea con quanto scritto nei capitoli precedenti: la programmazione verticale è

un aspetto di cui è necessario tener conto nell’elaborazione dei curricula scolastici. Bisogna far

sì, in poche parole, che i programmi tengano conto di ciò che li precede e ciò che segue.

Le riforme scolastiche in Ticino sono state ideate e implementate senza considerare

l’ordine scolastico precedente e quello successivo: la riforma degli studi liceali (1997) prima,

quella della scuola media poi (2004-5). Il programma, invece, delle scuole elementari, ormai

datato (1984), non viene più seguito praticamente da nessun docente. La situazione che si è

venuta a creare è a dir poco catastrofica: mancano un’unità d’intenti, una continuità nel

programma e un’uniformità. Tutto ciò nuoce soprattutto agli allievi.

Interessante è in questo senso l’esperienza illustrata e documentata nel libro La

programmazione verticale40. Nel novembre del 1987 l’Assessorato della Pubblica Istruzione in

collaborazione col Distretto Scolastico n. 39 di Lugo organizzò un incontro in cui la Prof.ssa

Maria Luisa Altieri Biagi illustrò le linee di massima del progetto di educazione linguistica in                                                             

38 Biagi 1994, p. 109 (grassetti miei). 39 Cfr. PSE, p. 17 e segg. 40 Biagi 1994.

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verticale e le sue finalità. Alla riunione parteciparono tutti i docenti invitati a far parte del primo

gruppo di lavoro, costituito da docenti di tutti gli ordini di scuola. L’esperienza fu molto utile per

tutti i docenti (e gli allievi) che parteciparono alla sperimentazione.

Sintetizzerò gli aspetti positivi di questo approccio più sistemico e sistematico41:

1. Gli insegnanti della scuola primaria sono messi a conoscenza dei traguardi e degli

obiettivi dell’intero curriculum linguistico. Un’esatta previsione del futuro non serve

soltanto alla consapevolezza generale dell’insegnante elementare, ma incide sulla sua

prassi didattica, determinandola a ritroso.

2. La partecipazione degli insegnanti elementari a tutte le fasi della programmazione non

è stata solo ricettiva. Essi hanno potuto e dovuto assumere un ruolo propositivo,

soprattutto sotto il profilo metodologico-generale e didattico. La scuola elementare è

più attenta a questi aspetti.42

3. I docenti di Lugo constatarono che, per giungere sul piano operativo-didattico a quella

armonizzazione di metodi e contenuti che avrebbe dovuto essere assicurata sul piano

istituzionale da apposite norme e programmi coerenti, l’unica soluzione era (ed è)

quella di provocare la collaborazione degli insegnanti che lavorano in settori scolari

contigui. Ci sono aspetti del programma che vanno affrontati in una fascia scolare ben

precisa. Ad esempio, per sciocchi che siano gli errori ortografici, il momento giusto per

intervenire su di essi è quello della scuola primaria, quando la correzione è una fase

dell’apprendistato e non crea imbarazzi e complessi di inferiorità nel ragazzo.

L’esperienza di Lugo ha mostrato non solo che è giusto assicurare la correttezza

ortografica, ma è anche possibile realizzarla, se si usano le tecniche opportunamente

differenziate per la correzione delle diverse tipologie d’errore. Discorso inverso invece

vale per l’analisi del periodo: essa richiede delle conoscenze e delle competenze non

attivabili in un bambino. Sarà pertanto inutile anticipare argomenti che potranno

essere svolti con successo solo nel secondo biennio di scuola media.

4. La sperimentazione ha tentato di scandire logicamente la didattica della lingua ai vari

livelli scolari. Il che poi ha portato alla conferma di indicazioni già contenute nei

programmi delle singole scuole, quando l’esperienza di una programmazione globale

ne ha confermato la validità; o, viceversa, alla correzione di altre indicazioni dei

programmi qualora, immesse in quella dimensione globale, fossero apparse inefficaci

o addirittura rischiose.                                                             

41 Biagi 1994, pp. XIII e segg. 42 «La scuola primaria è certamente la più sensibilizzata agli aspetti psicologici e pedagogici dell’insegnamento. Si potrebbe anzi dire che è stata eccessivamente coinvolta in quelle problematiche, nel senso che talvolta esse sono diventate sostitutive della competenza disciplinare. Questa alternativa è, ovviamente, intollerabile; è auspicabile invece la complementarità della competenza disciplinare e di quella psico-pedagogica. Personalmente vedo con preoccupazione certo imperialismo pedagogico, soprattutto quando fornisce alibi all’ignoranza; essere esperti delle modalità di trasmissione di certi “oggetti” disciplinari non elimina la necessità di possedere quegli “oggetti”: le competenze professionali non si improvvisano». Ibid.

12

5. La programmazione verticale corrisponde alla modalità di insegnamento di una lingua.

L’insegnamento linguistico è infatti un processo di approfondimento verticale, non un

itinerario orizzontale che segue l’avvicendarsi dei contenuti.

L’autrice del libro arriva alla conclusione che «rimane l’esigenza di discutere e

concordare almeno le scelte fondamentali per creare un minimo di armonia prestabilita

all’interno del curriculum. È l’unico rimedio possibile all’attuale situazione di scollamento e di

incoerenza che caratterizza tutti i “passaggi” scolari».

Allo stato attuale delle cose, l’insegnamento dell’italiano alle superiori dovrebbe essere

ampiamente dedicato al recupero di competenza linguistica, soprattutto nell’ambito della

comunicazione scritta43. «In realtà questo recupero risulta impossibile – o per lo meno

difficoltoso – perché andrebbe ad invadere spazi necessari allo svolgimento del programma

storico-letterario. Inoltre alcuni errori, ormai radicati nelle abitudini scrittorie degli studenti, sono

difficilmente sradicabili. Sicché i maturandi sono spesso degli analfabeti della comunicazione

scritta (ma anche la loro esecuzione orale rivela povertà lessicale e gracilità sintattica). Ma

come possono leggere (e capire!) gli autori, studenti che non possiedono gli indispensabili

strumenti linguistici? E aggiungiamo gli altrettanto indispensabili strumenti storico-linguistici, dal

momento che – fra gli autori da leggere – ci sono anche quelli del passato remoto o recente».44

La programmazione verticale potrebbe, di fatto, risolvere i problemi della competenza e

dell’abilità linguistiche nell’arco dell’obbligo, e quindi potrebbe restituire la scuola superiore a

compiti più raffinati, quali quello dell’interpretazione critica dei testi e quello della produzione

scritta in tutte le sue varietà comunicative.

È pure vero l’opposto. A causa della mancata comunicazione e dell’assenza di intenti

comuni, nel tentativo di adeguarsi alle richieste della scuola superiore, la scuola media ne

anticipa certe procedure, rischiando di configurarsi come sua brutta copia. «Le sollecitazioni

che provengono dalle istituzioni e dalle varie agenzie educative, dall’editoria e dalla ricerca,

accrescono talvolta il senso di disorientamento. Ciò avviene, per esempio, quando da varie parti

si sollecita la scuola ad occuparsi di tutti i linguaggi; che è espressione allettante, ma che non

tiene conto delle limitate competenze semiologiche di un insegnante di italiano, per quanto

riguarda i linguaggi alternativi a quello verbale, e non chiarisce, all’interno dei linguaggi verbali,

a quale denominatore linguistico comune occorra fare riferimento, al di sotto delle molte

varianti. Perché è ovvio che non si riesce neppure a misurare natura ed entità degli scarti

linguistici se non si ha un sistema di riferimento, rispetto al quale tali scarti possano venir

misurati e valutati».45

                                                            43 Ci si può rendere facilmente conto, ad esempio, che l’analisi del periodo è un argomento affrontato poco e male alle medie (cfr. 3). Sarà impensabile che uno studente, ignaro della sintassi del periodo, possa costruire frasi complesse coerenti e corrette. 44 Biagi 1994, pp. XXX – XXXI. La Altieri Biagi continua: «I giovani non amano Dante, non leggono Ariosto, “odiano” Manzoni, perché non sono preparati a leggerli e hanno gravi difficoltà a comprendere la loro lingua». Cfr. cap. 3.1., parola curato. 45 Ivi, pp. 104 – 105.

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14

L’esercizio 1 era piuttosto elementare, ma ha comunque messo in difficoltà il 78% degli

studenti, che ha completato in modo corretto solo due frasi o meno51, dimostrando di non

essere in grado di coniugare un verbo seguendo le indicazioni date e nemmeno grazie all’aiuto

fornito dal contesto: si tratta di uno dei risultati più preoccupanti. Solo il 4% (sette allievi) degli

studenti ha completato in modo corretto i quattro periodi.

Andando a leggere le risposte si resta ancora più sgomenti. Ne riporto solo alcune per

rendere l’idea della situazione:

difendere, congiuntivo passato: 1) difenda

2) avessi difeso

3) ti sia difeso

distinguersi, gerundio passato: 1) distrutto

2) distinguendosi

3) essendo distinto

4) avendosi distinto

Piangere, indicativo trapassato

prossimo – III pers. sing.:

1) pianse

Affiggere, congiuntivo trapassato

passivo:

1) fosse affitto

2) fu afflitto

3) fu affisso

4) sia stato affitto / fosse stato affitto

5) affiggesse

Le risposte risentono ovviamente anche delle carenze lessicali degli studenti (si veda, ad

esempio, affitto per affisso). I ragazzi padroneggiano discretamente l’indicativo52, ma hanno

grossi problemi con gli altri modi verbali. Questo fatto si riflette indubbiamente anche sul loro

modo di scrivere53. Non sapere utilizzare il congiuntivo o il gerundio, ad esempio, preclude allo

scrivente la possibilità di avvalersi di gran parte della subordinazione.

                                                            51 Il 22% degli studenti ha ottenuto 0 punti nel primo esercizio. 52 Qualche problema viene riscontrato però con tempi d’uso meno frequente come il trapassato remoto o il passato remoto. 53 Ne sono diretti testimoni i docenti che hanno chiesto agli allievi, un mese dopo la prova d’ingresso di grammatica, di scrivere un testo argomentativo (cfr. allegato 7).

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Esercizio 3

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17

identificarlo e uno scarso 16,7% ha proposto una correzione valida. Praticamente nessuno è

riuscito a correggere l’errore in maniera intuitiva senza anche spiegarlo. Ciò tenderebbe a

sostenere la mia tesi: senza la capacità di individuare l’errore con gli strumenti della grammatica

non è possibile correggere e, dunque, generalizzando, scrivere in modo corretto.

Spesso le proposte di correzione hanno creato monstra ben peggiori della frase di

partenza.

a) Tutta la saga di Harry Potter è importante per me. In quanto mi ha fatto conoscere ed amare il

magico mondo della lettura. Inoltre sono i miei libri preferiti.

La proposta di correzione nasce dalla seguente riflessione:

“Per me la frase era troppo lunga, bisognava spezzarla. Inoltre non mi convinceva com’era scritta.

Erano tutte frasi principali senza subordinate o coordinate”.

Lo studente propone una soluzione scorretta, utilizza male la punteggiatura e, quando si

tratta di riflettere sul suo agire, utilizza argomenti grammaticalmente infondati. La lunghezza

delle frasi non è di per sé un handicap, anche se nella prassi didattica delle scuole medie si

sente ancora troppo spesso la regola secondo cui le frasi corte sono meglio delle frasi lunghe

perché più corrette. È vero che scrivendo frasi semplici (e non corte) il rischio di commettere

errori è minore, ma a questo modo di procedere corrisponde la banalità e la semplicità del

pensiero. L’argomentazione richiede forzatamente la subordinazione.

Lo studente dimostra inoltre di non possedere un metalinguaggio; non è infatti vero che la

frase dell’esercizio non ha né subordinate né coordinate58. Non sembra nemmeno in grado di

legare analisi del periodo e uso della punteggiatura: nella sua correzione separa infatti

indebitamente la principale dalla subordinata causale retta da in quanto con un punto.

Lo stesso discorso vale per

• La Saga di Harry Potter ē (sic) importante per me, sono i miei libri preferiti e mi hanno fatto

conoscere il magico mondo della lettura.59

• Per me tutta la saga di Harry Potter ē (sic) importante, perché sono i miei libri preferiti e mi

hanno fatto conoscere e amare il magico mondo della lettura. 60

3.2. Risultati del questionario sottoposto ai docenti di scuola media61

Purtroppo i dati che possono essere ricavati dai questionari sono limitati: sarà dunque

difficile operare delle generalizzazioni. Nonostante siano state da me contattate tramite le

                                                            58 Perché introduce una subordinata causale mentre la e del primo rigo coordina le due subordinate causali. 59 Senza spiegazione. 60 Senza spiegazione. 61 Cfr. allegati 8 e 9.

18

rispettive Direzioni tutte le scuole medie del Locarnese, solo i docenti di italiano della scuola

media di Gordola, per il mio coinvolgimento all’interno dell’istituto, hanno risposto al

questionario. Ho provato a stimolare direttamente anche i colleghi di Minusio, ma non ho

ricevuto nessuna risposta.

Il fatto che, nonostante i miei inviti, nessun docente delle altre sedi abbia risposto mi ha

fatto riflettere: gli insegnanti spesso temono il confronto perché hanno paura di essere giudicati

e soprattutto criticati. Non discutere i problemi legati alla propria disciplina è un impoverimento:

l’esperienza d’insegnamento in una prima liceo durante il mio periodo di pratica professionale e

gli scambi di punti di vista con il mio DPP e con gli altri docenti del liceo mi hanno permesso di

confermare l’esperienza positiva già avuta nell’ambito del latino, altra materia che insegno da

varî anni, cioè che i contatti tra i diversi ordini di scuola sono fondamentali e rappresentano un

arricchimento per tutti i docenti e non sono certo una mortificazione del lavoro svolto da chi

opera nel settore medio.

Fornirò comunque alcuni spunti di riflessione emersi dallo spoglio dei questionari rientrati

(solo 7).

In generale le risposte alla domanda 1 sono piuttosto fumose: tutti indicano la

grammatica come un possibile strumento per sviluppare abilità quali la scrittura e il parlato; il

modo però in cui questo debba avvenire non è esplicitato praticamente da nessuno.

Interessante è secondo me l’affermazione del docente 6, secondo cui l’educazione linguistica

dovrebbe rendere attenti gli allievi all’esistenza di regole che guidano ad esempio la scrittura. Il

docente 7, che insegna italiano e latino, è quello che esprime in modo più completo e chiaro,

allineandosi ai Piani di Formazione della Scuola Media, il compito dell’insegnamento linguistico.

1. Lo studio della grammatica italiana (g.i.)è

importante perché sviluppa la logica. 2. Lo studio della g.i. è importante per

affrontare quello delle lingue straniere. 3. Lo studio della g.i. è importante per chi

segue il corso facoltativo di latino. 4. Lo studio della g.i. è importante perché

permette di riflettere sui costrutti della propria lingua.

5. Lo studio della g.i. permette di sviluppare competenze applicabili in altri ambiti della disciplina, come l’autocorrezione, la stesura corretta dei testi, ecc.

6. Lo studio della g.i. è importante perché porta gli studenti ad acquisire una terminologia metalinguistica.

È interessante evidenziare gli aspetti fondanti dell’insegnamento grammaticale dei

docenti interpellati (cfr. istogramma).

Tutti i docenti hanno effettivamente indicato come fondamentali gli obiettivi 1, 4 e 5, come

d’altronde mi aspettavo, così come non mi stupisce lo scarso peso dato all’insegnamento della

grammatica italiana in relazione a quello delle lingue straniere, anche se mi preoccupa, perché

012345678

1 2 3 4 5 6

19

difficilmente uno studente può padroneggiare le strutture di altre lingue senza avere un solido

termine di confronto.62

Le considerazioni sulle risposte alla domanda 3 non sono dissimili da quelle appena

formulate. Preoccupante è l’approccio della docente 3 al problema: «Per renderla63 veramente

applicabile all’autocorrezione, bisognerebbe farla in modo più spinto e non possibile per la

maggior parte degli allievi». La prova d’ingresso sottoposta agli allievi testava competenze di

base: non si tratta dunque di fare grammatica “in modo più spinto”, ma di raggiungere gli

obiettivi minimi che possano fungere da solida base per tutti gli allievi e non solo per coloro che

intraprenderanno gli studi liceali. Ho mostrato e penso dimostrato a più riprese che la

conoscenza della grammatica non è fine a sé stessa e utile solo a chi proseguirà il proprio iter

di studî, ma conditio sine qua non per chiunque voglia padroneggiare tutti i livelli di una lingua.64

Quasi nessun docente, rispondendo alla domanda 4, cita tra gli argomenti da trattare

l’analisi del periodo: ciò testimonia quanto già scritto a proposito dello spazio dato nella scuola

media alla frase complessa nelle lezioni di “grammatica”.

Se sull’utilità dell’insegnamento grammaticale tutti gli insegnanti concordano, quasi

nessuno mi pare convincente quando si tratta di vederne i risvolti pratici: si citano esempî legati

all’ortografia e alla frase semplice, ma in modo molto nebuloso. Il docente 5 ritiene che si tratti

di uno degli «aspetti più problematici», perché «con difficoltà gli allievi applicano le conoscenze

grammaticali, talvolta anche ben assimilate, all’elaborazione testuale». C’è da interrogarsi

dunque sulle modalità con cui si insegna la grammatica e su quale grammatica si insegna.65

Anche dai questionari degli studenti (cfr. 3.3) è emerso che essi si dimenticano ciò che non

usano e non praticano. Il problema non è legato verosimilmente al tempo dedicato

all’insegnamento grammaticale, visto che praticamente tutti gli insegnanti vi dedicano un’ora o

più: si ritorna dunque sul problema dell’efficacia.

L’armonizzazione dei programmi di insegnamento è una necessità riscontrata su più

fronti e preoccupa i docenti di scuola media, che però sono più sensibili all’armonizzazione con

la scuola elementare piuttosto che con il liceo. Gli scambi, pur desiderati, non avvengono. Solo

un docente ha avuto modo di discutere di aspetti didattici con colleghi delle superiori. Il

Dipartimento, gli Esperti e gli Istituti, d’altronde, non si sono fatti promotori, in questi anni, di

contatti che vadano in questa direzione. Mi si potrebbe muovere la critica che, in qualità di

docente di scuola media convinto dell’utilità dell’armonizzazione dei programmi, avrei potuto

creare le condizioni perché i contatti ci fossero: durante varî incontri di materia ho sollevato la

questione all’interno della mia sede, quella di Gordola, ma, pur incontrando il favore dei docenti,

ho trovato un muro da parte dell’esperto di sede. I timori che ha sollevato, anche se pure lui

                                                            62 Cfr. 2.1. 63 Scil. la grammatica. 64 Prove cantonali somministrate ad allievi di scuola elementare negli anni 1984 – 1985 hanno mostrato come gli alunni ottengano risultati più o meno uguali nelle diverse abilità: difficilmente avremo un allievo molto capace nella lettura e con difficoltà nella scrittura, o con ottime capacità orali e scarse competenze nella lettura. 65 Cfr. 2.2.

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22

Le percezioni degli studenti parlano chiaro: la grammatica ha un risvolto pratico nella

scrittura (cfr. all.11, n. 7) e deve essere costantemente allenata e usata, perché altrimenti viene

facilmente dimenticata.

Si ritorna di nuovo a quanto scritto nel capitolo 2. La scelta degli argomenti grammaticali

in relazione alle abilità più volte citate, la loro programmazione all’interno dei curricula e il

costante confronto con le regole grammaticali sono fondamentali. Se gli studenti non riescono a

vedere l’utilità di quanto stanno imparando durante le lezioni di grammatica, il docente potrà

investire ore e ore senza ottenere nessun risultato, se non la sua delusione di fronte a risultati

scadenti.

Inoltre, non è sufficiente affrontare un argomento, valutare gli studenti e chiudere per

sempre il capitolo. La regola grammaticale rimane viva nella memoria solo quando si trasforma

in strumento utile: lo sottolineano bene i latinisti che sono ben coscienti del fatto che, se non

padroneggiano le strutture morfologiche e sintattiche della lingua, non riescono a tradurre in

modo “elastico”.

23

4. Conclusioni

Non pretendo di aver trovato una soluzione definitiva all’annoso problema

dell’insegnamento della grammatica. Credo però di aver portato argomenti alla discussione su

cui varrà la pena interrogarsi in un futuro prossimo.

Attualmente l’insegnamento grammaticale non è efficace, come ho cercato di dimostrare,

per due ragioni principali:

1. L’insegnamento grammaticale non tiene conto dei veri scopi della grammatica;

2. manca una programmazione verticale.

Sarà importante dunque, negli anni a venire, insistere su questi aspetti durante la

formazione dei nuovi docenti e creare corsi d’aggiornamento mirati alla risoluzione soprattutto

del primo problema.

Il mio lavoro di ricerca ha stimolato la curiosità dei colleghi di sede, con cui ho avuto

modo di discutere delle mie riflessioni. Ho notato grande apertura e disponibilità al dialogo: molti

di loro, grazie a questi scambi di vedute, hanno potuto riflettere sulla loro pratica didattica,

arrivando in alcuni casi anche a modificarla, accostandosi alle linee direttrici da me proposte in

questo lavoro di ricerca.

La seconda pecca potrà essere sistemata se i responsabili dell’insegnamento pubblico

riusciranno a cogliere l’occasione offerta dalla creazione dei nuovi programmi voluta dal

progetto Harmos, ideando un sistema che accompagni in modo armonico e organico gli studenti

dalle scuole elementari alle scuole postobbligatorie.

Per ora è di fondamentale importanza creare momenti di scambio tra i docenti dei varî

ordini di scuola, in particolar modo tra gli insegnanti delle elementari e quelli di scuola media e

tra i docenti di scuola media e quelli delle superiori.

Il mio auspicio è, dunque, che vengano abbattuti quegli ostacoli – di ordine psicologico e

istituzionale – che impediscono la collaborazione tra docenti e che inficiano così il valore e

l’efficacia dell’insegnamento: i veri beneficiarî di un ‘nuovo’ approccio saranno sicuramente gli

allievi. Non dimentichiamolo: è solo se teniamo conto, come docenti, dei loro bisogni che il

nostro insegnamento ha senso.

24

5. Bibliografia

CORNO 2000 D. BERTOCCHI, L. BRASCA, S. CITTERIO, D. CORNO, G. RAVIZZA,

Insegnare italiano. Un curricolo di educazione linguistica, Milano, La Nuova Italia, 2000.

BIAGI 1994 M. L. ALTIERI BIAGI, La programmazione verticale. Continuità

dell’educazione linguistica dalla scuola primaria alla scuola

superiore, Firenze, La Nuova Italia, 1994.

COLOMBO 1997 A. COLOMBO, Per un’“educazione linguistica essenziale”: la

riflessione sulla lingua, in “La didattica”, III, pp. 51-5.

DE SAUSSURE 1997 F. de Saussure, Corso di linguistica generale, Bari, Laterza,

1997.

DISC 1997 Dizionario della lingua italiana, a cura di F. SABATINI, V. COLETTI,

MILANO, Rizzoli-Larousse, 1997 (2003).

GARAVELLI 2003 B. MORTARA GARAVELLI, Prontuario di punteggiatura, Bari,

Laterza, 2003.

LAVINIO 2005 Educazione linguistica e educazione letteraria. Intersezioni e

interazioni, a cura di C. LAVINIO, Milano, Franco Angeli, 2005.

PFSM DECS, Piano di formazione della scuola media, Bellinzona,

2004.

PSS DECS, Piano degli studi liceali, Bellinzona, 2008.

PSE Programmi per la scuola elementare, Bellinzona, 1984.

LO DUCA 2003 M. G. LO DUCA, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra

storia, ricerca e didattica, Roma, Carocci, 2003

LO DUCA 2001 EAD., Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte

sull’insegnamento della grammatica dell’italiano, Roma, Carocci,

2001

LO DUCA 2008 EAD., Riflettere sulla lingua in Il curricolo e l’educazione

linguistica. Leggere le nuove Indicazioni, a cura di A. COLOMBO,

Milano, Franco Angeli, 2008.

RPC Rapporto sulla prova cantonale di IV media (2008-9), a cura

degli esperti di Italiano, Bellinzona, 2009.

   

25

RENZI 1977 L. RENZI, Una grammatica ragionevole per l’insegnamento, in

Sociolinguistica e educazione linguistica, a cura di G. BERRUTO,

pp. 14-56.

RENZI 1998 ID., La questione della grammatica in Educazione linguistica

vent’anni dopo e oltre. Che cosa ne pensano De Mauro, Renzi,

Simone, Sobrero, a cura di S. FERRERI, A. R. GUERRIERO,

Firenze, La Nuova Italia, 1998, pp. 51-56.

RENZI, SALVI, CARDINALETTI 1988-95

Grande grammatica italiana di consultazione, a cura di L. RENZI,

G. SALVI, A. CARDINALETTI, 3 voll., Bologna, Il Mulino, 1988-95.

SABATINI 1984 F. SABATINI, La comunicazione e gli usi della lingua, Torino,

Loescher, 1984, citato qui nella seconda edizione 1990.

SAHLFELD, FRIGERI, 2009

W. SAHLFELD, A. FRIGERI, Insegnare la grammatic con il metodo

della situazione problema, in “Scuola e didattica”, Brescia, LIV,

2009.

SERIANNI 2000 L. SERIANNI, Italiano. Grammatica, sintassi, dubbi, con un

Glossario, di P. PATOTA, Milano, Garzanti, 2000.

SIMONE, CARDONA 1971 R. SIMONE, G. R. CARDONA, Strutture teoriche di alcune

grammatiche scolastiche italiane, in L’insegnamento dell’italiano

in Italia e all’estero, a cura di M. MEDICI, R. SIMONE, Roma,

Bulzoni, 1971, pp. 365-93.

SIMONE 1974 R. SIMONE, Modelli per la grammatica scolastica, in AA.VV.,

proposte didattiche. Insegnamenti linguistici / storico –geografici

/ filosofici, Torino, Loescher, 1974, pp. 9-33.

SIMONE 1998 ID., Educazione linguistica minimalista?, in Educazione

linguistica vent’anni dopo e oltre. Che cosa ne pensano De

Mauro, Renzi, Simone, Sobrero, a cura di S. FERRERI, A. R.

GUERRIERO, Firenze, La Nuova Italia, 1998.

SOBRERO 1993 Introduzione all’italiano contemporaneo. I, Le strutture. II, La

variazione e gli usi, a cura di A. A. SOBRERO, Roma-Bari,

Laterza, 1993.

TESNIÈRE 1959 L. TESNIÈRE, Éleménts de syntaxe structurale, pubblicati la prima

volta nel 1959.

 

26

6. Indice

1.  Introduzione  1 

2. L’insegnamento grammaticale  3 

2.1. Perché insegnare grammatica  3 

2.2. Quale grammatica insegnare  7 

2.3. La programmazione verticale dell’insegnamento grammaticale  10 

3.  Un’analisi della situazione all’inizio della prima liceo  13 

3.1.  Risultati del test d’entrata  13 

3.2.  Risultati del questionario sottoposto ai docenti di scuola media  17 

3.3.  Analisi dei dati emersi dai questionari degli studenti.  20 

4.  Conclusioni  23 

5.  Bibliografia  24 

6.  Indice  26 

 

27

Allegati

ALLEGATO 1 La Programmazione Neuro Linguistica

Interessanti per quanto concerne la memorizzazione e l’assimilazione

della grammatica, gli apporti delle nuove teorie legate alla PNL

(Programmazione Neuro Linguistica). L’uomo si crea dei modelli, delle

rappresentazioni del mondo. La soggettività delle percezioni del mondo è legata

alle differenze tra i modelli umani e il mondo effettivo della realtà. Le cause di

queste incongruenze sono sostanzialmente tre: la cancellazione, la

deformazione e la generalizzazione.

Alcune nostre esperienze vengono cancellate. Se tutte le percezioni, le

sensazioni, tutto ciò insomma che fa parte della rappresentazione sensoriale

venisse registrato nella nostra mente, saremmo evidentemente sovraccarichi di

informazioni. Nella nostra mente avviene una scrematura: si registrano solo le

informazioni e le emozioni più importanti che sono anche quelle più utili.

Grazie alla deformazione possiamo apportare dei cambiamenti nella

nostra esperienza attraverso il modellamento.

Un singolo elemento finisce col rappresentare tutti gli elementi simili.

Impariamo a bere dai bicchieri: non è importante se il bicchiere sia grande,

stretto, paffuto o da spumante, perché alla fine sappiamo che è un bicchiere e

che, anche se la forma può variare, il modo in cui lo si usa è uguale per tutti i

tipi. La generalizzazione permette agli individui di crescere mentalmente. Infatti

senza di essa non potremmo fare scoperte, non potremmo elaborare teorie e

fare progressi nel sapere.

 

1

ALLEGATO 2 Cognome e Nome:……………………………….. classe:………………….

Prima liceo • Test d’entrata Grammatica: a che punto siamo?

1. Coniuga i verbi all’infinito al modo e al tempo indicati.

Difendere Che tu …………………………… (congiuntivo passato) con tanta passione i

tuoi principi ti fa onore. Distinguersi ………………………………… (gerundio passato) per le sue ricerche sui

raggi X, la signora Curie ottenne il premio Nobel. Piangere Già una volta ……………………………………… (indicativo trapassato

prossimo – III pers. sing.) calde lacrime per quel disgraziato; chi gliel’avrà fatto fare di rimettersi con lui dopo tanto tempo?

Affiggere Benché l’avviso ………………………………… (congiuntivo trapassato –

passivo) all’albo ben due settimane prima, quasi nessun allievo era a conoscenza del cambiamento di data dell’assemblea.

2. Analizza le seguenti forme verbali e precisane il modo, il tempo, la persona, il numero e la diatesi (attiva/passiva).

avremmo voluto: ......................................................................................................................

fu detto: ......................................................................................................................

piovesse: ......................................................................................................................

va’: ......................................................................................................................

PRIMA LICEO • GRAMMATICA: A CHE PUNTO SIAMO?

2

3. A quale parte del discorso appartengono le parole in grassetto presenti in queste frasi?

Per una di queste stradicciole, tornava bel bello dalla passeggiata verso casa, sulla sera del giorno 7 novembre dell’anno 1628, don Abbondio, curato d'una delle terre accennate di sopra: il nome di questa, né il casato del personaggio, non si trovan nel manoscritto, né a questo luogo né altrove. Diceva tranquillamente il suo ufizio, e talvolta, tra un salmo e l'altro, chiudeva il breviario, tenendovi dentro, per segno, l'indice della mano destra, e, messa poi questa nell’altra dietro la schiena, proseguiva il suo cammino, guardando a terra, e buttando con un piede verso il muro i ciottoli […]

(MANZONI, I promessi sposi, capitolo 1)

per

bello

verso

curato

questa

questo

tranquillamente

un

-vi

nell’

guardando

4. Fa’ l’analisi logica di queste frasi. Separa i vari segmenti usando un trattino verticale (/) e indicane sulla riga punteggiata la funzione logica.

1 . I n c o n g e l a t o r e c ’ è d e l g e l a t o .

… … … … … … … … … … … … … … …

2 . I n q u e s t o r i s t o r a n t e s i m a n g i a u n a s p l e n d i d a m o u s s e a u c h o c o l a t . … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

3 . L ’ a l b e r o è s t a t o c o l p i t o d a u n f u l m i n e . … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

PRIMA LICEO • GRAMMATICA: A CHE PUNTO SIAMO?

3

5. Fa’ l’analisi del periodo di questa frase complessa.

Il sole non era ancor tutto apparso sull’orizzonte, quando il padre Cristoforo uscì dal suo convento di Pescarenico, per salire alla casetta dov’era aspettato. (MANZONI, I promessi sposi, capitolo 4)

TESTO ANALISI DEL PERIODO

6. Scrivi un periodo che contenga…

…una subordinata implicita

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

7. Trova in queste frasi gli eventuali errori di sintassi: spiegali e correggili.

Tutta la saga di Harry Potter è importante per me perché sono i miei libri preferiti e perché mi hanno fatto conoscere e amare il magico mondo della lettura ..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

ALLEGATO 3

Esercizio Conoscenze/competenze verificate

Descrizione/osservazioni

1 Lo studente è in grado di coniugare

un verbo secondo le indicazioni date

e prestando attenzione al contesto

(frase).

Si richiedeva agli studenti di coniugare una

forma verbale data all’infinito al modo,

tempo, persona, numero e diatesi dati,

inserendola all’interno di una frase. Per

alcune voci verbali il numero e la persona

corretti dovevano essere ricavati dalla

frase grazie alla regola dell’accordo tra

soggetto e predicato. La richiesta, dunque,

non era volta solo alla verifica delle

conoscenze legate alla coniugazione

verbale, ma anche all’effettiva capacità di

inserire il predicato in una frase in modo

corretto.

2 Lo studente è in grado di analizzare

una forma verbale data indicandone

il modo, il tempo, la persona, il

numero e la diatesi.

L’esercizio serviva a valutare le effettive

conoscenze legate alla coniugazione

verbale. Si trattava di analizzare una forma

data descrivendola secondo le abituali

categorie. Per quanto riguarda l’importanza

dell’acquisizione di un metalinguaggio

grammaticale comune si faccia riferimento

a quanto scritto nel capitolo 2.1.

3 Lo studente è in grado di descrivere

le parole estrapolate da un contesto

e indicarne la categoria

grammaticale d’appartenenza.

Dato un testo tratto dal primo capitolo dei

Promessi Sposi, si trattava di individuare le

categorie grammaticali di alcune parole,

senza prescindere dal contesto; ad

esempio, la parola curato poteva essere

identificata come sostantivo unicamente

nel caso in cui l’allievo ne avesse capito la

funzione appositiva e il significato1.

4 Lo studente è in grado di svolgere

l’analisi logica di una frase.

L’analisi logica è fondamentale, ma non è

necessario che i ragazzi riconoscano serie

sterminate di complementi, anche perché

quest’operazione non avrebbe nessuno

                                                            1 Molti allievi infatti hanno considerato curato verbo (come participio passato del verbo

curare).

scopo didattico in italiano. Ci sono però

alcuni elementi fondamentali. In linea con

le teorie di Tesnière2 (sintassi strutturale e

modello valenziale) si trattava di

identificare il nucleo della frase (il

predicato) e gli elementi che attorno ad

esso di dispongono: soggetto e

complemento oggetto diretto.

La presenza di altri complementi è stata

volutamente ridotta ai minimi termini.

5 e 6 Lo studente è in grado si svolgere

l’analisi del periodo, riconoscendo la

principale, le subordinate e le

coordinate.

Lo studente è in grado di produrre

un breve periodo che contenga una

subordinata implicita.

Negli esercizî 5 e 6 si volevano valutare

le competenze legate all’analisi del periodo

e all’effettiva capacità di servirsi della

subordinazione per la stesura di testi. Non

mi soffermerò oltre su questo aspetto,

perché verrà preso in considerazione

soprattutto nel capitolo dedicato all’analisi

dei risultati della prova.

7 Lo studente è in grado di

riconoscere, spiegare e correggere

un errore di sintassi legato alla

mancata concordanza tra soggetto

(grammaticale) e predicato.

Nell’esercizio 7 si richiedeva agli

studenti di riconoscere e correggere

principalmente un errore legato alla

concordanza tra soggetto e predicato.

Anche in questo caso i risultati parlano

chiaro.

 

                                                            2 Si vedano le opere Cours élémentaire de syntaxe structurale, 1938; Cours de syntaxe structurale, 1943; Esquisse d'une syntaxe structurale, Klincksieck, Paris 1953; Éléments de syntaxe structurale, Klincksieck, Paris 1959; Éléments de syntaxe structurale, Klincksieck, Paris 1988.

1

ALLEGATO 4 Tenero, agosto 2010 Gentili colleghi del Liceo Cantonale di Locarno,

vi ringrazio anticipatamente per la collaborazione e la disponibilità. Come vi ha spiegato il prof. Gatti, i risultati della prova d’entrata mi serviranno per la ricerca che sto svolgendo sull’insegnamento della grammatica tra scuola media e liceo.

Vi fornisco qui di seguito alcune indicazioni per la correzione della prova d’entrata. Cordialmente. Nicodemo Cannavò

1. Durata. Il test dura un’ora lezione (45 minuti). Il questionario andrà consegnato alla

fine della verifica e dovrà essere completato a casa dallo studente, che ve lo riconsegnerà in un secondo tempo.

2. Sussidi da fornire allo studente per lo svolgimento della prova.

Nessuno. 3. Correzioni dei singoli esercizi.

3.1. Esercizio 1 Assegnate un punto per ogni forma verbale corretta. Non sono ammessi mezzi punti. Massimo 4 punti.

3.2. Esercizio 2 Assegnate un punto per ogni forma verbale corretta. Non sono ammessi mezzi punti. Massimo 4 punti. Osservazione: l’assenza dell’indicazione della diatesi per piovesse non va penalizzata.

3.3. Esercizio 3 Assegnate un punto per ogni elemento corretto. Non è necessario che lo studente indichi le sottocategorie: l’allievo che ad esempio avrà riconosciuto l’aggettivo, anche se non ne preciserà la classificazione

2

(‘dimostrativo’), riceverà il punteggio pieno. Non sono ammessi mezzi punti. Massimo 11 punti. 3.4. Esercizio 4 Assegnate un punto per ogni funzione logica individuata. Non sono ammessi mezzi punti. Osservazioni: - Assegnate punteggio pieno anche a chi considera l’attributo un

tutt’uno con l’elemento cui si riferisce. - Una splendida mousse au chocolat può essere considerato tutto soggetto. - Da un fulmine: l’indicazione “complemento d’agente” al posto di

“complemento di causa efficiente” è scorretta.

3.5. Esercizio 5 Assegnate un punto per ogni elemento corretto. La semplice indicazione “subordinata” non dà diritto a punti (non subordinata ma, ad esempio, subordinata oggettiva). Non sono ammessi mezzi punti. Massimo 4 punti. 3.6. Esercizio 6 Assegnate 3 punti se la frase contiene una subordinata implicita, 0 punti se il periodo proposto dallo studente non risponde alla consegna. 3.7. Esercizio 7 La frase proposta è tratta dal lavoro scritto di uno studente di prima liceo (a.s. 2009/10). Se l’alunno riconosce l’errore di concordanza (tutta la saga – sono i miei libri preferiti) riceve 2 punti. Se la proposta di correzione è valida, ne riceve altri 2. Punteggio massimo 4. Punteggio intermedio 2. Punteggio minimo 0.

4. Valutazione Vi allego un file excel in cui inserire i risultati. Vi chiedo di inviarmi il file per e-mail (ncannavo@bluewin.ch). Nel file non dovranno comparire i nomi degli studenti, ma – ed è importante – la sede di scuola media di provenienza (ev. classe di liceo per i ripetenti).

5. Per concludere Vi prego di consegnare gli originali delle prove d’entrata al Prof. Gatti, il quale me li farà pervenire. Dopo che li avrò analizzati – ed ev. fotocopiati –, sarà mia premura riconsegnarvi le verifiche, così che possiate restituirle agli studenti. Non dimenticate inoltre di consegnare i questionari!

ALLEGATO 5sede SM esercizio 1 esercizio 2 esercizio 3 esercizio 4 esercizio 5 esercizio 6 esercizio 7 totale punti grammaticale logica periodo globale

punteggio massimo 4 4 11 9 4 3 4 39 6 6 6 6allievo 1 Gordola 1 3 6 7 2 3 4 26 3.631578947 4.889 5.0909 4.3333allievo 2 Gordola 1 0 3 2 2 3 2 13 2.052631579 2.111 4.1818 2.6667allievo 3 Gordola 0 0 3 5 2 0 0 10 1.789473684 3.778 1.9091 2.2821allievo 4 Minusio 0 1 8 6 2 3 4 24 3.368421053 4.333 5.0909 4.0769allievo 5 Minusio 3 4 7 6 4 3 4 31 4.684210526 4.333 6 4.9744

allievo 6 LiLo 2 0 4 5 0 3 4 18 2.578947368 3.778 4.1818 3.3077allievo 7 Minusio 2 2 6 5 3 3 0 21 3.631578947 3.778 3.7273 3.6923allievo 8 LiLo 2 1 5 7 2 3 0 20 3.105263158 4.889 3.2727 3.5641allievo 9 Losone 4 0 7 7 3 3 2 26 3.894736842 4.889 4.6364 4.3333allievo 10 Locarno 1 1 1 3 6 2 3 0 16 2.315789474 4.333 3.2727 3.0513allievo 11 Minusio 2 0 7 6 3 3 2 23 3.368421053 4.333 4.6364 3.9487allievo 12 Minusio 3 3 8 7 2 3 4 30 4.684210526 4.889 5.0909 4.8462allievo 13 Losone 1 1 3 7 3 3 2 20 2.315789474 4.889 4.6364 3.5641allievo 14 LiLo 2 1 7 7 1 3 4 25 3.631578947 4.889 4.6364 4.2051allievo 15 Minusio 2 0 2 7 2 0 0 13 2.052631579 4.889 1.9091 2.6667allievo 16 Minusio 0 0 6 5 3 0 0 14 2.578947368 3.778 2.3636 2.7949

allievo 17 Locarno 1 3 0 5 3 3 3 0 17 3.105263158 2.667 3.7273 3.1795allievo 18 Losone 2 1 5 7 1 3 2 21 3.105263158 4.889 3.7273 3.6923allievo 19 Gordola 3 3 5 6 2 3 4 26 3.894736842 4.333 5.0909 4.3333allievo 20 Gordola 3 0 8 7 1 3 2 24 3.894736842 4.889 3.7273 4.0769allievo 1 Gordola 0 1 7 7 2 0 0 17 3.11 4.89 1.91 3.18allievo 2 Locarno 2 2 2 8 4 0 0 0 16 4.16 3.22 1.00 3.05allievo 3 Locarno 1 1 0 2 6 0 0 0 9 1.79 4.33 1.00 2.15allievo 4 Gordola 0 0 3 5 1 3 0 12 1.79 3.78 2.82 2.54allievo 5 Losone 2 0 8 7 1 0 0 18 3.63 4.89 1.45 3.31allievo 6 Lilo 2 3 7 7 0 0 2 21 4.16 4.89 1.91 3.69allievo 7 Minusio 1 0 2 2 2 3 0 10 1.79 2.11 3.27 2.28allievo 8 Cevio 2 0 6 6 0 0 0 14 3.11 4.33 1.00 2.79allievo 9 Gordola 3 2 7 9 3 3 0 27 4.16 6.00 3.73 4.46allievo 10 Gordola 2 0 0 3 0 0 0 5 1.53 2.67 1.00 1.64allievo 11 Gordola 4 1 5 6 3 3 0 22 3.63 4.33 3.73 3.82allievo 12 Losone 2 0 4 6 3 3 0 18 2.58 4.33 3.73 3.31allievo 13 Locarno 2 2 2 8 5 1 0 0 18 4.16 3.78 1.45 3.31allievo 14 Losone 2 0 4 4 2 3 0 15 2.58 3.22 3.27 2.92allievo 15 Gordola 2 0 8 7 1 3 2 23 3.63 4.89 3.73 3.95allievo 16 Lilo 3 1 4 6 3 0 0 17 3.11 4.33 2.36 3.18allievo 17 Gordola 1 0 1 6 1 3 0 12 1.53 4.33 2.82 2.54allievo 18 Losone 1 0 6 3 1 0 0 11 2.84 2.67 1.45 2.41allievo 19 Losone 0 0 3 3 0 0 0 6 1.79 2.67 1.00 1.77allievo 20 Locarno 1 2 0 6 5 0 0 0 13 3.11 3.78 1.00 2.67allievo 21 Lilo 2 2 5 6 3 3 0 21 3.37 4.33 3.73 3.69allievo 1 Losone 0 0 2 6 2 3 0 13 1.526315789 4.333 3.2727 2.6667allievo 2 Cevio 2 0 5 8 1 0 4 20 2.842105263 5.444 3.2727 3.5641allievo 3 Losone 0 1 2 4 1 3 0 11 1.789473684 3.222 2.8182 2.4103allievo 4 Losone 0 0 4 4 3 3 0 14 2.052631579 3.222 3.7273 2.7949allievo 5 Gordola 2 1 10 7 3 3 4 30 4.421052632 4.889 5.5455 4.8462allievo 6 Losone 0 0 6 8 1 3 0 18 2.578947368 5.444 2.8182 3.3077allievo 7 Cevio 3 3 9 7 1 3 4 30 4.947368421 4.889 4.6364 4.8462allievo 8 Losone 1 0 7 7 0 3 0 18 3.105263158 4.889 2.3636 3.3077allievo 9 prima Liceo 3 1 9 5 3 3 0 24 4.421052632 3.778 3.7273 4.0769allievo 10 Gordola 2 1 8 8 3 3 4 29 3.894736842 5.444 5.5455 4.7179allievo 11 Losone 1 1 4 8 1 3 4 22 2.578947368 5.444 4.6364 3.8205allievo 12 Losone 3 0 6 7 3 3 2 24 3.368421053 4.889 4.6364 4.0769allievo 13 Locarno 2 0 0 5 6 0 0 2 13 2.315789474 4.333 1.9091 2.6667allievo 14 Papio 0 0 4 6 0 0 0 10 2.052631579 4.333 1 2.2821allievo 15 Minusio 2 0 2 6 3 0 0 13 2.052631579 4.333 2.3636 2.6667allievo 16 Gordola 1 0 2 6 0 0 0 9 1.789473684 4.333 1 2.1538allievo 17 prima liceo 1 2 7 6 1 0 0 17 3.631578947 4.333 1.4545 3.1795allievo 18 prima Liceo 0 0 4 7 0 0 0 11 2.052631579 4.889 1 2.4103allievo 19 Losone 2 0 5 5 1 0 0 13 2.842105263 3.778 1.4545 2.6667allievo 20 Cadenazzo 0 0 5 0 3 3 0 11 2.315789474 1 3.7273 2.4103allievo 1 1H 2 1 7 1 1 0 0 12 3.631578947 1.556 1.4545 2.5385allievo 2 1E 3 1 9 6 1 0 4 24 4.421052632 4.333 3.2727 4.0769allievo 3 Minusio 1 0 4 8 2 3 4 22 2.315789474 5.444 5.0909 3.8205allievo 4 Minusio 3 3 7 8 3 3 0 27 4.421052632 5.444 3.7273 4.4615allievo 5 Minusio 1 1 4 7 3 3 0 19 2.578947368 4.889 3.7273 3.4359allievo 6 Minusio 3 0 3 8 3 3 0 20 2.578947368 5.444 3.7273 3.5641allievo 7 1E 1 2 4 5 2 0 0 14 2.842105263 3.778 1.9091 2.7949allievo 8 Minusio 2 0 2 6 3 3 0 16 2.052631579 4.333 3.7273 3.0513allievo 9 Minusio 2 0 4 5 2 0 0 13 2.578947368 3.778 1.9091 2.6667allievo 10 1L 2 0 6 2 1 0 2 13 3.105263158 2.111 2.3636 2.6667allievo 11 Gordola 0 0 4 3 1 0 0 8 2.052631579 2.667 1.4545 2.0256allievo 12 Cevio 3 3 6 6 4 3 4 29 4.157894737 4.333 6 4.7179allievo 13 Gordola 1 0 8 2 2 0 4 17 3.368421053 2.111 3.7273 3.1795allievo 14 Locarno1 1 0 3 3 1 0 0 8 2.052631579 2.667 1.4545 2.0256allievo 15 Locarno2 1 0 5 3 0 0 0 9 2.578947368 2.667 1 2.1538allievo 16 Gordola 2 0 3 8 1 3 0 17 2.315789474 5.444 2.8182 3.1795allievo 17 Losone 3 0 0 7 0 3 0 13 1.789473684 4.889 2.3636 2.6667allievo 18 1L 1 1 3 0 1 0 2 8 2.315789474 1 2.3636 2.0256

punti voto

allievo 19 Minusio 0 0 5 5 1 3 0 14 2.315789474 3.778 2.8182 2.7949allievo 20 Cevio 4 2 5 9 1 3 0 24 3.894736842 6 2.8182 4.0769allievo 21 Cevio 3 0 4 5 1 3 0 16 2.842105263 3.778 2.8182 3.0513allievo 22 Minusio 0 0 7 4 2 3 0 16 2.842105263 3.222 3.2727 3.0513allievo 23 1F 2 1 7 6 2 3 0 21 3.631578947 4.333 3.2727 3.6923allievo 24 1D 2 0 4 2 1 0 0 9 2.578947368 2.111 1.4545 2.1538allievo 1 LILO 1J 3 3 4 6 2 3 4 25 3.631578947 4.333 5.0909 4.2051allievo 2 CEVI 3 0 6 3 0 0 4 16 3.368421053 2.667 2.8182 3.0513allievo 3 LOSO 2 0 4 3 3 3 0 15 2.578947368 2.667 3.7273 2.9231allievo 4 LOSO 2 2 7 9 1 3 0 24 3.894736842 6 2.8182 4.0769allievo 5 LOC2 2 1 5 8 2 3 0 21 3.105263158 5.444 3.2727 3.6923allievo 6 LOC2 0 0 3 7 2 3 0 15 1.789473684 4.889 3.2727 2.9231allievo 7 CADE 0 0 2 8 2 3 0 15 1.526315789 5.444 3.2727 2.9231allievo 8 LILO 1F 1 1 1 5 2 3 0 13 1.789473684 3.778 3.2727 2.6667allievo 9 CADE 2 3 4 3 0 3 0 15 3.368421053 2.667 2.3636 2.9231allievo 10 LOC2 0 0 4 8 0 0 0 12 2.052631579 5.444 1 2.5385allievo 11 LOSO 2 0 9 8 1 3 0 23 3.894736842 5.444 2.8182 3.9487allievo 12 LILO 1J 3 2 6 7 3 0 0 21 3.894736842 4.889 2.3636 3.6923allievo 13 MINU 2 2 6 6 3 3 0 22 3.631578947 4.333 3.7273 3.8205allievo 14 MINU 2 0 7 5 3 3 2 22 3.368421053 3.778 4.6364 3.8205allievo 15 GORD 2 0 5 5 2 0 4 18 2.842105263 3.778 3.7273 3.3077allievo 16 MINU 3 1 8 6 4 3 0 25 4.157894737 4.333 4.1818 4.2051allievo 17 MINU 1 1 3 8 3 0 4 20 2.315789474 5.444 4.1818 3.5641allievo 18 LILO 1J 3 1 4 6 1 3 2 20 3.105263158 4.333 3.7273 3.5641allievo 19 LILO 1J 3 0 4 5 1 0 4 17 2.842105263 3.778 3.2727 3.1795allievo 20 LOC1 2 0 3 1 1 0 0 7 2.315789474 1.556 1.4545 1.8974allievo 21 LOC1 3 1 7 5 3 3 4 26 3.894736842 3.778 5.5455 4.3333allievo 1 lilo 2 0 5 5 1 0 0 13 2.842105263 3.778 1.4545 2.6667allievo 2 lilo 2 0 4 4 1 0 0 11 2.578947368 3.222 1.4545 2.4103allievo 3 Gordola 0 0 5 7 1 3 0 16 2.315789474 4.889 2.8182 3.0513allievo 4 Minusio 1 1 7 5 3 3 2 22 3.368421053 3.778 4.6364 3.8205allievo 5 Varesi 2 0 6 5 1 0 0 14 3.105263158 3.778 1.4545 2.7949allievo 6 lilo 4 0 4 3 0 0 0 11 3.105263158 2.667 1 2.4103allievo 7 lilo 2 0 4 7 0 0 0 13 2.578947368 4.889 1 2.6667allievo 8 Giubiasco 2 0 6 5 2 0 0 15 3.105263158 3.778 1.9091 2.9231allievo 9 Varesi 2 2 4 4 0 3 2 17 3.105263158 3.222 3.2727 3.1795allievo 10 Minusio 2 2 8 6 4 3 4 29 4.157894737 4.333 6 4.7179allievo 11 Gordola 2 2 7 5 2 3 2 23 3.894736842 3.778 4.1818 3.9487allievo 12 Losone 4 0 4 7 0 0 0 15 3.105263158 4.889 1 2.9231allievo 13 Gordola 1 3 8 4 3 3 4 26 4.157894737 3.222 5.5455 4.3333allievo 14 Godola 2 1 3 5 1 3 0 15 2.578947368 3.778 2.8182 2.9231allievo 15 lilo 1 0 4 4 1 0 0 10 2.315789474 3.222 1.4545 2.2821allievo 16 Morettina 2 0 6 5 0 3 0 16 3.105263158 3.778 2.3636 3.0513allievo 17 Morettina 1 0 6 7 0 0 0 14 2.842105263 4.889 1 2.7949allievo 18 Varesi 0 0 6 4 0 3 0 13 2.578947368 3.222 2.3636 2.6667allievo 19 Varesi 1 0 6 3 0 3 0 13 2.842105263 2.667 2.3636 2.6667allievo 20 Cadenazzo 2 2 5 7 3 0 2 21 3.368421053 4.889 3.2727 3.6923allievo 1 LOC1 0 0 5 7 1 3 0 16 2.315789474 4.889 2.8182 3.0513allievo 2 LILO 1A 3 1 9 7 2 3 0 25 4.421052632 4.889 3.2727 4.2051allievo 3 LOSO 0 1 5 6 1 0 0 13 2.578947368 4.333 1.4545 2.6667allievo 4 LILO 1E 1 0 3 8 0 0 2 14 2.052631579 5.444 1.9091 2.7949allievo 5 LOSO 0 1 6 4 1 0 0 12 2.842105263 3.222 1.4545 2.5385allievo 6 LOC2 3 2 3 0 1 3 0 12 3.105263158 1 2.8182 2.5385allievo 7 LOC2 1 0 6 5 1 0 0 13 2.842105263 3.778 1.4545 2.6667allievo 8 PAPIO 4 3 7 8 3 3 0 28 4.684210526 5.444 3.7273 4.5897allievo 9 LOC2 3 2 7 5 1 0 0 18 4.157894737 3.778 1.4545 3.3077allievo 10 LILO 1J 1 0 4 6 3 0 0 14 2.315789474 4.333 2.3636allievo 11 LILO 1L 1 2 6 8 3 0 2 22 3.368421053 5.444 3.2727 3.8205allievo 12 LOSO 2 0 3 3 1 3 0 12 2.315789474 2.667 2.8182 2.5385allievo 13 CEVIO 0 2 4 6 1 0 0 13 2.578947368 4.333 1.4545 2.6667allievo 14 MINU 1 1 7 6 2 3 0 20 3.368421053 4.333 3.2727 3.5641allievo 15 LOSO 0 0 2 3 0 0 0 5 1.526315789 2.667 1 1.641allievo 16 MINU 2 1 5 6 2 3 4 23 3.105263158 4.333 5.0909 3.9487allievo 17 LILO 1C 0 1 5 2 0 0 0 8 2.578947368 2.111 1 2.0256allievo 18 LILO 1C 0 0 3 0 1 0 0 4 1.789473684 1 1.4545 1.5128allievo 19 PAPIO 0 0 2 5 1 3 0 11 1.526315789 3.778 2.8182 2.4103allievo 20 LILO 1F 0 0 2 2 3 0 0 7 1.526315789 2.111 2.3636 1.8974allievo 21 LILO 1J 1 0 4 6 3 0 0 14 2.315789474 4.333 2.3636 2.7949allievo 1 Losone 2 2 5 6 1 3 4 23 3.368421053 4.333 4.6364 3.9487allievo 2 Locarno 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1.4545 1.1282allievo 3 Locarno 1 0 1 0 7 3 3 0 14 1.263157895 4.889 3.7273 2.7949allievo 4 lilo 4 0 6 3 0 0 0 13 3.631578947 2.667 1 2.6667allievo 5 Losone 1 0 4 1 0 3 0 9 2.315789474 1.556 2.3636 2.1538allievo 6 Morettina 1 0 2 4 0 0 0 7 1.789473684 3.222 1 1.8974allievo 7 Locarno 1 1 1 3 4 1 3 4 17 2.315789474 3.222 4.6364 3.1795allievo 8 Morettina 1 0 2 0 0 0 0 3 1.789473684 1 1 1.3846allievo 9 Minusio 1 1 6 3 4 3 0 18 3.105263158 2.667 4.1818 3.3077allievo 10 Losone 1 0 3 3 0 3 4 14 2.052631579 2.667 4.1818 2.7949allievo 11 lilo 2 1 5 7 1 3 0 19 3.105263158 4.889 2.8182 3.4359allievo 12 Locarno 1 1 0 1 5 0 0 0 7 1.526315789 3.778 1 1.8974allievo 13 Locarno 1 0 0 4 0 1 0 0 5 2.052631579 1 1.4545 1.641allievo 14 Gordola 0 0 4 6 1 3 0 14 2.052631579 4.333 2.8182 2.7949allievo 15 lilo 1 0 5 6 0 0 0 12 2.578947368 4.333 1 2.5385

allievo 16 Gordola 3 0 4 4 0 0 0 11 2.842105263 3.222 1 2.4103allievo 17 Losone 0 0 5 4 1 0 0 10 2.315789474 3.222 1.4545 2.2821allievo 18 Losone 0 0 2 5 1 0 0 8 1.526315789 3.778 1.4545 2.0256allievo 19 Gordola 0 0 3 6 0 0 0 9 1.789473684 4.333 1 2.1538allievo 20 lilo 3 1 4 6 0 0 0 14 3.105263158 4.333 1 2.7949

Media 1.52 0.64 4.76 5.17 1.39 1.51 0.76 15.75 2.82 3.87 2.66 3.02% (suff. 60%) 37.93 15.99 43.29 57.45 34.69 50.34 19.05 40.38nullo 38 97 4 7 39 76 119calcolo 132 155 104 49 125 76insufficiente 94 58 100 42 86 20discreto 28 11 62 99 37buono 7 1 1 19 5 91 28totale 167 167 167 167 167 167 167

pecentualinullo 22.754491 58.083832 2.39521 4.1916168 23.353293 45.50898 71.25749insufficiente 56.287425 34.730539 59.88024 25.149701 51.497006 11.97605discreto 16.766467 6.5868263 37.12575 59.281437 22.155689buono 4.1916168 0.5988024 0.598802 11.377246 2.994012 54.49102 16.76647

100 100 100 100 100 100 100

ALLEGATO 6

Esercizio 2

Criterî

0 punti = nullo

1-2 punti = insufficiente

3 punti = discreto

4 punti = buono

La metà degli studenti non ha ottenuto nemmeno un punto, il 34% è risultato

insufficiente, il 6,6% discreto e solo lo 0,6% ha risposto esattamente.

Ciò è forse dovuto anche ai criterî di valutazione da me imposti per la valutazione della

prova. L’allievo poteva ottenere il punto solo se analizzava correttamente l’intera forma verbale

per intero (cfr. allegato 4). Raccolgo qui la riflessione di una professoressa, secondo cui la mia

scelta ha parificato chi è riuscito ad analizzare la voce verbale quasi completamente con chi

invece non è riuscito ad identificare e catalogare nulla. Ho controllato per questo motivo tutte le

prove per cercare di capire i problemi incontrati dagli studenti.

Praticamente nessun allievo ha avuto problemi ad identificare la persona e il numero1.

Lo scoglio più grande è costituito dalla diatesi. Nella consegna ho messo tra parentesi

l’indicazione attiva/passiva per evitare che nascessero problemi legati alla comprensione del

termine diatesi. Nonostante ciò, una delle informazioni omesse con maggior frequenza è

proprio la direzione. Sempre in relazione alla diatesi ho constatato errori molto gravi come, per

esempio, l’indicazione di passivo per piovesse.

Per quanto concerne il modo verbale è preoccupante la mancata identificazione

dell’imperativo va’, interpretato da circa il 50% degli studenti come un indicativo. L’ignoranza

della differenza grafica tra va e va’ avrà forse poche ripercussioni sulla capacità di distinguere il

significato delle due forme verbali all’interno di un testo, in cui il contesto supplisce al deficit

grammaticale, ma ne avrà sulle competenze ortografiche degli studenti.

Esercizio 4

Criterî

0 punti = nullo

1-4 punti = insufficiente

5-7 punti = discreto

8-9 punti = buono

                                                            1 Se non prendiamo in considerazione gli errori legati alla voce verbale va’ (cfr. infra). 

Le frasi presentavano un grado medio di difficoltà. Nella proposizione 1 poteva trarre in

inganno l’articolo partitivo posto davanti al soggetto2. Nella frase 2 la mancata identificazione

del si passivante poteva pregiudicare l’identificazione del soggetto.3

Chi ha ottenuto meno di cinque punti (29,3% degli studenti4) non è stato in grado di

trovare nemmeno il predicato e il soggetto delle frasi. Si tratta di una competenza minima,

indispensabile ad esempio quando si tratta di scrivere un testo. In effetti gli allievi spesso

commettono errori dovuti al mancato accordo tra soggetto e predicato5. Durante la pratica

professionale svolta presso il liceo di Locarno ho potuto constatare che in effetti tra i problemi

che maggiormente si riscontrano negli elaborati degli studenti abbiamo appunto la mancanza di

accordo tra soggetto e predicato e l’ellissi scorretta del soggetto (cfr. allegato 7).

L’esercizio 4 è uno dei pochi che ha visto più della metà degli studenti ottenere un

risultato discreto-buono. Come è emerso dallo spoglio dei questionari completati dagli allievi

(cfr. 3.3), l’analisi logica è uno degli aspetti su cui si lavora maggiormente nella scuola media e

questo spiega in parte il risultato.

D’altra parte, un enorme contributo alla conoscenza dell’analisi logica è fornito da altre

lingue studiate dagli studenti, latino in primis.6

Esercizio 6:

Il grafico parla chiaro: il 45,5% degli allievi non è stato in grado di scrivere un periodo

contenente una subordinata implicita. All’interno dei risultati nulli abbiamo principalmente tre

categorie di risultati:

- nessuna risposta (la gran parte dei risultati nulli);

- frasi che non contengono subordinate (tipo a);

                                                            2 Si ritorna a quanto scritto a proposito dell’individuazione delle parti del discorso: distinguere

nell’analisi grammaticale la preposizione articolata dall’articolo partitivo risulta fondamentale per l’identificazione del soggetto partitivo. Senza tale identificazione difficilmente un allievo sarà in grado di verificare in un suo elaborato scritto l’accordo tra soggetto e predicato.

Sarà inoltre interessante soffermarsi sulla definizione di soggetto. Mi limiterò ad indicare, in questa sede, proprio per quanto scritto sopra, che varrà la pena insistere anche nella definizione sul concetto di concordanza, staccandosi dalla definizione tradizionale per cui “il soggetto è la persona o la cosa che compie/subisce un’azione”. 

3 In effetti molti studenti, non avendo notato che la frase è passiva, hanno preso il soggetto per complemento oggetto. 

4 Il 4,2% non ha saputo riconoscere nemmeno una funzione logica. 5 Cfr. es. 7 della prova. 6 Cfr. 3.3. 

- frasi che contengono una subordinata, ma esplicita (tipo b).

Per dare un’idea degli errori, riporto qui di seguito alcune frasi estrapolate dalle prove di

ingresso.

Tipo a: 7

1) In questo albergo ci si riposta bene; infatti ci si può accomodare bene.

2) La mucca, sta mangiando, l’erba del campo, vicino casa mia.

3) A causa dello squillo della campanella,…

4) Luca voleva essere buttato fuori dalla scuola

Tipo b: 5) Quando il vento soffiò i fogli caddero.

6) Ieri mentre dovevo andare a casa sono inciampato

Oltre all’incapacità di produrre un periodo con una subordinata implicita, emergono

chiaramente i problemi di punteggiatura degli studenti liceali8.

                                                            7 La punteggiatura è riprodotta fedelmente in tutte le frasi. 8 Per i problemi legati alla punteggiatura si veda 2.1 e Garavelli 2003. 

ALLEGATO 7

Laboratorio di italiano • Esercizio 6 Il vostro terzo museo degli orrori

 

1. La consegna.

Trovate qui di seguito delle frasi – tratte dal tema del 5 ottobre – che contengono degli errori di vario tipo (ortografia, lessico, morfologia, sintassi, punteggiatura…).

Leggetele con attenzione e mettetene in evidenza le parti scorrette, sottolineandole. In seguito, su un foglio a parte, cercate di fornire la spiegazione più precisa possibile degli errori individuati, ricorrendo alle categorie dell’analisi grammaticale, dell’analisi logica e dell’analisi del periodo, o aiutandovi con il vocabolario.

Attenti, non mi interessa in prima istanza la correzione degli errori, ma solo la loro spiegazione. Alla correzione arriveremo in un secondo tempo.

2. Gli orrori.

1. Certo, due amici devono avere delle cose in comune, delle preferenze, delle cose per ci si ha trovati come amici, ma non è affatto necessario avvere uno il carattere identico all’altro per formare un’amicizia. Per esempio, una volta mi è capitato che quando ero al mare in vacanza ho fatto amicizia con un ragazzo che amava giocare a beach-volley, proprio come me. Ci siamo conosciuti perché condividavamo una passione, e questo ci portó a diventare grandi amici. Una sera abbiamo deciso di andare insieme ad una festa: non eravamo arrivati da cinque minuti quando lui iniziò a bere e a fumare come un “porco”, e così a fine serata ho dovuto portarlo a casa io […]. Quando poi quella stessa sera mi trovai nel letto, pensai all’accaduto…

2. Se un ragazzo timido, ad esempio, diventasse amico di un ragazzo con il carattere opposto, i due tipi di indole comincerebbero ad assomigliarsi. Quello timido probabilmente

si aprirà lentamente, mentre quello più estroverso cercherà automaticamente di contenersi di più. Questo fa sì che le due cose si combinano e può far nascere delle amicizie importanti.

Penso che questo sia il processo che accade un po’ in tutte le amicizie.

3. Dunque si potrebbe dire che ascoltando la persona di grandi differenze di idee e di carattere ci insegna nuove cose, che magari non avevamo mai sentito prima. […] Io e la mia amica per esempio, quando lei si sta provando una giacca e chiede il mio parere, le devo dire quello che veramente penso, se le sta bene o meno.

4. Due persone possono essere amiche anche se hanno caratteri diversi. Avere caratteri differenti significa litigare l’uno con l’altro, stuzzicarsi a vicenda, ma stando insieme. Forse è stando insieme che lega due persone, nonostante le idee siano completamente opposte.

5. Le canzoni, o la musica, insegnano molte cose che sono utili nella vita, come ad esempio quello che scrivono i Nada Surf nella loro canzone Always Love: «per fare della tua vita una cosa bella è solo questione di una scelta».

6. C’è la persona a cui pacciono gli amici che parlano tanto, perché anche lui parla molto, e c’è la persona che parla poco a cui anche a questa piacciono gli amici chiaccheroni, perché magari gli piace di più ascoltare.

7. In questo caso le due persone simili si ritrovano l’una nell’altra e, al posto che irritarsi a vicenda, sono contenti di poter essere loro stessi con qualcun’altro che li capisce.

8. Ci sarà sempre una discussione tra due persone, ma alla fine se sei un vero amico, sopporti l’altro perché li vuoi bene e ci tieni a sentire casa lui o lei pensa. […]

Le amicizie vere sono quelle in cui due persone possono esprimere le proprie opinioni e ascoltare quelle del suo compagno senza avere paura e di accettarsi come ognuno è fatto.

9. Il primo gruppo di persone che ho citato avranno molte probabilità di passare l’anno e di conseguenza saranno felici, mentre il secondo gruppo più difficilmente.

10. Secondo me, è così solo per gli amici che si conoscono solo nell’ambito scolastico, sportivo o con il quale si esce frequentemente.

11. Oppure se una persona molto aperta accetta che la sua amica, a differenza di lei, fa più fatica ad aprirsi e a raccontare alcune cose allora funzionerà ma se non la rispetta e la obbliga a parlare, ad aprirsi non saranno mai amiche.

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Laboratorio di italiano • Esercizio 4 Il vostro secondo museo degli orrori

 

1. La consegna.

Trovate qui di seguito delle frasi – tratte dal tema del 5 ottobre – che contengono degli errori di vario tipo (ortografia, lessico, morfologia, sintassi, punteggiatura…).

Leggetele con attenzione e mettetene in evidenza le parti scorrette, sottolineandole. In seguito, su un foglio a parte, cercate di fornire la spiegazione più precisa possibile degli errori individuati, ricorrendo alle categorie dell’analisi grammaticale, dell’analisi logica e dell’analisi del periodo, o aiutandovi con il vocabolario.

Attenti, non mi interessa in prima istanza la correzione degli errori, ma solo la loro spiegazione. Alla correzione arriveremo in un secondo tempo.

2. Gli orrori.

1. Sicuramente a quasi tutti coloro che ne hanno la possibilità piace leggere, qualsiasi stile abbia il libro. […] È un libro stupendo, […], un libro dove finalmente gli uomini sono presi per cosa sono: non eroici difensori, ma spietati conquistatori. Tutto questo è ispirato almeno in parte dalla conquista dell’America, una terra di assassini i quali pretendono la pace.

2. Tutto ciò è dovuto all’incompetenza di queste persone che non riflettono a fondo sulle persone che ritengono un mito. Ma anche alla banalizzazione del nome mito che ormai viene usato troppo e di sproposito. Così facendo ha perso quella che a mio parere è la sua vera funzione: cercare di fare cambiare in meglio le persone.

3. Però nello stesso tempo cercando di applicarsi per la scuola, possibilmente studiando nel tempo libero oppure negli spazi in cui non si ha niente da fare. Bisogna tener conto che se tutto ciò dovesse andare in un occhio e non si è riusciti a concludere la scuola con dei sufficenti risultati, il futuro di colui che ha scelto questo arduo percorso

LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI

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non dico che sarà disastroso, ma molto complesso dal punto di vista professionale.

4. È come se entrassi nel libro o nella mente di un personaggio e tutto ciō che sto leggendo esce dal libro e si “proietti” li davanti a me; come se stesse accadendo in quel momento.

5. Le parole “bravo” e “intelligente” mi suonarono subito male, visto che si parlava di una trasmissione televisiva, a mio parere, con un quoziente d’intelligenza piuttosto scarso. […] Concludo dicendo che un mito serve, secondo me, a motivare i suoi ammiratori a diventare come lui e che i miti si cambiano durante la vita, perché con l’età cambiano pure i punti di vista.

6. A questo punto penso di aver fatto capire il mio pensiero; tuttavia non posso negare che anche io per certe cose sono pigro o sfaticato. Per esempio, io avevo un amico ciclista, e mi ricordo che lo stimavo molto perché ritengo che il ciclismo sia uno degli sport più faticosi, ma io personalmente non lo praticherei mai. Ma la cosa strana è che i ragazzini, i miei cuginetti o mio fratellino, sono di una pigrizia spaventosa, io credo che la fatica non sanno nemmeno che sia.

7. Secondo me, un mito, è una persona che ti trasmette delle emozioni e che grazie a questa persona sai che anche tu puoi farcela. È una persona che c’è dentro di te, ma non esiste veramente.

8. Leggere può essere una nuova esperienza, perché leggendo ci si può immaginare lo stato d’animo di un protagonista o si può provare i suoi sentimenti, cosa che succede nel libro “La storia infinita”…

9. Uno di quei libri che mi ha fatto riflettere, che mi è piaciuto particolarmente e il quale ho letto più volte è quello di “Momo” scritto da Michael Ende.

10. “Un libro è un buon amico, io li adoro. […] Io adoro i thriller […]; lui preferisce quelli storici, che parlano di qualcosa veramente accaduto o che potrebbe accadere e che mi fanno rileggere cinque volte la stessa riga (specialmente se non è scritto bene).

11. Questo genere letterario è il mio preferito perché da spazio a più elementi finzionali di esistere trasportandomi così in un mondo, per quanto possibile, diverso dal nostro in cui posso dimenticare la realtà per un attimo.

12. Non come, ad esempio, Ellery Queen in cui il lettore segue le indagini del protagonista che trova la soluzione. […] …ho circa 5000 “Topolino”, ma a differenza dei libri non ti aiutano molto quando devi scrivere un tema, perché è tutto al presente ed il linguaggio è tutt’altro che difficile.

13. L’affermazione di Mafalda, secondo me, può significare vari aspetti: “un libro è un buon amico” è inteso come un qualcosa che è lì con te quando non si ha voglia di vedere nessuno… // C’è stato un libro che mi è rimasto impresso molto (ma che non l’ha scritto lui).

14. Leggere può arricchire il proprio vocabolario per esempio.

15. Secondo me la fatica è il giudice di tutti noi: se ci siamo posti un obbiettivo troppo alto, quello che ci fa capire che non possiamo raggiungerlo è la fatica. Dunque la fatica ci fa scoprire i nostri limiti, le noste capacità e le noste possibilità.

16. Spesso però, quando una persona diventa famosa, quindi mitica inizia a montarsi la testa e a vantarsi. // Secondo me un mito non deve farlo, perchè le persone lo

LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI

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apprezzano e stimano per quello che è o per quello che ha fatto, non per quello che dovrebbe diventare. […] Il suo mito era Peter Pan. Ecco perché ha fatto costruire Neverland ed ecco da dove deriva il nome Peter Jackson.

17. Essendo stato un dark, il suo modo di vestire risulta molto inusuale, ma allo stesso tempo anche giovanile…

18. Al giorno d’oggi vengono considerati miti i personaggi famosi come gli sportivi, gli attori, le modelle, i cantanti, i conduttori di un programma televisivo e così via dicendo. // Ma ci sono anche medici, filosofi, scienziati e molte altre persone intellettuali. […] La sua musica non è di mio gradimento, ma lo ammiro per il suo carattere, la sua intelligenza e per il suo “look”. Infatti è un uomo molto colto e durante le trasmissioni fa dei commenti, secondo me giusti, usando spesso parole difficili…

19. Naturalmente il tuo mito ideale avrà la tua stessa opinione su vari concetti e la tua stessa percezione di vita. Dopo aver riflettuto sul tuo ideale di mito, “mito immaginario”, per avere un “mito concreto”, tutti i requisiti bisogna associarli ad una persona, ma è praticamente impossibile trovare un individuo a cui si addicano tutte le caratteristiche.

20. Questo cantante da un brutto esempio ai ragazzi, la quale cercano di imitarlo anche non essendo circondati da problemi come giri di droga, ma semplicemente per sentirsi importanti e coraggiosi. I Rapper trovano nella musica un modo di liberarsi dalle preoccupazioni e dallo stress, Perché li la vita non é facile, mentre quì il rap non la lo stesso significato.

21. L’affermazione di Mafalda, secondo me, può significare diversi aspetti, poi dipende dai vari punti di vista. […] La lettura ha molti aspetti positivi, leggendo si imparano molte cose, si gestisce meglio il tempo e così si assimilano più facilmente i concetti.

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Laboratorio di italiano • Esercizio 4 Il vostro secondo museo degli orrori

 

1. La consegna.

Trovate qui di seguito delle frasi – tratte dal tema del 5 ottobre – che contengono degli errori di vario tipo (ortografia, lessico, morfologia, sintassi, punteggiatura…).

Leggetele con attenzione e mettetene in evidenza le parti scorrette, sottolineandole. In seguito, su un foglio a parte, cercate di fornire la spiegazione più precisa possibile degli errori individuati, ricorrendo alle categorie dell’analisi grammaticale, dell’analisi logica e dell’analisi del periodo, o aiutandovi con il vocabolario.

Attenti, non mi interessa in prima istanza la correzione degli errori, ma solo la loro spiegazione. Alla correzione arriveremo in un secondo tempo.

2. Gli orrori.

1. A fine semestre, quando vidi che il tedesco stava andando male, decisi di applicarmi più seriamente in quella materia, riuscì poi a tirare sù la media e ottendo dei discreti risultati. Mentre che a matematica, dopo il buon inizio, nel corso dell’anno non mi applicai più e conclusi l’anno con una sufficenza.

2. Invece, essere genitori dittatoriali credo che causi altri fattori. Proibire al proprio figlio di fare quelle che lui richiede e obbligarlo a fare delle tue scelte penso che creano in lui uno spirito di rivolta, uno spirito che con il tempo possa trasformarsi ed evolgersi in una piccola rivoluzione.

3. Ora è giusto chiedersi: queste due ideologie [l’essere genitori permissivi o dittatoriali] cosi diverse, queste due estremità, sono la cosa giusta per i giovani? [Ultima frase del tema] Ognuno ha le proprie idee, i propri ragionamenti, le proprie preferenze: queste non le mie.

LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI

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4. I genitori amici sono generalmente troppo permissivi anche se in realtà non è questo il loro obiettivo, bensì creare un rapporto molto intimo e confidenziale con i propri figli ma in quasi tutti i casi i figli non si comportano da amici come vorebbero i genitori ma da aprofittatori, già perché aprofittano della libertà a loro concessa, esagerando e trattando i genitori non più come autorità, ma come amici coetanei.

5. Oggi giorno i genitori secondo me sono molto permissivi; I ragazzi non hanno più una figura autoritaria a casa, infatti, i ragazzi entrano ed escono di casa all’ora che vogliono, senza che qualcuno gli rimproveri. […] In generale i genitori dei miei amici, sono molto permissivi, da un punto di vista trovo sia bello, che un genitore si fidi del proprio figlio, lasciandogli la totale libertà…

6. Ho degli amici che hanno genitori di tutte e due le categorie; c’è chi può uscire quando vuole e che può fare quello che vuole, e chi poverino non può fare niente. Questo è un grave problema nell’educazione dei ragazzi, perché non possono e non sono ancora in grado a fare tutte le cose dasoli, ci devono essere anche dei limiti.

7. Trovo che molti di questi adulti sono così perchē o non hanno avuto una gioventù felice o perchē sono cresciuti troppo in fretta, se ne pentono e vogliono vivere quello che non hanno vissuto.

8. Secondo me esistono due tipologie di genitori: quelli che ti permettono di fare tutto e quelli che non ti permettono di fare niente. È difficile stabilire quali siano i migliori, perché entrambi hanno i loro vantaggi e svantaggi.

9. …ovviamente i tempi sono cambiati e si può notare ovunque; ma non vuol dire che, non essendo più come una volta, deve diventare l’esatto contrario: cioè ragazzi che escono tutte le sere e fanno quello che vogliono. […] Ma poi, quando sono fuori, mi guardo attorno e penso che mia madre e mio padre abbiano ragione.

10. Il pettegolezzo è diffusissimo in tutto il mondo, dai giovani ai vecchi. Esso nasce sempre da una verità, poi viene modificata (in peggio) molto velocemente, per rendere la notizia più sconvolgente ed eccitante. // Io penso che il pettegolezzo è sempre esistito.

11. Ci sono anche genitori troppo dittatoriali, che non lasciano fare proprio niente ai propri figli. Li fanno studiare appena arrivano a casa e non escono mai con amici. […] Quelli troppo dittatoriali invece è perché vogliono un figlio perfetto, o spesso li vogliono solo controllare…

12. Confrontando i miei genitori con altri, ci sono delle differenze enormi. // Ad esempio, la madre di Arcibaldo, non le importa a che ora torna a casa, basta sole che lui le dice dove va. Ma lei ha comunque delle regole. Faccio un altro esempio sulla madre di una mia amica.

13. È ovvio che dal punto di vista di un giovane ragazzo cambia questa affermazione che da quello di un adulto. […] Un genitore che lascerebbe fare tutto ai propri figli non è un genitore, ossia è un genitore nemico.

14. Nel mio caso son stato molto fortunato perché sono finito in questa categoria di genitori. Molte volte quando viene proibito di fare qualcosi, vediamo i genitori come dei nemici, ma poi ci accorgiamo che per tutto quello che facevano avevano ragione e che hanno fatto tutto per noi per renderci delle brave persone.

15. Il genitore dittatoriale in genere è quello che non lascia mai far niente a proprio figlio, si aspetta che esso segua tutte le regole e se sgarra viene punito con punizioni

LABORATORIO DI ITALIANO • ESERCIZIO 4: IL SECONDO MUSEO DEGLI ORRORI

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dure. […] [Frase finale del tema] Ovviamente ogni genitore educa a proprio modo e non c’è giusto o sbagliato e ognuno fa come meglio crede.

16. L’articolo che mi è stato proposto racconta che alcuni studiosi tedeschi hanno sperimentato con certi studenti il fatto che essi credino di più ai pettegolezzi anziché a ciò che hanno pouto conoscere per conto loro. […] Questo significa che i pettegolezzi non sono sempre negativi o cattivi, perciò quando si parla di pettegolezzo non si parla di crimine.

17. La violazione della sfera privata é uno dei pochi atti che non tollero, poiché significa anch’esso una mancanza di rispetto e come tale dev’essere inserito fra1 le regole fondamentali in un rapporto (qualsiasi sia il tipo di rapporto). Dovendo generalizzare, mi limito a quei pochi casi concreti di cui sono a conoscenza…

18. I genitori, ormai, non gli puoi scegliere, perché se no sarebbero tutti bravissimi, molto permissivi, super comprensivi, ecc. È proprio per questo che ci sono così tanti gruppi diversi, di genitori che si assomigliano. Uno di questi gruppi […] è quello dei genitori sposati e divorziati. Trovo che sia molto importante perché ha un enorme influsso sulla vita di una famiglia intera.

19. Io penso avesse perfettamente ragione infatti se si vizia troppo i propri figli quando sono piccoli sarà molto più difficile farli cambiare abitudini quando sono grandi.

20. Poi ci sono i genitori assenti, che sono raramente presenti nella vita dei propri figli. […] Questo non va bene perché ai figli manca una persona di riferimento che gli aiuti nel momento del bisogno.

                                                            1 Così nella brutta; nella bella c’è una parola cancellata.

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1H ● Correzione del secondo tema Sinistre Mostruosità Sintattiche

1. Personalmente non credo nel quindicenne o sedicenne: cellulare e motorino, o ragazze e sigarette, perché sono affermazioni anche pesanti e spesso infondate che possono far male.

2. Avendo adesso a disposizione un telefonino ha portato sia a dei lati positivi sia a dei lati negativi. […] Un altro motivo per il quale mi sento a volte un po’ a disaggio con il telefonino e quando ricevo un SMS e non lo leggo subito.

3. Il telefonino serve al ragazzo per contattare i genitori in caso di imprevisti (eventuali ritardi, ecc.) e non a giocare, fotografare e filmare. Però un tempo quando non c’era il cellulare si viveva comunque, i ragazzini andavano all’alpe o giocavano con i bastoni.

4. Oggi il cellulare è diventato un oggetto di uso comune, di cui i giovani ne abusano facendone un uso spropositato.

5. Un cellulare è importante solo se si usa, non abusa, perché se succede qualcosa a te o a qualcun altro sei raggiungibile. […] Sinceramente è utile essere sempre raggiungibili e non dà peso né a me né ai miei genitori, perché solitamente non mi chiama nessuno e non spendo tanto, a parte alcuni messaggi con le mie amiche.

6. Solitamente sostenevo la mia richiesta, dicendo che il cellulare è uno strumento utile, per esempio quando ci si trova in occasioni in cui si deve avvisare un contrattempo o per dire soltanto come si sta. […] Ero a conoscenza di abusi del cellulare o anche dell’uso improprio che certi ne fanno, ma arrivare al punto di ammalarsi per un cellulare non ne ero a conoscenza.

7. SMS ne scrivo e ci sono momenti in cui ne vengono scritti troppi, ad esempio quando mi devo mettere d’accordo con qualcuno su qualcosa e che odio che venga fatto via SMS.

8. Si potrebbe evitarne l’abuso [del telefonino]? Beh, sicuramente sono d’accordo con coloro che hanno veramente bisogno di questo accessorio, ma sono contrario a coloro che comprano ad un ragazzino di sei anni un cellulare. Questa cosa è un’assurdità! So che la tecnologia ha fatto passi da gigante, comunque le generazioni addietro sono lo stesso riuscite a vivere quotidianamente. Perché non dovremmo riuscirci anche noi?

9. Il cellulare serve a comunicare, ma non bisogna farne un abuso e riflettere su tutto quello che se ne fa, utilizzando le funzioni secondarie che un tempo non servivano proprio perché non esistevano.

10. Al giorno d’oggi un cellulare non è più solo un cellulare, nel senso che oltre a mandare messaggi e telefonare si possono fare foto, video e usare molte altre funzioni.

1H ● SINISTRE MOSTRUOSITÀ SINTATTICHE (CORREZIONE TEMA 2)

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Ultimamente ci sono stati molti problemi, infatti ci sono stati dei casi in cui dei ragazzi hanno filmato o fatto foto a dei fatti violenti, poi inviandoli ad altri ragazzi.

11. Credo anche però, che, in alcuni casi, espressioni del tipo “una bugia a fin di bene” possano essere accettate.

12. La bugia aiuta a sviare vari problemi. In alcuni casi aiuta a non far soffrire la persona a cui viene rivolta la bugia. Una bugia può aiutare a fare cose che la verità non ti permetterebbe di fare.

13. [Essere sinceri] significa avere il coraggio di mettersi in gioco, e di rischiare, a volte, anche un’amicizia o una relazione. Ognuno di noi sa cos’è l’amicizia e sa che è altrettanto importante. Non tutti pero riescono a farne uso nel giusto modo, o peggio ancora non sanno per nessuna ragione se dover dire la verità o mentire.

14. Ad esempio, una persona che va a cercare funghi i montagna, da solo, se scivola, cade e si fa male, il cellulare gli permette di avvisare qualcuno e di chiedere aiuto.

15. Fortunatamente non tutti i giovani sono caduti nella trappola dei cellulari, tra i quali io.

16. Invece di parlare faccia a faccia, di discutere insieme, di incontrare una persona e raccontarle i fatti accaduti quel giorno, ma anche per litigare, si preferisce usare il cellulare.

17. Ormai il cellulare è diventato un piccolo Computer, non si limita più a telefonare, scrivere SMS, ma può anche navigare in Internet, ricevere posta elettronica, guardare la meteo, consultare le azioni eccetera… tutte cose che solitamente fa un computer.

ALLEGATO 8 Risposte fornite alle domande poste nel questionario L’insegnamento della grammatica.1 Domanda 1. “Secondo lei quali sono i compiti specifici della scuola media legati all’educazione linguistica?”

1) Saper comunicare in modo corretto le proprie idee per iscritto e saper comprendere un testo scritto. Essere inoltre in grado di esporre oralmente il proprio pensiero in maniera efficace.

2) La scuola media dovrebbe fornire le basi affinché chi decide di proseguire gli studi possa affinare e perfezionare le proprie competenze, nella comprensione dei testi, nella qualità della produzione scritta, nelle abilità oratorie. Deve altresì permettere, a chi affronterà un’esperienza lavorativa, di possedere competenze sufficienti per far fronte alle necessità di comprensione orale e produzione scritta che contraddistinguono la quotidianità.

3) L’educazione linguistica deve essere generale e permettere a tutti di raggiungere delle competenze di base minime:

- leggere e capire un testo di qualsiasi sorta; - scrivere un testo senza errori e comprensibile; - un’infarinatura di grammatica, utile alla scrittura.

Lezioni di grammatica più specifica vengono svolte pensando a chi proseguirà gli studi, ma non si possono basare le lezioni di italiano pensando solo a chi andrà al liceo… già con gli insegnamenti di base un buon numero di allievi fa fatica a seguire.

4) “Educare” l’allievo ad una corretta padronanza della lingua italiana, sviluppare un senso logico del ragionamento nelle competenze scritte ed orali e trasmettere un insegnamento lineare per […]2

5) Fornire all’allievo le basi perché possa esprimersi in modo semplice ma corretto a livello orale e scritto.

6) Rendere attenti gli allievi al fatto che ci siano regole per parlare/scrivere correttamente.

7) Compito della scuola media è consentire all’allievo di potersi esprimere in forma scritta e orale con correttezza linguistica, con coerenza e coesione delle idee, in modo libero o rispettando determinate tipologie testuali e infine vivendo consapevolmente la propria identità all’interno della comunità. Non credo si debba dimenticare inoltre la capacità di ascoltare il pensiero altrui e soprattutto lo sviluppo di un senso critico al fine di assumere un ruolo attivo nella comunità.

Domanda 3.“Secondo lei qual è lo scopo principale dell’insegnamento grammaticale nella scuola media?”

                                                            1 Tutte le risposte sono state trascritte fedelmente senza nessun intervento da parte mia. 2 La frase non è completa. 

1) Quello di saper effettuare dei ragionamenti logici sulle varie parti che compongono una frase.

2) Lo studio della grammatica deve essere, a mio avviso, soprattutto finalizzato a sviluppare competenze applicabili in altri ambiti della disciplina (vedi risposta precedente). Lo studio della grammatica fine a se stesso non credo sia utile. Ritengo perciò indispensabile insistere sulle basi grammaticali nel primo biennio, per poi sfruttare le competenze acquisite nel secondo (insistendo maggiormente, ad esempio, sulla produzione scritta).

3) Sviluppare il ragionamento logico. Per renderla veramente applicabile all’autocorrezione… bisognerebbe farla in modo più spinto e non possibile per la maggior parte degli allievi. (essendo di formazione linguista… per me è un gioco, ma vedo che per gli allievi presenta grasse difficoltà, essendo che la più parte di loro ha problemi di ragionamento logico che riscontro anche in geografia)

4) Porre le basi linguistiche per poter comunicare in modo lineare e comprensibile ponendo l’attenzione sull’importanza di tutte le parti del discorso.

5) Fornire una conoscenza basilare del funzionamento della lingua e alcuni strumenti per costruire testi orali e scritti.

6) Cfr. 1. Far abbandonare agli allievi l’idea che riusciamo a comunicare solo grazie “all’istinto”.

7) L’insegnamento grammaticale ha il non facile compito di studiare in modo approfondito e di applicare in modo corretto le strutture morfofosintattiche sottese alla formazione del pensiero e dell’espressione orale e scritta.

Domanda 4 “Come sceglie gli argomenti da trattare in funzione dello scopo sopra esposto?”

1) In base alla ricorrenza che questi aspetti hanno nell’impiego della lingua. Tendo a dare più importanza a quegli argomenti e a quegli aspetti più comunemente utilizzati nell’uso della lingua.

2) Nel primo biennio, anche a costo di tediare gli allievi con lezioni di grammatica abbastanza “classiche” (lezione frontale-dialogata), insisto particolarmente sulle parti del discorso e sulla sintassi della frase semplice. Anche gli esercizi proposti sono ricavati dalle grammatiche normative abitualmente in uso. Nel secondo biennio gli studenti sono chiamati invece a utilizzare le competenze acquisite.

3) Scelgo gli argomenti che a me sembrano di base e che servono a sviluppare il ragionamento. I dettagli li studieranno altrove (ad esempio nell’analisi logica insisto molto su comprendere il principio e la logica che ci sta dietro…. Do i complementi base. I dettagli e gli approfondimenti li faranno altrove).

4) In base ai programmi cantonali ed in funzione delle problematiche del gruppo classe che emergono nelle diverse competenze.

5) In base all’uso concreto nella redazione di un testo. 6) Seguo il programma e rispondo alle necessità che emergono dalla

classe.

7) Considero quali sono gli obiettivi primari e quali quelli secondari, partendo , se possibile, da situazioni che coinvolgano direttamente i miei allievi; nella fattispecie, intendo analizzare loro produzioni scritte e orali, oppure testi con cui potrebbero confrontarsi nel quotidiano. Non sottovaluto al tempo stesso il loro grado di preparazione, verificando da quali basi partire per sviluppare insieme un senso critico tale per cui si possa avviare una riflessione metalinguistica.

Domanda 6. “Può fornire esempi di situazioni in cui gli aspetti grammaticali appena appresi sono stati usati attivamente dagli allievi per risolvere altri problemi legati alle competenze linguistiche (autocorrezione di elaborati scritti, elaborazione di un testo,…”

1) Nell’elaborazione di testi, i ragazzi hanno migliorato, in alcuni casi, la loro capacità di costruire frasi anche complesse. In molti casi essi sono stati in grado di evitare alcuni errori ricorrenti (es.: dà verbo ≠ da preposizione oppure del articolo ≠ del preposizione).

2) Nell’ambito del laboratorio di scrittura di quarta, gli allievi sono regolarmente chiamati a riflettere sui loro errori negli elaborati. Nelle correzioni devono (dovrebbero) segnalarmi anche la caratteristica grammaticale (morfologica, sintattica, lessicale,…) dei loro errori. Devono, in altre parole, essere in grado di riflettere criticamente sulla loro produzione scritta.

3) In questo momento non mi vengono in mente. Noto che alcuni sono molto bravi nelle verifiche specifiche di grammatica, ma poi nell’applicazione concreta… ad esempio sono bravissimi nell’utilizzo di pronomi e articoli nelle verifiche, ma nei testi continuano a sbagliare.

4) Riassunti e composizioni scritte. Il valore di ciò che era stato appreso e la sua funzionalità (verbi, aggettivi, pronomi), trovava un riscontro immediato nella stesura lineare dei pensieri di alcuni allievi.

5) È uno degli aspetti più problematici nell’insegnamento: con difficoltà gli allievi applicano le conoscenze grammaticali, talvolta anche ben assimilate, all’elaborazione testuale. Gli esempi sono perciò pochi e per lo più limitati alla fase di correzione.

6) Quando presento gli aggettivi li unisco al discorso legato al testo descrittivo. L’aggettivo diventa dunque funzionale all’arricchimento del lessico dei testi. Spesso le situazioni sono limitate a casi emersi durante gli esercizi. Ci sono degli esiti positivi solo se si insiste.

7) Ho osservato situazioni descritte nella domanda soprattutto nel primo biennio: una maggiore attenzione nell’uso della punteggiatura, nella concordanza soggetto-verbo, nella sintassi della frase semplice (ordine dei costituenti…). Più che esempi precisi, confermo di aver notato un’accresciuta cura verso la scrittura badando soprattutto alle regole della grammatica.

Domanda 7. “Sempre limitando il discorso all’insegnamento della grammatica, secondo lei potrebbe giovare alla qualità dell’insegnamento far sì che i programmi scolastici siano armonizzati (tra scuola elementare

e scuola media prima, e tra scuola media e scuola superiore poi?). Perché? Quali sono le sue esperienze in merito?”

1) Sicuramente sì. Molto spesso ho osservato delle grandi differenze tra allievi di prima media, a dipendenza delle SE di provenienza. Sarebbe opportuno decidere cosa va fatto, dal punto di vista grammaticale, in ogni ordine scolastico. E poi farlo, naturalmente…

2) Ritengo assolutamente necessario che i programmi vengano armonizzati. Troppe sono le differenze nella formazione degli allievi provenienti non solo da sedi di scuola elementare diverse, ma anche da docenti diversi delle medesime sedi.

3) Senza alcun dubbio! Se a scuola elementare arrivassero senza più errori di ortografia… o almeno pochi… e con alcune nozioni di base sarebbe tutto più facile. Anche perché gli errori di ortografia è dimostrato che dopo la terza elementare è praticamente impossibile recuperarli!

4) La perfetta sintonia e collaborazione tra li ordini scolastici DEVE essere maggiormente incentivata per poter trovare dei legami e dei punti in comune su cui edificare un programma serio e sensato, senza dover porre nuove e sconosciute basi. Nell’insegnamento della lingua francese è avvenuto un perfetto scambio che ha portato all’adozione di una collana di volumi che riprendono l’insegnamento delle scuole elementari e creano un “tandem” con i nuovi approcci e programmi delle medie.

5) Senz’altro, soprattutto fra scuola elementare e scuola media, poiché parecchi allievi, all’ingresso nella scuola media, sono a digiuno di terminologia grammaticale e stentano a riflettere sulla lingua usata e sul loro modo di esprimersi.

6) Sì, perché possiamo sapere da dove partire. Il lavoro risulterebbe più mirato e si eviterebbe di “perdere tempo” ripartendo da zero ogni volta che si ricompongono delle classi.

7) Considero fondamentale un’armonizzazione dei programmi tra i diversi gradi di scuola: innanzitutto si potrebbero ridistribuire in modo più equilibrato gli argomenti, evitando il rischio di affrontarli in modo frettoloso e superficiale provocando di fatto irrimediabili lacune che non saranno più colmate; in secondo luogo, si consentirebbe ai gradi scolastici successivi una particolare attenzione alla metalinguistica: sempre più lo studio della grammatica risulta essere nozionismo fine a se stesso; infine, ci sarebbe una maggiore attenzione allo studio del testo, che presenta l’unione delle regole grammaticali con il contenuto del messaggio che s’intende trasmettere.

Domanda 8: “Secondo lei quali sono i compiti delle scuole superiori legati all’educazione linguistica?”

1) A mio avviso le scuole superiori dovrebbero, come succede, concentrarsi sullo studio della letteratura e della storia della lingua. Sarebbe inoltre opportuno concentrarsi su aspetti di metrica e retorica.

2) Approfondimento di determinate competenze (vedi risposta 1).

3) Credo che consistano nel fornire una capacità di analisi più precisa che permetta poi di leggere e capire meglio testi poetici o classici.

4) Analizzare più a fondo le strutture, creare una base solida per poter essere in grado di scrivere, argomentare, riassumere ed analizzare testi di varia natura letteraria.

5) Completare e approfondire le conoscenze fruite dalla scuola media e portare gli allievi progressivamente a un uso più consapevole, articolato e differenziato dello strumento linguistico.

6) Gli allievi che escono dalle medie non sono pronti per il programma del liceo. Inizialmente dunque il liceo ha il compito di riprendere aspetti grammaticali, in particolar modo l’analisi del periodo, che spesso viene tralasciata. Lo scopo di questo lavoro dovrebbe essere quello di aumentare le competenze nella scrittura.

7) Delegherei alle scuole superiori il compito di studiare la storia della lingua, nel suo valore etimologico di analisi della formazione della morfologia e della sintassi, motivando questa scelta con la necessità di giustificare le strutture linguistiche: in effetti, molte volte mi sono trovato confrontato con le perplessità degli allievi che si chiedevano le ragioni per cui si è costretti ad usare determinate regole piuttosto che non essere liberi di decidere (semplificazione linguistica, che tra l’altro è un fenomeno noto alla base dei mutamenti linguistici).

Domanda 9), perché?

1) Solo una minima parte. Tendono a dimenticare in fretta quanto fatto in classe.

2) Solo una minima parte. Ritengo che i problemi siano due: da una parte non tutti i docenti di scuola media danno la stessa importanza all’insegnamento della grammatica; ne consegue che non tutti raggiungono il medesimo grado di preparazione. Dall’altra, considerata l’eterogeneità delle classi (scelta che peraltro difendo) sarebbe necessario, in particolare nel secondo biennio, concedere maggiore spazio (leggasi classi più piccole o uno sgravio maggiore) ai docenti affinché possano preparare programmi adeguatamente differenziati, così da garantire a ogni livello il tipo di insegnamento di cui ha bisogno.

3) Non ha risposto, ma alla risposta 10 ha aggiunto il commento “Ma ripeto quanto detto sopra: secondo me la scuola media non deve preoccuparsi solo di quel terzo che seguirà degli studi superiori… ci sono anche gli altri, e sono in maggioranza”.

4) Solo una minima parte. Il tempo e la gestione del materiale sono insufficienti. La preparazione di alcuni docenti è molto scarsa. Gli allievi presentano enormi differenze cognitive ed i docenti non sono in grado di differenziare gli argomenti e gli esercizi.

5) Non ha risposto. Non so, perché da anni non insegno più in terza e quarta; nutro tuttavia qualche dubbio in proposito.

6) Solo una minima parte. Quelli che sono “fatti per il liceo” riescono senza problemi.

7) Sì. Ricevono un’adeguata formazione linguistica. Sono semmai preoccupato nel verificare se determinati argomenti siano stati davvero compresi e assimilati e perciò applicati in ogni situazione comunicativa.

ALLEGATO 9

Questionario destinato ai docenti di italiano delle scuole medie del Locarnese 

L’insegnamento della grammatica 

 

Informazioni generali sulla sede:  

Sede scolastica:……………………………………………………….  Numero totale di allievi:………………………………. 

Numero di allievi in IV media (a. s. 2009/10):………………………… 

 

Informazioni sul docente e sulle sue classi (indichi p.f. il numero di allievi delle classi in cui lei insegna): 

Numero di allievi di I media:…………………………………..  Numero di allievi di II media:………………………………….. 

Numero di allievi di III media:…………………………………..  Numero di allievi di IV media:…………………………………. 

Anni di insegnamento:……………………………    O  nominato  O   incaricato 

Suoi allievi di IV che l’anno prossimo (a. s. 2010/11) intendono iscriversi al liceo:……………………………………….. 

 

Opinioni e riflessioni del docente. 

1) Secondo lei quali sono i compiti specifici della scuola media legati all’educazione linguistica? 

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2) Indichi quali tra le seguenti affermazioni sono vere e stanno alla base del suo insegnamento grammaticale. 

Lo studio della grammatica italiana è importante perché sviluppa la logica.  Lo studio della grammatica italiana è importante per affrontare quello delle lingue straniere.  Lo studio della grammatica italiana è importante per chi segue il corso facoltativo di latino.  Lo studio della grammatica italiana è importante perché permette di riflettere sui costrutti della propria lingua. 

Lo studio della grammatica italiana permette di sviluppare competenze applicabili in altri ambiti della disciplina, come l’autocorrezione, la stesura corretta dei testi, ecc. 

Lo  studio  della  grammatica  italiana  è  importante  perché  porta  gli  studenti  ad  acquisire  una terminologia metalinguistica.  

3) Secondo lei qual è lo scopo principale dell’insegnamento grammaticale nella scuola media? 

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4) Come sceglie gli argomenti da trattare in funzione dello scopo sopra esposto? 

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5) Quante ore dedica ogni settimana all’insegnamento grammaticale?  Meno di un’ora lezione.  Un’ora lezione.  Più di un’ora lezione.  

6) Può    fornire  esempi  di  situazioni  in  cui  gli  aspetti  grammaticali  appena  appresi  sono  stati  usati attivamente  dagli  allievi  per  risolvere  altri  problemi  legati  alle  competenze  linguistiche (autocorrezione di elaborati scritti, elaborazione di un testo,…). 

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Da  rispedire  a  ncannavo@bluewin.ch  oppure  Nicodemo  Cannavò,  Via  del  sole  6,  6598  Tenero  entro  la  fine  di giugno! Grazie! 

7) Sempre limitando il discorso all’insegnamento della grammatica, secondo lei potrebbe giovare alla qualità dell’insegnamento far sì che i programmi scolastici siano armonizzati (tra scuola elementare e scuola media prima, e tra scuola media e scuola superiore poi?). Perché? Quali sono le sue esperienze in merito? 

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…………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 

 

8) Secondo lei quali sono i compiti delle scuole superiori legati all’educazione linguistica? 

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…………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 

…………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 

 

9) Limitatamente agli aspetti grammaticali, ritiene che gli allievi che si iscriveranno alle scuole medie superiori siano pronti per affrontare il primo anno di liceo senza problemi? 

O Sì  O  La maggior parte di loro. 

O   Solo una minima parte 

O No 

Perché? 

…………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 

…………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 

…………………………………………………………….…………………………………………………………….…………………………………… 

10) Ha già avuto modo di parlare di questi aspetti con un docente / con docenti delle scuole medie superiori?  

 Sì. 

        in occasione di incontri organizzati dall’istituto in cui insegno.   in occasione di incontri d’aggiornamento.   ………………………………………………………………. 

  No. 

1

ALLEGATO 10

Questionario

Ti chiedo di rispondere alle seguenti domande nel modo più sincero possibile: contribuirai così al mio lavoro di ricerca. Grazie! Scuola media di provenienza (per ripetenti la classe dello scorso anno):………………… Lingua madre:………………………………………………………. 1) Limitatamente agli aspetti grammaticali, ritieni di essere pronto per affrontare senza

problemi il primo anno di liceo? O Sì O Abbastanza O Solo in minima parte O No

2) Quante ore dedicava il tuo docente di IV media (I liceo per i ripetenti) ogni settimana all’insegnamento grammaticale?

Meno di un’ora lezione. Un’ora lezione. Più di un’ora lezione.

3) Ci sono altre materie che ti hanno permesso di acquisire o migliorare le tue

competenze grammaticali oltre all’italiano? No. Sì

Se hai risposto di sì, cerca di illustrare brevemente le situazioni a cui ti riferisci.

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…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

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Ulteriori osservazioni o commenti:

…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………..

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ALLEGATO 11

Facilitazioni Difficoltà

a) Mi riferisco evidentemente al corso di latino, straripante di esercizi d’analisi logica (Minusio).

b) Il latino, perché per essere elastici nelle versioni bisogna avere delle adeguate conoscenze dell’analisi logica (Losone).

c) Il latino mi ha aiutato ad esercitare sempre l’analisi logica (Minusio)

d) Il latino in 3a e 4a media perché spesso facevamo l’analisi logica e così ho capito meglio (Losone).

e) Le materie che mi hanno aiutata maggiormente in italiano sono state il latino e il tedesco, ma soprattutto il latino, perché al docente piaceva interrogarci sull’analisi logica, e per questo gli sono grata. Il tedesco invece mi ha aiutata abbastanza con l’analisi del periodo (Gordola).

f) A latino, nell’analizzare le frasi dei testi latini, predicato nominale-verbale, ecc.

g) A spagnolo o a francese soprattutto quando studiavo i verbi e i diversi tempi, spesso anche pronomi e articoli, ecc. (liceo)

1) L’analisi grammaticale solo poco in 2a media (Gordola)

2) In quarta media abbiamo trattato pochissimo la grammatica solo una volta al mese al massimo (Minusio)

3) Su certi argomenti grammaticali mi sento poco sicura; dovrei ripassare un po’ l’analisi dei verbi e l’analisi del periodo (Liceo).

4) Dovrei ripassare un po’ tutto perché ho dimenticato molte cose (Losone)

5) Il nostro prof ha cercato di insegnarci il meglio e il più possibile soprattutto sull’analisi logica e del periodo. Ma, visto che sono passati 4 mesi e che già a scuola non sono stata proprio attenta ora mi ricordo meno della metà (Cevio).

6) Non ho capito l’analisi del periodo (Losone).

7) Noi, alle Medie di Gordola, abbiamo fatto veramente poca grammatica e questo ora lo vedo dai risultati scolastici nelle verifiche ma anche nei testi scritti (Gordola).

8) L’anno scorso penso di non avere avuto una buona docente, e quindi non mi sento molto preparata in grammatica.

9) In prima e seconda media il nostro docente d’italiano era uno stronzo e se ne fregava altamente di noi. In aula leggeva il giornale o controllava la posta e faceva telefonate di lavoro (liceo).

10) Nei primi tre anni di scuola media non abbiamo affrontato la grammatica. In IV media l’abbiamo trattata circa un’ora alla settimana, partendo praticamente da zero (Locarno 2)

 

ALLEGATO 12

Estratti dai questionari degli studenti1

1) Sia l’analisi del periodo che quella logica l’abbiamo fatta. L’analisi grammaticale solo poco in 2a media (Gordola)

2) In quarta media abbiamo trattato pochissimo la grammatica solo una volta al mese al massimo (Minusio)

3) Su certi argomenti grammaticali mi sento poco sicura; dovrei ripassare un po’ l’analisi dei verbi e l’analisi del periodo (Liceo).

4) Nella domanda 1 ho risposto abbastanza perché avrei bisogno di un rinfresco degli argomenti principali prima di continuare il programma (Locarno 1)

5) Il mio docente faceva dei periodi di sola grammatica e altri di testi e poesie (Minusio).

6) Dovrei ripassare un po’ tutto perché ho dimenticato molte cose (Losone) 7) Con un buon ripasso a casa si può rispondere bene alle domande di

grammatica in generale. 8) A Italiano ci dedicavamo piú ai testi (Minusio) 9) Il nostro prof ha cercato di insegnarci il meglio e il più possibile

soprattutto sull’analisi logica e del periodo. Ma, visto che sono passati 4 mesi e che già a scuola non sono stata proprio attenta ora mi ricordo -2 della metà (Cevio).

10) Ritengo che la professoressa dello scorso anno ha dedicato troppo poco tempo all’insegnamento grammaticale, prediligendo l’analisi di testi e la scrittura (Liceo)

11) Non ho capito l’analisi del periodo (Losone). 12) Noi, alle Medie di Gordola, abbiamo fatto veramente poca grammatica e

questo ora lo vedo dai risultati scolastici nelle verifiche ma anche nei testi scritti (Gordola).

13) Grammaticalmente non sono pronta per il liceo (Cadenazzo). 14) Ha fatto molta grammatica però ricordo solo un minimo di ciò che ho

studiato (Gordola). 15) L’anno scorso penso di non avere avuto una buona docente, e quindi

non mi sento molto preparata in grammatica. 16) La nostra docente di italiano non dedicava molto tempo all’insegnamento

grammaticale, ma sui testi (leggere dei testi e rispondere alle domande) e sui lavori di scrittura (Locarno 2).

                                                            1 Mi sono limitato a copiare senza correggere. 2 = meno. 

17) Mi metterò all’opera e imparerò anche le minime cose che ho sbagliato (Locarno 2).

18) In prima e seconda media il nostro docente d’italiano era uno stronzo e se ne fregava altamente di noi. In aula leggeva il giornale o controllava la posta e faceva telefonate di lavoro (liceo).

19) Nei primi tre anni di scuola media non abbiamo affrontato la grammatica. In IV media l’abbiamo trattata circa un’ora alla settimana, partendo praticamente da zero (Locarno 2)

20) Non solo io della mia ex classe non è capace di cognungare verbi, l’analisi logica, ecc. Il mio ex maestro insegnava poca grammatica e quello che spiegava non si capiva niente (Locarno 2).

Osservazioni sulle materie che hanno aiutato:

‐ Mi riferisco evidentemente al corso di latino, straripante di esercizi d’analisi logica (Minusio).

‐ A latino con un certo maestro diventato molto famoso per il suo insegnamento estremamente difficile in: analisi grammaticale, logica e del periodo; inoltre mi sono espressa in maniera “leggera”! (Minusio).

‐ Ho migliorato le mie competenze grammaticali con lo studio del latino e del greco che mi hanno aiutata ad approfondire soprattutto l’analisi logica (Liceo).

‐ Il latino, perché per essere elastici nelle versioni bisogna avere delle adeguate conoscenze dell’analisi logica (Losone).

‐ Il latino mi ha aiutato molto nei verbi (Minusio). ‐ Il latino mi ha aiutato ad esercitare sempre l’analisi logica (Minusio) ‐ Il latino in 3a e 4a media perché spesso facevamo l’analisi logica e così

ho capito meglio (Losone). ‐ Anche se limitatamente; nelle altre lingue: inglese, francese, tedesco si

parlava di grammatica e si analizzavano frasi di vario tipo (Liceo). ‐ Con il latino ho capito tanto del analisi logica. E poi studiando nuove

lingue devo tornare a capire la gramatica itagliana per capire l’argomento richiesto (Minusio).

‐ Il latino per l’analisi logica e il tedesco per l’analisi del periodo. ‐ Il latino (Locarno 1) ‐ Alla lingua latina (Losone). ‐ Senza il latino non avrei potuto rispondere nemmeno a metà del test

(Gordola). ‐ Le materie che mi hanno aiutata maggiormente in italiano sono state il

latino e il tedesco, ma soprattutto il latino, perché al docente piaceva

interrogarci sull’analisi logica, e per questo gli sono grata. Il tedesco invece mi ha aiutata abbastanza con l’analisi del periodo (Gordola).

‐ Per esempio l’Inglese. Ma devo dire che la grammatica, quello che abbiamo fatto fino adesso, è un po’ più semplice di quella italiana. (Losone).

‐ Altre lingue (Gordola) ‐ Un po’ a latino in terza, ma poi l’ho abbandonato (Minusio). ‐ Ho risposto di sì, perché tutto ciò che so dell’analisi del periodo delle

frasi italiane l’ho imparato a lezione di latino, mentre a italiano ci siamo unicamente dedicati per un anno al testo argomentativo. (Gordola).

‐ A latino, nell’analizzare le frasi dei testi latini ,predicato nominale-verbale, ecc. (Gordola)

‐ A spagnolo o a francese soprattutto quando studiavo i verbi e i diversi tempi, spesso anche pronomi e articoli, ecc. (liceo)

‐ Latino mi ha aiutato a capire come funziona certe lingue. (Locarno) ‐ Ho fatto latino e ciò mi ha aiutato un po’ con l’italiano (Losone) ‐ Mi riferisco al latino. Oltre a imparare questa lingua il docente X3 ci

faceva delle ripetizioni di italiano e ci spiegava le cose importanti da sapere (Gordola).

‐ Mi ha aiutato il latino e l’ho fatto 2 anni (Locarno 2). ‐ Frequentando il corso di latino ho imparato più cose (Cevio). ‐ In terza media ho fatto latino e mi ha permesso di migliorare la materia

(italiano). (Papio). ‐ Ho fatto latino in terza e quarta media (Liceo). ‐ Ho fatto un anno di latino (Losone). ‐ Storia mi ha aitato inizialmente ad apprendere meglio la lingua (Losone). ‐ Ho fatto due anni di latino alle medie (Losone). ‐ Ho fatto due anni di latino e questo mi ha aiutata (Losone). ‐ Ho seguito il corso di latino alla scuola media (Gordola). ‐ Sì, il latino mi ha aiutato con l’analisi logica e quella del periodo

(Gordola). ‐ Il latino, l’inglese, il francese per la grammatica (liceo). ‐ Mi ha aiutato un po’ il latino, visto che potevamo chiedere alla maestra

anche domande di italiano. ‐ In storia quando devo rispondere alle domande lunghe e complicate

(Locarno 2). ‐ Nelle altre lingue si ricorreva molto spesso all’uso della grammatica, che

a volte riprendeva argomenti dimenticati (Cevio). ‐ Un po’ grazie al latino.

                                                            3 Ometto il cognome riportato nella risposta dello studente.

‐ Storia, biologia. In queste materie ho migliorato le mie competenze grammaticali, dovendo scrivere frasi più complesse. (liceo)

‐ Grazie allo studio della grammatica francese ho potuto riprendere e migliorare le mie conoscenze grammaticali d’italiano. (liceo)

‐ Con il latino ho migliorato alcune cose (Gordola). ‐ A tedesco e a francese facevamo parecchia grammatica, ma non

avevano niente (o poco) a che fare con la grammatica italiana (Cadenazzo)

‐ Durante le lezioni di tedesco, francese e inglese (Locarno 1) ‐ Nelle materie riguardanti le lingue ho imparato tante cose sulla

grammatica, per esempio a latino, Francese a Inglese e Tedesco. (liceo). ‐ Mi riferisco alle altre lingue studiate come il francese, tedesco, inglese,

ma soprattutto nel latino ho imparato ad usare meglio i complementi, ecc. C’erano magari cose che in italiano non capivo e che studiate nelle altre lingue acquisivo meglio. (liceo)

‐ Avendo seguito anche il corso di latino alla scuola media, alcuni aspetti grammaticali mi sono risultati più semplici e chiari, per esempio traducendo frasi o versioni.

‐ A latino ci veniva spiegata anche la grammatica italiana (Gordola). ‐ Il latino mi ha aiutato nell’analisi logica (Locarno 1). ‐ Le lezioni di latino. (Losone). ‐ Nelle lingue Tedesco e Inglese (Losone). ‐ Latino: ci sono quasi gli stessi elementi grammaticali (Locarno 2) ‐ Avendo fatto un anno di latino mi ha aiutato nella analisi logica (Minusio). ‐ Nelle altre tre lingue (francese, inglese e tedesco) ci hanno insegnato la

grammatica; cioè tutte le cose importanti di queste lingue che non parlavamo, tranne me, che parlo anche l’inglese e il francese e quindi ho solo imparato il tedesco. Nelle altre lingue servono le competenze grammaticali dato che due si parlano in Svizzera e l’altra è la più importante al mondo (Cevio).

‐ Sì, tutte le altre materie di lingua ci insegnano la grammatica; dall’italiano poi si riesce più facilmente a scrivere correttamente in altre lingue. (Losone).

‐ Facendo latino! ‐ Il latino mi ha aiutata con l’italiano (Gordola). ‐ Studiando il francese e il tedesco soprattutto, ho avuto modo di

riprendere le cose fatte a italiano e ripeterle. (Locarno 1) ‐ Sicuramente il latino mi ha aiutata molto. (Gordola) ‐ Mi ha aiutato il latino per i complementi e per le altre cose. Dato che una

parte della grammatica italiana è simile a quella latina. (Losone). ‐ Grazie al latino sono riuscita a capire cose della grammatica che a

lezione di italiano non sono mai riuscita a capire. (Gordola).

‐ In quasi tutte le lezioni (ovviamente senza contando le lingue) si parla italiano e così si possono trovare errori sempre commessi da migliorare. Ad esempio l’anno scorso a fisica ho scoperto che “qual è” si scrive senza apostrofo, cosa che ho sempre sbagliato.

‐ Mi ha aiutato molto il latino, appreso in terza e quarta media. ‐ Il tedesco, quando facevamo le analisi della frase, mi riferivo all’italiano;

e con l’italiano mi riferivo al tedesco, mischiando le due cose. ‐ Mi riferisco a storia, durante test vari bisognava scrivere dei brevi testi

nei quali anche gli errori di ortografia contavano. ‐ Geografia, storia, scienze e qualcosa in parte matematica (Losone) ‐ Il latino ad esempio; molte parole in italiano hanno un’origine dal latino

(Losone). ‐ Francese e Inglese con i verbi (liceo). ‐ Mi riferisco alle lezioni di latino, nelle quali imparavamo il modo in cui

svolgere l’analisi grammaticale e l’analisi logica (Locarno 2). ‐ Facendo latino gli anni scorsi sono riuscito ad imparare qualcosa in più

ed in modo migliore certi aspetti della grammatica italiana. (Locarno 2). ‐ Tipo come a storia c’erano delle frasi significative per mè e allora queste

frasi le ho usate in temi e anche parlandone. Oppure per geo idem (Locarno 2).

‐ Il latino (Losone) ‐ Il latino mi ha aiutato ad apprendere meglio la grammatica italiana grazie

all’analisi delle varie parole (Locarno 1). ‐ Alle scuole medie ho frequentato il corso di latino. Questo mi ha

permesso di acquisire maggiore conoscenze sulla lingua italiana e per la lingua tedesca (liceo).

‐ Soprattutto le materie linguistiche, perché devo dire che in alcuni casi mi è più facile acquisire la loro grammatica (Locarno 1).

‐ Durante l’anno trascorso (2009/10) mi sono potuto migliorare nelle competenze grammaticali di tedesco e inglese (liceo).