L2 : insegnamento grammaticale induttivo o deduttivo? · sembra esserci un consenso generale...

LAVORO DI DIPLOMA DI

MAURO CIRESA

MASTER OF ARTS IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

L2: INSEGNAMENTO GRAMMATICALE

INDUTTIVO O DEDUTTIVO?

RELATORE

CHIARA ANTONINI

L2: Insegnamento grammaticale induttivo o deduttivo?

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Indice

1. Introduzione .................................................................................................................................... 3

1.1 Motivazione della scelta .............................................................................................................. 3

1.2 Contesto di riferimento ................................................................................................................ 3

2. Quadro teorico ............................................................................................................................... 7

2.1 Insegnamento deduttivo ed induttivo: verso la domanda di ricerca ............................................ 7

2.2 Le principali teorie in cui si inserisce l'insegnamento grammaticale .......................................... 9

3. Il campione di riferimento ........................................................................................................... 19

4. La metodologia ............................................................................................................................. 21

5. I risultati raccolti ......................................................................................................................... 23

5.1 Le attività ................................................................................................................................... 23

5.2 Le osservazioni effettuate .......................................................................................................... 24

6. Conclusioni ................................................................................................................................... 29

7. Bibliografia .................................................................................................................................. 31

8. Allegati .......................................................................................................................................... 32

Mauro Ciresa

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1. Introduzione

1.1 Motivazione della scelta

Trovare le parole corrette per intavolare un discorso alludente al perché il mio percorso

professionale mi abbia portato ad interrogarmi su questo specifico bisogno formativo

piuttosto che su un altro è in un certo senso un‟operazione riduttiva. Sono infatti molte le

tematiche che gravitano attorno all‟universo scolastico e sono tutte certamente degne di

riflessioni ed interrogativi, spesso anche trasversali. Restringendo il campo di osservazione a

questioni riguardanti le tecniche didattiche utilizzate per lo studio delle singole discipline,

ecco che diventa immediatamente meno complesso illustrare alcune delle motivazioni di

fondo che mi hanno spinto verso la sperimentazione di questa ricerca, nonostante siano

comunque molte le problematiche che mi hanno finora accompagnato, e che sicuramente

continueranno ad accompagnarmi, lungo il proseguimento della mia carriera. Tralasciando

questioni di carattere contestuale di cui si parlerà meglio nel paragrafo successivo, farò

riferimento per il momento a motivazioni di carattere puramente personale. Sono infatti figlio

di un sistema scolastico che, con il passare del tempo e delle revisioni istituzionali cui è stato

sottoposto, ha senza dubbio cambiato buona parte della sua conformazione. Tale

conformazione si riferisce nello specifico anche alle tecniche e alle metodologie didattiche

comunemente impiegate dagli insegnanti per la trasmissione del sapere. Durante il periodo di

scolarizzazione cui è stata sottoposta la mia generazione, questi strumenti consentivano degli

sbocchi lavorativi di carattere quasi esclusivamente unilaterale, nonostante esistessero già da

alcuni decenni delle metodologie di lavoro alternative. Sulla base del mio vissuto ho quindi

deciso di effettuare un confronto fra questi diversi metodi didattici scegliendo come oggetto

di studio una categoria ben specifica che per molti studenti è da sempre sinonimo di tormento

e fonte di preoccupazioni scolastiche: la grammatica.

1.2 Contesto di riferimento

L‟ultimo trentennio di scolarizzazione ha visto un accresciuto interesse attorno al ruolo

rivestito dalla grammatica all‟interno dell‟insegnamento linguistico dell‟inglese e delle L2 in

generale. Esso ha costituito un vero e proprio scoglio attorno al quale i ricercatori si sono

arginati ed hanno a lungo dibattuto confrontando fra loro una lunga serie di argomentazioni;

ci si chiede ad esempio se oggigiorno l‟insegnamento grammaticale all‟interno delle regolari

Mauro Ciresa

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lezioni abbia ancora un senso, quali siano gli argomenti grammaticali di cui gli studenti

necessitano maggiormente, quali siano gli approcci metodologici che meglio permettono di

acquisire ed automatizzare tali argomenti, etc. C‟è chi, come Krashen (1982), sostiene

addirittura che la grammatica è qualcosa che si può acquisire dalle naturali opportunità di

scambio che si creano all‟interno di un‟aula senza dovere necessariamente operare uno studio

focalizzato delle sue strutture1. L‟insegnamento grammaticale dell‟inglese si immerge

all‟interno di queste e altre problematiche, le quali presentano un grosso problema di fondo;

sono problematiche irrisolte. Molte delle domande che gravitano attorno al dilemma

dell‟insegnamento grammaticale (fra cui anche quelle sopracitate) rimangono tuttora aperte e

sembra esserci un consenso generale attorno all‟idea che non esiste un metodo di

insegnamento grammaticale indiscutibilmente migliore di un altro. Ciò è senza dubbio un

problema rilevante, anche perché la grammatica è tutt‟altro che un argomento a “scatola

chiusa”, in quanto è un sistema linguistico che si inserisce all‟interno di ognuna delle quattro

abilità fondamentali che compongono ogni lezione di inglese (speaking, writing, listening e

reading). Il suo studio va pertanto operato in termini di come questo sistema si inserisce

all‟interno di queste quattro abilità. Il quadro teorico risulta ancora più complesso se

consideriamo il fatto che la grammatica è soltanto il primo dei quattro sistemi linguistici che

costituiscono la lingua inglese assieme a lexis, function and phonology (Scrivener, 2005).

Uno dei punti cruciali nello studio grammaticale dell‟inglese è quello di riuscire a stabilire

il momento in cui il discente raggiunge piena consapevolezza dello strumento che sta

utilizzando. Questo momento, in realtà non sempre facilmente calcolabile, è riconducibile alla

speaking e alla writing, ovvero le due productive skills per eccellenza nelle quali il discente

impiega a tutti gli effetti un prodotto linguistico finale. Per poter arrivare a disporre di tale

prodotto è però necessario costruire dei percorsi didattici che permettano di riflettere su come

un determinato argomento grammaticale si relaziona con le altre tre principali parti del

discorso, ovvero la sintassi, la semantica e la pragmatica. Tendenzialmente si è soliti

identificare nelle due receptive skills (reading e listening) i principali canali in cui il

messaggio grammaticale è veicolato e può quindi essere meglio analizzato. L‟affermazione

espressa precedentemente riguardo all‟unanimità nel non prediligere un unico modello di

insegnamento grammaticale ci fa capire che ne esistono molteplici, fra i quali ne possiamo

etichettare come principali sostanzialmente due: l‟insegnamento cosiddetto deduttivo e quello

cosiddetto induttivo. Il primo modello è quello che storicamente ha dominato l‟apprendimento

linguistico dell‟inglese e di molte altre lingue fino agli inizi degli anni settanta. Da lì in poi

1 si veda Richards & Renandya (2000), pp. 157-158.


5

l‟insegnamento induttivo è subentrato sulla scena ed ha progressivamente spostato il

paradigma dell‟insegnamento grammaticale, il quale era stato da molti criticato in merito alla

sua effettiva efficacia2. Il passaggio di svolta, come suggeriscono Richards e Renandya (2000,

p. 145), è stato quello di chiedersi non più se l‟insegnamento grammaticale fosse ancora

necessario ai fini dell‟apprendimento linguistico, ma attraverso quali metodologie fosse

meglio effettuarlo e quali fossero gli elementi grammaticali di cui i discenti avevano

realmente bisogno. Gli innumerevoli dibattiti che ne sono conseguiti hanno quindi visto una

forte presa di posizione di fronte al seguente interrogativo: “insegnamento deduttivo o

induttivo?”. La stragrande maggioranza dei ricercatori moderni è concorde nel privilegiare il

secondo modello poiché, contrariamente al primo, pone il discente di fronte a tutta una serie

di situazioni e di passaggi che portano il suo sforzo cognitivo ad osservare, testare ed infine

automatizzare le strutture di un determinato concetto grammaticale. Ciononostante il dibattito

fra i due modelli è tuttora aperto.

2 tali considerazioni sono state apprese dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master

Mauro Ciresa

6


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2. Quadro teorico

Premessa:

Partendo dal dilemma esposto nel capitolo introduttivo ed avvalendomi di alcune

considerazioni aggiuntive, cercherò ora di meglio delineare le ragioni che mi hanno spinto

verso una ricerca di questo tipo. Oltre a definire la mia principale domanda di ricerca e a

presentare il quadro teorico in cui essa si inserisce offrirò nei capitoli successivi anche una

breve sintesi sul campione di riferimento, sulle modalità adottate durante la sperimentazione

ed infine esporrò le riflessioni concernenti gli esiti della ricerca stessa.

2.1 Insegnamento deduttivo e induttivo: verso la domanda di ricerca

“Grammar has always been a problem for language teachers and students” (Harmer, 2004,

p. 38); “(…) it can be seen that learners do not simply regurgitate the rules they are taught, but

do indeed « grow their own grammars »” (Nunan, 1999, p. 113); “information will be more

deeply processed and stored if learners are given the opportunity to work things out for

themselves rather than simply being given the principle or rule” (Nunan, 1999, p. 139);

“grammar can be acquired naturally from meaningful input and opportunities to

interact in the classroom” (Hedge, 2000, p. 143). Quelle appena riportate sono solo alcune

delle considerazioni che hanno colpito la mia attenzione durante la fase di avvicinamento alle

principali teorie elaborate attorno al tema dell‟insegnamento grammaticale in inglese. Come si

può ben notare, l‟elemento comune a tutte queste citazioni non é semplicemente legato alla

difficoltà nel far passare il messaggio grammaticale agli studenti, bensì vi é anche un

collegamento al modo in cui tale messaggio é veicolato. Entrambe queste componenti sono

ovviamente di vitale importanza affinché il messaggio linguistico passi dal sapiente al

discente. Tuttavia, la seconda componente è quella attorno alla quale persiste ancora maggiore

incertezza. Storicamente i docenti hanno spesso provveduto a sopperire i bisogni formativi dei

loro studenti trasferendo un certo tipo di sapere da un polo ad un altro. Ciò avveniva

sostanzialmente mediante un trasferimento nozionistico “ad imbuto”, il quale non offriva al

discente la possibilità di interrogarsi concretamente su come avveniva tale trasferimento.

L‟insegnamento linguistico moderno stravolge questo paradigma poiché la capacità di saper

riflettere diventa a tutti gli effetti una delle abilità fondamentali cui lo studente deve saper fare

appello. Il Piano di Formazione recita infatti che bisogna saper “[r]iflettere sulle esperienze

Mauro Ciresa

8

linguistiche e interculturali compiute, porsi domande, mettere in discussione le proprie idee”3.

Vi è poi una seconda caratteristica di vitale importanza per la concezione educativa moderna,

ovvero quella della centralità dell‟allievo rispetto al sapere stesso: “[a]pprendere attraverso un

atteggiamento attivo nell‟ascolto, nell‟esercitazione orale e scritta, nell‟anticipazione mentale

delle forme ed espressioni comunicative, nello studio sistematico e costante e nella riflessione

del proprio apprendimento”4. La seguente citazione evidenzia in maniera molto chiara il fatto

che l‟allievo del giorno d‟oggi non è più un fruitore passivo del sapere scolastico, ma è

diventato uno dei principali protagonisti che prendono parte attivamente nel processo di

apprendimento.

Una delle ragioni che si trovano a monte di questo risultato si riallaccia alla problematica

di fondo di questa ricerca, pertanto un approfondimento in questo senso è doveroso.

Affermare che vi è stato un passaggio da un ruolo “passivo” ad uno “attivo” nel processo di

apprendimento scolastico significa sostanzialmente asserire che si è cambiato il modello

educativo all‟interno del quale è inserito il discente stesso. Ciò è effettivamente quanto è

accaduto (o quanto in parte sta ancora accadendo) all‟interno dei nostri sistemi educativi, non

solo per quanto riguardo l‟insegnamento dell‟inglese o delle altre L2, bensì per la totalità

dell‟organico disciplinare. In termini strettamente più scientifici, dovremo infatti parlare di

passaggio da un insegnamento di stampo deduttivo ad uno di stampo induttivo. Questi due

sistemi metodologici si differenziano fondamentalmente proprio per quel che concerne il

ruolo occupato dal discente al loro interno; se da un lato l‟insegnamento deduttivo comporta

che il docente presenti determinati concetti disciplinari, ne illustri le implicazioni logiche e

fornisca esempi di applicazioni, dall‟altro lato l‟insegnamento induttivo è caratterizzato su un

paradigma che lascia maggiore spazio all‟osservazione e alla sperimentazione da parte

dell‟allievo, il quale è incoraggiato a costruire la propria conoscenza sotto la guida monitorata

del docente.

Questa distinzione, volutamente semplicistica, fra l‟insegnamento deduttivo e quello

induttivo, costituisce, parallelamente con il concetto di grammatica, il disegno principale della

mia ricerca. Come ogni altro sistema linguistico, anche quello grammaticale passa attraverso

uno dei due canali sopracitati. L‟interrogativo che si pone è quindi quello di stabilire quale di

questi canali risulta più efficace per i discenti all‟interno del processo di apprendimento. Da

un certo punto di vista tale domanda potrebbe apparire retorica poiché, come già dichiarato

nella fase introduttiva, non è tuttora possibile decretare con sicurezza scientifica quale dei due

modelli sia effettivamente il migliore. Del resto le variabili in gioco sono molteplici (il

3 si veda Piano di Formazione, p. 37. 4 si veda Piano di Formazione, p. 37.


9

docente, l‟allievo, l‟argomento in questione, tanto per citare le tre principali) e calcolare con

scrupolosità scientifica l‟esito proveniente dall‟incontro di più parti non è sempre cosa

evidente. All‟interno di queste perplessità e sulla base degli interrogativi appena esposti ho

potuto dunque trovare gli stimoli necessari per far nascere le basi di tutta quanta la mia

indagine; interessato da un lato dall‟idea di voler approfondire le funzionalità sia del modello

deduttivo che di quello induttivo e incuriosito dall‟altro nel voler verificare la veridicità di chi

sanciva la superiorità indiscussa di uno di questi due modelli, sono giunto a formulare la mia

principale domanda di ricerca nei termini seguenti: “é effettivamente vero che a seguito di un

insegnamento grammaticale induttivo il prodotto finale impiegato dagli studenti (ovvero la

lingua stessa) è di qualità migliore rispetto ad un medesimo prodotto ricavato da un

insegnamento deduttivo?”.

Il passo successivo alla formulazione della domanda di ricerca è stato quello di

determinare gli argomenti grammaticali che dovevano essere alla base del confronto

metodologico sopracitato. In una prima fase l‟idea era quella di focalizzare la mia attenzione

sulla categoria dei verbs, ostacolo tradizionalmente difficile da scavalcare per molti studenti.

Avendo però già introdotto tale tematica ai miei allievi e non potendo certo riproporre un

medesimo percorso didattico al fine di garantire l‟autenticità dei dati, ho deciso di avvalermi

di altri tre argomenti grammaticali che rientravano nel mio referente principale, il New

English File – Elementary5, e che costituivano parte integrante del programma didattico

annuale a cui dovevo inevitabilmente attenermi. Tali argomenti sono stati i seguenti:

comparative adjectives, superlative adjectives e adverbs.

2.2 Le principali teorie in cui si inserisce l’insegnamento grammaticale

Addentrarsi nelle teorie riguardanti il processo di acquisizione grammaticale significa per

prima cosa sapere definire che cosa sia la grammatica in senso esteso. Scrivener (2005, p.

252), riflettendo su questo quesito, è arrivato a considerare le seguenti definizioni:

Rules about sentence formation, tenses, verb patterns, etc. in a reference book

The moment-by-moment structuring of what we say as it is being spoken

Exercises (fill in the gap, multiple choice, etc.) about tenses, etc.

Our internal « database » as to what are possible or impossible sentences

Tutte e quattro le affermazioni sono senza dubbio fortemente collegabili con il concetto di

grammatica. Tuttavia, se dovessimo stabilire quale fra queste affermazioni meglio riassume

5 Clive Oxenden, Christina Latham-Koenig, New English File – Elementary, Oxford, 1997.

Mauro Ciresa

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l‟etichetta di “grammatica” avremo probabilmente qualche problema in quanto si tratta di una

serie di valide descrizioni che non sono però condensabili in un‟unica definizione. Il problema

si potrebbe parzialmente risolvere facendo appello alla definizione di grammatica stabilita da

Nunan: “the study of how syntax (form), semantics (meaning), and pragmatics (use) work

together to enable individuals to comunicate through language” (1999, p. 101). Eppure, anche

se in questo caso la definizione sembra avere una forma più lineare, i problemi non sono

ancora risolti, nonostante appaiano già sotto tutt‟altro aspetto. La chiave di volta consiste

infatti nel comprendere che la grammatica non è solo un concetto che va considerato come un

blocco a sé stante (e quindi meramente definito in termini informativi), bensì si tratta di una

particolare abilità dell‟uso linguistico che si inserisce in un ben più ampio meccanismo. Solo

dopo aver compreso la funzionalità di tale meccanismo potremo asserire di esserci avvicinati

al possedimento di quella che nei dizionari appare solo come una semplice etichetta.

Prima di addentrarci nei passaggi risolutivi che ci permetteranno di meglio capire il

funzionamento del meccanismo grammaticale, è però opportuno riflettere su alcune

considerazioni preliminari di cui bisogna inevitabilmente tener conto durante la fase di

avvicinamento teorico. Di seguito esporrò le principali di queste considerazioni e,

successivamente, ne offrirò un commento globale arricchendolo con delle osservazioni

aggiuntive:

The process of acquisition is not linear

The amount of time it takes to learn a new structure varies among

learners

Teachers cannot expect learners to acquire the grammatical structure

until they are ready to do so (« readiness to learn »)

The process of acquisition is not a lockstep with progressive and

complete mastery of structures in sequence6

Le seguenti considerazioni evidenziano in maniera molto chiara come l‟acquisizione della

grammatica sia un processo composito, all‟interno del quale si relazionano fra di loro diversi

fattori. Questa riflessione calza a pennello con quanto osserva Hedge a proposito dello stretto

legame fra la competenza grammaticale e gli altri tipi di competenze che siamo soliti

sviluppare durante i processi di apprendimento linguistico in chiave L2: “grammatical

knowledge does not develop separately from other types of knowledge in the

acquisition process” (2000, p. 169). La medesima citazione era stata precedentemente

esposta da Nunan (1999, p. 145), il quale aveva altresì esplicitato in modo più puntuale



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che la competenza lessicale era verosimilmente la principale fra queste competenze

addizionali: “grammatical knowledge does not develop separately from other types of

knowledge in the acquisition process, and one of these other types is lexical

knowledge”. Nunan avanza poi un ulteriore elemento che caratterizza come un

prerequisito indispensabile ai fini dell‟acquisizione grammaticale, ossia quello del

massimizzare le occasioni di uso creativo della lingua all‟interno degli scambi che

avvengono in classe: “learners should be given the maximum number of opportunities

possible to practice the language in meaningful contexts and situations” (1999, p. 241).

Sulla base di queste considerazioni cerchiamo ora di meglio avvicinarci alla

comprensione del modello di acquisizione grammaticale cui il discente viene

sottoposto. Nonostante esistano differenti varianti fra i modelli proposti nelle diverse

ricerche effettuate, tutti presentano un funzionamento di base comune. All‟interno di

questo funzionamento il discente deve infatti operare una serie di passaggi intermedi al

fine di integrare nella propria lingua le nuove conoscenze ricercate. Se osserviamo ad

esempio i modelli di Scrivener (2005) e di Richards e Renandya (2000) è possibile notare

questa peculiarità in maniera molto evidente poiché entrambi alludono agli stessi snodi

concettuali seppur con terminologie diverse. Scrivener descrive il percorso che ogni discente

deve compiere al fine di automatizzare una nuova struttura grammaticale nei termini seguenti:

“they probably need to have exposure to the language; they need to notice and understand

items being used; they need to try using language themselves in “safe” practice ways and in

more demanding contexts; they need to remember the things they have learnt” (2005, p.

253). Per ognuna delle parole evidenziate, rappresentanti le tappe fondamentali che il discente

dovrà intraprendere, l‟autore ne riporta poi la funzione e i possibili interventi che andranno

effettuati in classe:

Mauro Ciresa

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Tabella 2.2.1 – modello acquisizione grammaticale Scrivener (2005, p. 254)

Richards e Renandya presentano invece uno schema graficamente molto più diretto:

Tabella 2.2.2 – modello acquisizione grammaticale Richards e Renandya (2000, p. 157)


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Sia il modello di Scrivener che quello di Richards e Renandya presentano dunque una serie di

forti parallelismi. Primo fra tutti la necessità di offrire ai discenti una ricca serie di fonti che

etichettano rispettivamente con il nome di exposure o input. Tali fonti sono il primo canale

che porterà il discente all‟apprendimento grammaticale finale e costituiscono pertanto la

piattaforma di base dalla quale partirà necessariamente ogni suo processo di acquisizione

linguistica. All‟interno di questa macrostruttura si inserisce quindi ogni forma di aiuto in tal

senso; il manuale comunemente utilizzato come referente in classe, i materiali prodotti

dall‟insegnante, le listening e le reading cui si sottopongono gli allievi, etc. Krashen (1985)

esalta l‟importanza dell‟input ad un livello superiore; egli lo valorizza al punto tale da

considerarlo sufficiente per il processo di acquisizione completa di qualsiasi struttura

linguistica7. La tesi di Richards e Renandya è invece completamente opposta poiché entrambi

asseriscono che nessuna delle sottocategorie di input da loro presentate garantisce un reale

apprendimento, ma costituiscono più che altro uno strumento che permette al discente di

focalizzare la sua attenzione su una particolare caratteristica linguistica (2000, p. 158). Il

secondo punto è invece costituito da una prima e sottile forma di assimilazione dell‟input che

prende il nome di notice o intake. Richards e Renandya definiscono questo stadio nei termini

seguenti: “subset of the input that is comprehended and attended to in some way” (2000, p.

158). Il terzo punto è considerato la vera chiave di volta di tutto quanto il processo di

apprendimento poiché è costituito dal processo di acquisizione stesso, il quale viene

denominato acquisition o try out. Dopo essere stato esposto ad una diversificata serie di input

ed avendone in parte già acquisiti alcuni, il discente è chiamato in questo stadio a mettere in

pratica le sue capacità cognitive al fine di rimodellare le strutture grammaticali in questione.

Sebbene in termini tecnici la verifica di queste nuove conoscenze verrà colmata unicamente

negli stadi successivi, questa fase costituisce per il discente una vera e propria palestra di

allenamento all‟interno della quale comincerà a mettere in atto tutta una serie di strategie

procedurali interne che lo porteranno al progressivo incorporamento di nuovi elementi teorici,

i quali si aggiungeranno in maniera più o meno conscia al bagaglio linguistico preesistente.

Anche in questo caso Richards e Renandya elencano una serie di sottocategorie in riferimento

a questo stadio. Fra queste sottocategorie quella di maggiore rilievo è costituita

dall‟accommodation and restructuring, la quale ricalca il principio del rimodellamento

sopracitato e viene descritta nei termini seguenti: “the process which enables the learner to

produce progressively more complex language is restructuring, that is a willingness and

7 si veda Richards e Renandya (2000), pp. 157-158.

Mauro Ciresa

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capacity, on the part of the learners, to reorganise their own underlying and developing

language system, to frame and try out new hypothesis, and then to act on the feedback which

is received from such experimentation” (2000, 159). Dopotutto, il processo di acquisizione

consiste per definizione in una serie di hypothesis testing, le quali effettuano una continua

serie di mutamenti al fine di trovare delle soluzioni più innovative e sofisticate per spiegare la

composizione del fenomeno in analisi8. Il quarto punto, corrispondente all‟access, non viene

considerato da Scrivener, mentre Richards e Renandya lo antepongono all‟ultimo stadio

definendolo nei termini seguenti: “access refers to the learner‟s ability to draw upon his or her

interlanguage system during communication” (2000, p. 160). Il quinto ed ultimo punto

corrisponde all‟impiego del prodotto linguistico finale cui il discente fa appello all‟interno di

attività quali speaking o writing. Esso funge in sostanza da controprova rispetto alle ipotesi di

lavoro che il discente aveva messo in atto nel terzo punto ed è in ultima analisi il risultato

linguistico a cui normalmente il docente affianca un giudizio. Richards e Renandya

definiscono questo stadio, da loro etichettato come output, nel modo seguente: “output refers

to the observed results of the learners‟ efforts” (2000, p. 160).

Avendo delineato le caratteristiche di due dei principali modelli di acquisizione

grammaticale, la problematica immediatamente successiva con la quale ci troviamo

confrontati è quella dell‟arrivare a stabilire il canale mediante il quale vogliamo approcciare

tali modelli. È infatti noto che esistono due distinte vie di avvicinamento allo studio

grammaticale, ossia quella del linear approach e quella dell‟organic approach9. La prima

corrisponde all‟acquisizione delle conoscenze grammaticali tramite la concezione

metaforizzata del “mattone su mattone”, alla fine della quale il discente potrà il muro nel suo

insieme. In questo modello rappresentativo, il discente apprenderà ad esempio che in inglese

esistono sei pronomi pronomi personali (I, you,…), in seguito apprenderà la declinazione al

presente indicativo del verbo essere ( I am, you are,…) ed infine apprenderà che un aggettivo

può aggiungere un significato di specificazione alle strutture appena apprese. Sarà quindi

verosimilmente possibile che alla fine di questo ipotetico percorso egli sia in grado di

produrre delle frasi quali I am happy, she is beautiful, we are hungry, etc. Il canale

dell‟organic approach permette invece al discente di acquisire nuove conoscenze

grammaticali tramite una visione molto più globale del sapere. Egli sarà quindi altresì in

grado di arrivare a formulare frasi quali I am happy, she is beautiful, we are hungry, etc., ma

solo dopo averne viste molte altre aventi una struttura più o meno simile ed aver quindi

8 tali considerazioni sono state apprese dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master 9 tali concetti sono stati appresi dai contenuti dei corsi di didattica del I anno di formazione master


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dedotto che in inglese esistono sei pronomi personali (I, you,…), come pure sei sono le

persone dell‟indicativo presente del verbo essere ( I am, you are,…).

Linear approach e organic approach sono due concezioni che trovano dei forti richiami

con i metodi deduttivo ed induttivo di cui si è già parlato nel capitolo 2.1, sottolineando il

fatto che le teorie fino ad oggi elaborate non ci permettono di affermare quale di questi due

modelli giovi maggiormente al processo di apprendimento grammaticale del discente.

Possiamo però a questo punto presentare i principali vantaggi e svantaggi di entrambi i

modelli al fine di tracciare una chiara linea di condotta che ci aiuterà nella fase di confronto

con i dati che emergeranno dalla sperimentazione dei percorsi didattici. Per prima cosa

occorre smentire parte della veridicità riguardante il linear approach poiché è noto che il

processo di acquisizione non è per definizione lineare bensì circolare (concetto già intavolato

sul principio di questo stesso capitolo). Nunan conferma questa affermazione esponendo i

risultati derivanti dalla propria esperienza di insegnamento: ”the idea that language learners

acquire one target item, perfectly, one at time (…) was simply not supported by the facts”

(1999, p. 108). Il linear approach, modello con forte affinità al metodo deduttivo, presenta

tuttavia una serie di innegabili vantaggi. Hedge (2000, pp. 150-151) ne valorizza le principali

funzionalità etichettando tale modello con il termine di explicit learning. In primo luogo egli

afferma che l’explicit learning facilita i discenti nel colmare la distanza che separa la loro

lingua da quella più idealizzata all‟interno dei referenti grammaticali (Hedge, 2000).

Secondariamente, la conoscenza di una regola pedagogica precedente al momento in cui i

discenti stanno per interiorizzare una struttura grammaticale, aiuta il loro processo di

rimodellamento interno di tale struttura (Hedge, 2000). Entrambe le motivazioni si

ricollegano quindi al pensiero guida cui si appella Hedge, ovvero quello che l’explicit

learning non può che facilitare il processo di acquisizione grammaticale: “there is, therefore, a

degree of agreement among researchers, based on extensive studies, that a focus on grammar

and the explicit learning of rules can facilitate and speed up the grammar acquisition process.

It is this belief that has led to the reassertion of the value of grammar learning in the

classroom” (2000, p. 151). Nonostante la linea adottata da Hedge sembrerebbe essere

piuttosto chiara, la ricercatrice afferma, a monte di questo suo ragionamento, che il rapporto

esistente fra quelli che a suo avviso sono i quattro passaggi fondamentali per l‟acquisizione

grammaticale (ovvero noticing, reasoning, restructuring e automatizing) è tutt‟altro che

chiaro (2000, p. 149). Questo messaggio fa senza dubbio riflettere il lettore riguardo

all‟effettiva veridicità delle affermazioni che sono state in seguito delineate da Hedge stessa e

lo portano a nutrire qualche dubbio in merito alla reale efficacia del metodo deduttivo.

Mauro Ciresa

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Le teorie che si articolano attorno all‟organic approach, modello invece maggiormente

affine al metodo induttivo, sono invece contraddistinte da una maggiore univocità critica. La

citazione che meglio si presta ad incipit di tutte le considerazioni che seguiranno nel seguente

paragrafo è data da Nunan: “learners do not learn one thing perfectly one item at a time, but

learn numerous things simultaneously (and imperfectly)” (1999, p. 109). Quest‟affermazione

ricalca il principio della circolarità del processo di acquisizione, il quale non è quindi

considerabile come un sistema in cui il sapere viene acquisito a compartimenti stagni bensì

come una struttura all‟interno della quale questo sapere si articola in modo ben più

complesso. Un‟altra particolarità del metodo induttivo è quella di consentire al discente di

entrare a pieno contatto con il principio del rimodellamento durante la fase di acquisizione.

Tale passaggio costituisce secondo Nunan la vera chiave di volta che consente la massima

interiorizzazione del concetto: “information will be more deeply processed and stored if

learners are given the opportunity to work things out for themselves rather than simply being

given the principle or rule” (1999, p. 139). La medesima considerazione è avvalorata anche da

Thornbury: “(…) it is unlikely that any of the grammar you teach will take hold if there are

not frequent opportunities for putting it into practical use” (2004, p. 40). Entrambe le

citazioni, mettendo in evidenza l‟importanza dell‟offrire ai discenti il maggior numero di

opportunità in cui utilizzare la lingua in maniera pratica, ci aiutano quindi a capire che il

metodo induttivo richiede una tempistica procedurale maggiore rispetto all‟induttivo.

Ciononostante, le probabilità finali di interiorizzare il concetto ricercato saranno quasi

sicuramente maggiori poiché il discente è portato a meglio ricordare una nozione se tende a

notarla, acquisirla e automatizzarla in maniera autonoma. In questo procedimento egli dovrà

infatti ragionare per confronto e contrasto, individuando solamente con i propri sforzi

cognitivi le uguaglianze e le differenze fra le alternative con le quali sarà confrontato.

Le testimonianze fin qui espresse attestano quindi che il metodo induttivo, ai fini

dell‟apprendimento grammaticale, ha una probabilità di successo maggiore rispetto a quello

deduttivo nonostante sia impossibile decretare con sicurezza scientifica la sua assoluta

superiorità. Esiste però una sfera comune ad entrambi i metodi di apprendimento all‟interno

della quale si aumentano le possibilità di acquisizione delle strutture ricercate, ovvero quella

della contestualizzazione. Hedge parla infatti di contextualizing grammar quale ricetta

indispensabile affinché i discenti possano dare un senso all‟apprendimento grammaticale: “the

contexts in which grammar is embedded need to be generally useful and appropriate to the

needs of the learner group. In this way grammar becomes generative and students can transfer

it to relevant situations” (2000, p. 159). Dopotutto è noto che contestualizzare un argomento,

ovvero inserirlo all‟interno di situazioni di vita reale che possano facilmente trovare un


17

corrispettivo pragmatico nella vita quotidiana del diretto interessato, è un ottimo strumento

per accelerare il processo di interiorizzazione di quello stesso argomento10

. La

contestualizzazione grammaticale, o authentic output come verrebbe chiamato in termini più

generici da Scrivener (2005, p. 273), può essere effettuata mediante molteplici canali. I più

frequenti vedono solitamente l‟impiego di immagini, dialoghi, testi, canzoni, video, etc., ma

possono anche venir presi in considerazione l‟ordine di presentazione di uno specifico

contenuto, l‟uso di una terminologia volta a ben contestualizzarlo ed il grado di trasparenza

che si decide di concedergli (Hedge, 2000). Calibrando ognuno di questi fattori è possibile

stabilire il livello di “grammar consciousness-raising” (Hedge, 2000) quale desideriamo che i

nostri discenti ricevano, tenendo chiaramente presente che bisognerà sempre offrire un

minimo di input al fine di consentire loro l‟attivazione dei processi cognitivi.

Harmer (2004, pp. 38-39), riflettendo riguardo al perché l‟apprendimento grammaticale

costituisce per molti studenti un problema centrale, approfondisce in maniera diversificata il

discorso di contextualizing grammar di Hedge proponendo delle linee guida per

l‟insegnamento della grammatica. Queste proposte non si inseriscono né in un metodo

esclusivamente induttivo o deduttivo, ma costituiscono semplicemente un suggerimento

didattico alternativo a quella che abbiamo definito a più riprese come una lotta metodologica

impari. Al fine di aumentare le possibilità di trasferire con successo il messaggio

grammaticale ai discenti, Harmer elenca i seguenti punti; in primo luogo il docente deve avere

un atteggiamento interessato e sensibile nei confronti della grammatica stessa, cercando il

metodo più semplice ma al tempo stesso più efficace per parlarne motivando al tempo stesso i

suoi studenti. In secondo luogo il docente, pur essendo ovviamente tenuto a padroneggiare le

strutture grammaticali della lingua che insegna, non deve avere timore di confessare eventuali

lacune dal momento che il campo grammaticale è estremamente vasto e complesso. In terzo

luogo il docente deve essere in grado di scegliere sia i metodi che le attività in maniera

pragmatica, bilanciandone correttamente la distribuzione fra percorsi in cui si privilegerà

l‟indottrinamento tramite diagrammi tabelle, etc. e altri in cui si esporranno maggiormente i

discenti ad una diversificata serie di lavori che dovranno essere svolti collettivamente. Infine

Harmer ricorda lo stretto legame esistente fra grammatica e lessico, pertanto sarà buona cosa

che il docente tenga conto di questo collegamento e proponga attività volte a sviluppare

entrambe le entità (Harmer, 2004). Pur non costituendo una scienza esatta, in quanto lo stesso

Harmer afferma “there is no one way to teach grammar” (2004, p. 39), i suggerimenti da lui

riportati costituiscono un valore didattico aggiuntivo che, specie sul finire del capitolo, aprono


Mauro Ciresa

18

le porte a nuovi spunti riflessivi che ogni docente deciderà di adottare o meno a seconda delle

proprie motivazioni.


19

3. Il campione di riferimento

La mia sede di servizio si trova in una piccola cittadina del Mendrisiotto e, essendo di

dimensioni limitate, conta un numero di allievi che si aggira in media sulle 260 unità

complessive. Nello specifico mi trovo confrontato con tre classi di allievi; due gruppi di

quarta media (ai quali insegno inglese) e un gruppo di prima media (al quale insegno italiano).

La sperimentazione è stata effettuata all‟interno dei due gruppi di quarta media che, per

ragioni di privacy, chiamerò d‟ora in avanti gruppo 1 e gruppo 2 e che contano un organico

complessivo di 29 allievi. Tale organico è per certi versi poco appagante in termini di

retribuzione empirica della sperimentazione stessa. Avrei infatti preferito poter effettuare la

ricerca su un campione di allievi più allargato ma, almeno per quest‟anno, ciò non è stato

possibile. Confido comunque di poter sempre ripetere l‟esperienza nel futuro della mia

carriera, effettuando una sperimentazione che prenda quella in questione come punto di

partenza per riflessioni ed eventuali modifiche strutturali volte a migliorare gli esiti della

sperimentazione stessa.

Ripropongo di seguito alcune considerazioni riguardanti i gruppi 1 e 2 con i quali ho

effettuato questa sperimentazione. Il gruppo 1 è composto da un totale di 15 allievi, quasi tutti

di lingua madre italiana e con un profitto generale discreto, il quale ha sempre permesso loro

di comprendere l‟inglese del docente senza troppi sforzi. All‟interno del gruppo vi sono alcuni

ragazzi che manifestano delle lentezze procedurali più marcate rispetto ad altri, ma

concedendo loro delle tempistiche più ampie è solitamente possibile portare tutti verso il

perseguimento di un obiettivo comune. Dopotutto all‟interno del gruppo non si segnala

nessun caso di allievo/a con particolari difficoltà cognitive. Inoltre la classe non presenta

allievi problematici o particolarmente difficili da gestire, pertanto il clima di lavoro che si

respira al suo interno é senza dubbio positivo e favorevole all‟apprendimento, salvo in

qualche rarissima eccezione. Il gruppo 2 è invece un gruppo che presenta al suo interno delle

dinamiche completamente diverse rispetto a quelle del gruppo 1, le quali sono certamente di

maggiore complessità gestionale da parte del docente. È utile sottolineare che tali dinamiche

scavalcano in larghissima parte il discorso dell‟apprendimento dell‟inglese (il quale è

complessivamente riassumibile come soddisfacente) e si spostano su un piano che ingloba le

sfere personali di alcuni di questi ragazzi. Si segnala infatti la presenza di almeno due membri

del gruppo che hanno talvolta rappresentato un problema gestionale per il docente, non solo

nell‟attuale bensì anche nei passati contesti. Questi elementi si sono rivelati determinanti

anche per l‟influsso che hanno sulla restante parte del gruppo, la quale è solita lavorare con

Mauro Ciresa

20

una diversa attitudine in loro assenza. Anche in questo caso non si segnalano particolari casi

di insufficienze cognitive. I casi che testimoniano di un profitto scolastico carente sono

piuttosto collegabili ad uno scarso livello di predisposizione individuale. Il gruppo conta un

organico complessivo di 14 allievi, molti dei quali non sono di lingua madre italiana. La

maggior parte di questi allievi è inoltre stata abituata nell‟anno precedente il mio arrivo ad

un‟esposizione all‟inglese non sempre frequente, pertanto il loro prodotto linguistico risente a

tratti di questa mancanza e fatica ad manifestarsi in maniera eccellente.


21

4. Metodologia

Questa ricerca è stata effettuata a cavallo fra il mese di marzo e il mese di aprile 2011 per

una durata complessiva di cinque settimane (30 ore totali). La sperimentazione è stata svolta

con il gruppo 1 e il gruppo 2 e l‟obiettivo di ricerca principale era quello di mettere a

confronto una metodologia di insegnamento grammaticale tipicamente induttiva ed una

tipicamente deduttiva, in modo tale da appurare se la prima avesse effettivamente un riscontro

migliore in termini pratici rispetto alla seconda. Per poter offrire un riscontro a tale

interrogativo ho dovuto creare ad hoc tutta una serie di attività a sfondo grammaticale che

ricalcassero l‟una e l‟altra metodologia e proporle nei miei due gruppi in maniera incrociata;

all‟interno delle ore di lavoro con il gruppo 1 ho analizzato determinati argomenti

grammaticali attraverso attività di stampo deduttivo e altri attraverso attività di stampo

induttivo. I medesimi argomenti sono stati invece trattati in chiave opposta all‟interno delle

ore di lavoro con il gruppo 2, pertanto ciò che era stato presentato come deduttivo è diventato

induttivo e viceversa. Questo sistema procedurale mi ha permesso di ottenere un doppio

bilancio: da un lato quello di poter confrontare i riscontri delle due metodologie al fine di

constatare quale delle due risultasse maggiormente efficace per l‟apprendimento degli

argomenti grammaticali osservati. Dall‟altro quello di poter fare in modo che gli allievi stessi

potessero avere voce in capitolo riguardo alle loro predilezioni metodologiche. Alla fine dei

rispettivi percorsi didattici, costoro hanno infatti ricevuto un questionario il cui scopo era

quello di capire se avessero maggiormente apprezzato il percorso su base induttiva o quello su

base deduttiva. Questo messaggio era infatti nascosto in maniera più o meno evidente dietro a

ciascuna delle nove domande del questionario. Infine, mi sono servito di un terzo ed ultimo

strumento al fine di monitorare la sistematicità del mio insegnamento, ovvero quello di

annotare su un diario di bordo le mie sensazioni relative allo svolgimento delle varie lezioni.

L‟impiego di un tale strumento mi avrebbe permesso non solo di avere un giudizio

maggiormente critico dei dati finali, ma anche di mantenere una costante consapevolezza

verso le attività proposte all‟interno dei miei percorsi didattici, aiutandomi a capire strada

facendo se eventuali cambiamenti fossero stati auspicabili o meno. Tutte le documentazioni

derivanti dai percorsi creati (incluse ovviamente anche quelle allegate nel capitolo 8) sono poi

state ritirate al fine di continuare un percorso lavorativo supplementare, i cui dati non

rientrano però negli obiettivi di questa sperimentazione.

Mauro Ciresa

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23

5. I risultati raccolti

Premessa:

Come già esplicitato nel capitolo 3, l‟organico complessivo dal quale ho estrapolato i dati

che ora andrò presentando contava unicamente un insieme di 29 allievi. Se da un campione

numerico così ristretto sono state raccolte da un lato molte osservazioni, dall‟altro è bene

tener presente che l‟attendibilità dei dati, per quanto coerente e veritiera, rispecchia l‟esito del

suddetto quantitativo numerico, il quale avrebbe potuto dare esiti potenzialmente molto

differenti al modificarsi del quantitativo stesso. Nonostante l‟idea iniziale fosse quella di

considerare unicamente i dati di tre allievi rappresentativi di ognuno dei due gruppi (un forte,

un medio ed un debole), ho infine propeso per una considerazione più globale dei dati a mia

disposizione11

. In questo modo, pur facendo sempre riferimento a delle tendenze

esclusivamente generali, ho potuto disporre di una maggiore libertà nell‟attribuire un peso

specifico a delle situazioni che sono state reputate particolarmente significative.

5.1 Le attività

Le attività alla base della sperimentazione erano rappresentate da un totale di quattro

percorsi didattici appositamente creati in funzione di tre specifici argomenti grammaticali:

comparative adjectives, superlative adjectives (presentati all‟interno di un unico percorso) e

adverbs. Per ciascuno di questi due macrosistemi sono stati realizzati due percorsi didattici; il

primo avente uno sfondo metodologico tipicamente deduttivo e il secondo tipicamente

induttivo12

. Dal momento che l‟obiettivo finale era quello di confrontare l‟efficacia delle due

metodologie al fine di stabilire un‟ipotetica prevalenza fra di esse, ho deciso di utilizzare sul

finire di ogni percorso la medesima scheda formativa quale punto d‟appoggio fondamentale

per il confronto dei dati. Ho quindi creato una prima scheda per paragonare i metodi deduttivo

ed induttivo relativi all‟argomento dei comparative adjectives13

. Una seconda scheda era

invece volta a paragonare i metodi deduttivo ed induttivo relativi ai superlative adjectives14

.

La terza ed ultima scheda si focalizzava invece sul paragone fra i metodi deduttivo ed

11 in allegato (8.2.1) sono comunque stati riportati i riscontri di questi 6 allievi allievi rappresentativi 12 si vedano gli allegati 8.1.1 (percorso deduttivo comparative and superlative adjectives); 8.1.2 (percorso

induttivo comparative and superlative adjectives); 8.1.3 (percorso deduttivo adverbs); 8.1.4 (percorso induttivo

adverbs) 13 si veda la scheda intitolata How do people…? in allegati 8.1.1 e 8.1.2 14 si veda la scheda intitolata What about your … classmates? in allegati 8.1.1 e 8.1.2

Mauro Ciresa

24

induttivo relativi agli adverbs15

. Ciascuno dei quattro percorsi didattici proposti affrontava

ognuno dei tre argomenti grammaticali in analisi mediante una serie di attività diversificate, le

quali facevano lavorare gli allievi all‟interno delle quattro abilità fondamentali che si trovano

alla base di ogni apprendimento in chiave L2 (reading, listening, speaking e writing). La

costruzione dei quattro percorsi è stata concepita anche in funzione di uno sviluppo parallelo

di altri tipi di competenze, le quali non rientravano però negli obiettivi di analisi di questa

ricerca. Si pensi ad esempio alla competenza lessicale o a quella fonologica (di una tematica

come quella degli animali piuttosto che dei mezzi di trasporto urbani), entrambe oggetto di

lavoro durante la fase di studio di comparative e superlative adjectives. A completamento dei

rispettivi percorsi didattici, ho poi sottoposto ciascun allievo ad un questionario16

all‟interno

del quale ho lasciato debito spazio affinché ognuno potesse esprimere “a caldo” il proprio

giudizio in merito a tutto quanto il lavoro svolto.

5.2 Le osservazioni effettuate

Le osservazioni presentate in questo capitolo verranno divise in due categorie: si

riporteranno dapprima riporterò i risultati derivanti dalle tendenze generiche riscontrate dagli

allievi durante lo svolgimento dei quattro percorsi didattici. Tali risultati sono il prodotto delle

osservazioni da me operate durante lo svolgimento del lavoro in classe e delle annotazioni che

costantemente arricchivano il mio diario di bordo. In seguito verranno riportati i risultati

derivanti dalle analisi effettuate sul questionario finale. Essi si dividono nuovamente in due

categorie; da un lato compaiono le sintesi prodotte dai ragazzi stessi in merito alle loro

preferenze procedurali mentre dall‟altro un commento ai dati emersi dai grafici relativi alle

nove domande del questionario stesso17

.

Durante il periodo di sperimentazione dei quattro itinerari didattici, sono stati osservati

numerosi aspetti che mi hanno aiutato a capire quale modello di insegnamento è stato

maggiormente apprezzato dagli allievi. Una prima osservazione riguarda il completamento

delle tabelle riassuntive all‟interno dei percorsi induttivi. Tali tabelle costituivano in effetti il

punto d‟arrivo cruciale dei percorsi stessi poiché si richiedeva agli allievi di confermare la

loro comprensione degli argomenti grammaticali in questione riassumendone i principali

concetti teorici all‟interno di tabelle e piccoli schemi appositamente creati. Gli esiti, sia

all‟interno del gruppo 1 che del gruppo 2, sono stati alquanto deludenti in termini

contenutistici, ma decisamente soddisfacenti in termini operativi. Gli allievi, pur mancando in

15 si veda la scheda intitolata Who are you? in allegati 8.1.3 e 8.1.4 16 vedi allegato 8.1.5 (questionario sull‟apprendimento dei concetti grammaticali) 17 vedi allegato 8.2.2 (risultati questionario apprendimento grammaticale)


25

molti casi l‟obiettivo teorico, hanno manifestato un buon adattamento alle consegne; il ruolo

del docente inizialmente pensato per lo svolgimento di queste fasi lavorative era costituito da

un puro monitoraggio del lavoro degli allievi. Durante la sperimentazione esso ha invece

dovuto tramutarsi in qualche caso in un appello al vecchio paradigma di trasferimento del

sapere tramite erudizione frontale. Ciò si è però rivelato necessario unicamente in alcune

circostanze comprendenti allievi particolarmente deboli sia del gruppo 1 che del gruppo 2. Al

contrario, la parte rimanente dei rispettivi gruppi é riuscita a sfruttare le risorse a loro

disposizione ed ha fatto appello al docente unicamente in fase di certificazione o di traduzione

di specifici concetti teorici da loro stessi trovati in chiave L1. Del resto nessuno dei 29 allievi

era mai stato sottoposto prima di allora ad un‟attività di ricostruzione teorica di questo tipo,

pertanto una fase di riscontro collettivo era già stata pensata in fase di pianificazione.

Complessivamente, possiamo comunque affermare che la fase di ricostruzione teorica ha

riscontrato un buon livello di apprezzamento da parte dei discenti ed ha segnato più successi

che insuccessi, specie se messa a confronto con l‟esito dei percorsi inversi. In questo

frangente i riscontri effettuati dimostrano infatti che gli allievi non si sono limitati ad accettare

i nuovi argomenti grammaticali mediante le rappresentazioni teoriche presentate in entrata.

Sia prima che durante il successivo impiego pratico di tali rappresentazioni, essi hanno spesso

fatto appello alla figura del docente al fine di avere continue conferme tecniche, segno

evidente del fatto che le informazioni in analisi erano ancora in fase di assimilazione. Ciò si è

invece verificato in maniera molto meno consistente durante lo svolgimento dei percorsi

grammaticali in chiave induttiva; il livello medio delle difficoltà riscontrate dagli allievi di

entrambi i gruppi è stato decisamente inferiore e, una volta interiorizzato il concetto, essi

hanno svolto il lavoro successivo con maggiore serenità.

Una seconda osservazione che possiamo registrare si riallaccia alla sovrapposizione fra

comparative e superlative adjectives che molti allievi hanno erroneamente prodotto,

indipendentemente dalla metodologia mediante la quale questi due argomenti grammaticali

sono stati presentati e dalle capacità dei singoli. Facendo nuovamente appello al principio

della readiness to learn esposta nel capitolo 2, si potrebbe ipotizzare che molti allievi, non

avendo completamente interiorizzato i contenuti teorici dei comparative adjectives, non

fossero cognitivamente pronti per l‟interiorizzazione di un secondo argomento nuovo, ovvero

quello dei superlative adjectives. Ciò si riallaccerebbe a quanto affermato da Hedge riguardo

all‟effetto sortito da una pratica concettuale prematura: “it has been noted that premature

practice can actually confuse rather than facilitate the intake of grammatical features” (2000,

p. 150). In realtà, i due argomenti grammaticali in questione erano stati inseriti all‟interno di

un medesimo percorso proprio per aiutare il discente a meglio focalizzarne le diverse

Mauro Ciresa

26

caratteristiche. Il confronto è infatti una strategia frequentemente utilizzata per l‟introduzione

di nuove tematiche e i medesimi aggettivi riportati sia nella tabella teorica dei comparative

adjectives che in quella dei superlative adjectives (allegato 8.1.2) avevano proprio questa

funzione. Inoltre, fra i principi di contestualizzazione grammaticale del capitolo 2 si ricorda

anche che il processo di acquisizione non consente il completo possedimento sequenziale

delle strutture studiate, pertanto le sovrapposizioni di cui si parlava poc‟anzi potrebbero anche

essere state dettate da questo fattore.

I dati emersi dal confronto delle schede formative (How do people…?; What about

your…classmates?; Who are you?) poste alla fine dei rispettivi itinerari, consentono di

effettuare alcune specifiche considerazioni sulle tendenze generali dei 29 allievi di

riferimento. L‟esito della scheda How do people…? ha visto una percentuale di acquisizione

dell‟argomento grammaticale dei comparative adjectives molto maggiore laddove tale scheda

era stata posta alla fine di un percorso didattico su base induttiva. Ciò significa che vi sono

stati molti allievi del gruppo 1 che hanno ottenuto un bilancio medio-alto delle loro

composizioni, pur tenendo presente che si sono registrati dei bilanci molto soddisfacenti

anche all‟interno del gruppo 2. Numericamente essi risultavano però inferiori rispetto a quelli

del gruppo 1. I principali punti di debolezza in entrambi i gruppi sono stati costituiti da una

non corretta formulazione del comparativo per rapporto all‟aggettivo utilizzato. Nella scheda

in questione gli aggettivi dovevano essere scelti dagli allievi stessi, pertanto il fatto che taluni

avrebbero potuto effettuare delle scelte non propriamente confacenti con le loro conoscenze

era da mettere in preventivo. Un altro fattore che ha contribuito ad abbassare il livello del

bilancio finale è stato costituito dalla ristretta gamma di aggetti scelti per la formulazione dei

paragoni. Gli allievi particolarmente deboli si sono infatti limitati ad utilizzare good, bad e

pochi altri aggettivi, trasformandoli inoltre in forme comparative oltretutto non sempre

corrette. Anche l‟esito della scheda What about your…classmates? ha visto una maggiore

percentuale di acquisizione dell‟argomento grammaticale dei superlative adjectives laddove

tale scheda era stata posta alla fine di un percorso didattico su base induttiva. In questo caso

però lo scarto percentuale rispetto agli esiti delle schede provenienti dagli itinerari deduttivi è

stato minore. I bilanci sono complessivamente risultati meno buoni rispetto a quelli delle

schede di How do people…? e vi è stata quindi molta più omogeneità fra gli allievi del gruppo

1 e quelli del gruppo 2. Tale omogeneità si è registrata anche a livello di capacità dei singoli.

Una delle due principali lacune evidenziate all‟interno delle precedenti schede formative

(scorretta classificazione dell‟aggettivo) si è per la maggior parte confermata anche per

quanto riguarda l‟utilizzo dei superlative adjectives. La percentuale numerica segnala tuttavia

un bilancio più contenuto, a testimonianza forse del fatto che gli aggettivi in questione erano


27

in questo caso più familiari agli allievi. Si segnalano invece dei prodotti linguistici

generalmente più ricchi a livello contenutistico. Ciò è stato probabilmente dettato dalla natura

della consegna stessa, la quale chiedeva di effettuare dei confronti di tipo superlativo fra i

membri delle classi in cui ogni allievi era rispettivamente inserito. Dal momento che gli

aggettivi di partenza erano molti e si rifacevano a campi semantici estremamente diversi fra di

loro (athletic, beautiful, intelligent, fashionable, etc.) ognuno avrà probabilmente trovato con

una certa facilità qualcosa da dire sui relativi compagni. L‟esito della scheda Who are you? ha

invece registrato una percentuale di acquisizione dell‟argomento grammaticale degli adverbs

relativamente identica sia nelle schede poste alla fine del percorso deduttivo sia in quelle

poste alla fine del percorso induttivo. In realtà, il prodotto linguistico impiegato all‟interno di

queste ultime schede formative è quello percentualmente meno buono sia a livello

contenutistico che quantitativo. Tale risultato era ben lontano dalle aspettative originarie in

quanto la scheda disponeva dei presupposti necessari al fine di consentire un risultato opposto

o comunque meno negativo. Le problematiche più frequenti non sono state relative ad una

scorretta trasformazione dell‟aggettivo in avverbio, quanto piuttosto da una distorta

concezione dell‟avverbio stesso all‟interno della fase di descrizione immediatamente

successiva. Fra i diversi errori registrati in queste schede è però emerso anche un fattore

degno di nota, il quale è osservabile negli esempi “For me English is very easily” e “For me

mathematic is very hardly”. L‟allievo in questione, pur commettendo un errore a livello

sintattico-pragmatico, si è parecchio avvicinato alla soluzione da lui stesso pensata, la quale è

molto probabilmente collegata al livello di comprensione dell‟inglese e dalla matematica.

Aggiungendo la parola comprehensible alla fine di entrambe le frasi ci accorgiamo infatti che

dispongono di un senso perfettamente compiuto. Penso che questo sia un tipico esempio di

ciò che Shortall descrive come apprendimento prematuro: “Universal Grammar theory (UG)

suggests that „learners are learning aspects of grammar that we are not teaching them and that

they have unconscious knowledge of grammar systems which we, as teachers, are often

unaware of‟”18

.

Dal canto loro, anche i questionari hanno dato esiti molto interessanti, sebbene per certi

versi non proprio coerenti. In entrambi i gruppi è emersa una maggiore predilezione per

l‟apprendimento grammaticale in chiave deduttiva e le motivazioni apportate sono spesso

molto simili tra loro; si ribadisce ad esempio più volte il fatto di capire meglio un nuovo

concetto grazie all‟aiuto derivante dagli esempi nelle tabelle o dalle spiegazioni offerte dal

docente stesso. Questa costatazione si trova in forte contrapposizione con l‟idea suggerita da

18 si veda Hedge (2000, p. 175)

Mauro Ciresa

28

Nunan: “information will be more deeply processed and stored if learners are given the

opportunity to work things out for themselves rather than simply being given the

principle or rule” (1999, p. 139). In molti hanno poi fatto riferimento al fattore dei dubbi e

delle incertezze quale ostacolo rilevante nel processo di apprendimento di un nuovo

argomento. Grazie agli strumenti offerti dal metodo deduttivo tali incertezze venivano

secondo molti allievi considerevolmente appianate, per non dire eliminate completamente.

C‟è chi, infine, ha addirittura dichiarato illogico il fatto di poter acquisire un nuovo argomento

senza poter disporre di nessuna regola a monte.

Tutte queste considerazioni non sono però supportate da un coerente riscontro numerico

nelle risposte delle nove domande del questionario. La tendenza generale di queste risposte ha

infatti visto una predominanza di quelle opzioni dietro le quali si nascondeva un messaggio di

natura induttiva. I dati maggiormente significativi in tal senso sono stati segnalati per le

domande 2, 4, 7 e 8, in risposta alle quali hanno ricevuto maggiori consensi le opzioni “d”,

“b”, “c” e “b”. Fra queste, l‟opzione che ha registrato un picco meno netto rispetto alle altre è

quella relativa alla domanda numero 8. In effetti, in questo caso anche l‟opzione “a”

nascondeva un messaggio dai contenuti molto induttivi, ma, a differenza dell‟opzione “b” non

testimoniava la presenza di un ente esterno che monitorava quanto stesse succedendo in

quella determinata circostanza. Le domande 2 e 4, entrambe a sfondo chiaramente scolastico

sono quelle che hanno registrato le percentuali più alte di risposte alludenti ad opzioni

induttive. Le domande 5 e 6 hanno registrato una maggiore percentuale per le opzioni “d” e

“b”. Tali domande erano tuttavia quelle più generiche e che meno si collegavano al discorso

dell‟apprendimento induttivo o deduttivo. Anche le domande 3 e 9 avevano un carattere

relativamente generico, ma nel loro sfondo era più facilmente rintracciabile la distinzione

concettuale fra metodo deduttivo ed induttivo. A sorpresa, anche in questo caso le opzioni “a”

e “c” hanno avuto un riscontro maggioritario, sebbene meno schiacciante rispetto ad altre

domande. La domanda 1 ha invece registrato una netta maggioranza per l‟opzione “a”, la

quale aveva uno esplicitamente deduttivo.


29

6. Conclusioni

Giunto alla fine di questo percorso sperimentativo e sulla base delle osservazioni che sono

emerse, possiamo quindi tentare di capire se gli interrogativi che ci eravamo posti in principio

hanno trovato una risposta.

è effettivamente vero che a seguito di un insegnamento grammaticale induttivo

il prodotto finale impiegato dagli studenti (ovvero la lingua stessa) è di qualità

migliore rispetto ad un medesimo prodotto ricavato da un insegnamento

deduttivo?

Tutta la ricerca gravitava sostanzialmente attorno al suddetto quesito. I dati emersi dalla

sperimentazione consentono di dare una risposta affermativa, anche se una generalizzazione

di questo tipo risulta certamente limitativa. Le osservazioni sollevate ci hanno infatti portato

ad affermare che i risultati ottenuti non erano sempre il frutto delle attese meditate in fase di

pianificazione e in alcuni frangenti si è dovuto anche ricorrere a dei piccoli interventi di

diversificazione rispetto alle strutture originarie dei percorsi didattici creati. Inoltre, in alcuni

casi si sono registrate delle tendenze non sempre coerenti, siano esse rivolte al confronto fra le

motivazioni e i dati numerici espressi all‟interno del questionario finale piuttosto che dalla

semplice attitudine lavorativa in classe, in cui non sempre gli allievi più deboli erano quelli

che necessariamente manifestavano più difficoltà, e viceversa. Credo che lo spunto di Nunan

sia in questa circostanza particolarmente appropriato, in quanto riassume le considerazioni

appena esposte e ci consente di trarne una spiegazione senza dubbio logica: “(…) a learner‟s

mastery of a particolar language item is unstable, appearing to increase and decrease at

different times during the learning process” (1999, p. 108). A ciò si aggiunga poi una mia

personale considerazione aggiuntiva, riguardante il fatto che un‟ipotetica ripetizione della

seguente sperimentazione avrebbe certamente potuto ottenere esiti stravolti al variare del

campione di riferimento. Pertanto, l‟eterno dilemma inerente il dibattito fra il metodo

induttivo e quello induttivo nei confronti dell‟apprendimento grammaticale lascia in un certo

senso le porte aperte ad ulteriori, e possibilmente nuovi, interrogativi.

Tali interrogativi potranno tanto più facilmente emergere e trovare delle possibili risposte

quanto più si cercherà di essere riflessivi e meticolosi all‟interno di tutte le dinamiche che

contraddistinguono la vita quotidiana che ogni docente. Sono infatti fermamente convinto che

in quanto educatore, ogni docente sia fondamentalmente un ricercatore in azione lungo tutta la

Mauro Ciresa

30

sua carriera e che i bisogni formativi nascono principalmente con il progredire del tempo e

soprattutto sulla base dei riscontri, positivi o negativi, che emergeranno a seguito della

pratica. Certo è che l‟esito di questa sperimentazione rappresenta un importante valore

aggiuntivo per il mio percorso formativo; in futuro potrò non solo vantare di una voce

maggiormente critica nei confronti dell‟insegnamento grammaticale, ma potrò anche essere

molto più consapevole nel comprendere le implicazioni che si nascondono dietro all‟impiego

di un particolare insegnamento metodologico piuttosto che di un altro. Ciò mi sarà di grande

aiuto anche per quel che riguarda la vigilanza nei confronti del mio stesso modello di

insegnamento, il quale sarà tanto migliore quanto più riuscirà a rammentare che il vero

processo di apprendimento avviene quando i discenti utilizzano la lingua in modo attivo

all‟interno di un contesto di riferimento a loro tangibile. All‟interno di questo contesto

occorrerà inoltre rammentare che l‟insegnamento grammaticale dovrà offrire un ventaglio di

approcci quanto più alternato e variegato possibile in modo tale da creare i presupposti

necessari per sopperire il maggior numero di stili cognitivi propri dei discenti. Dopotutto,

come suggerisce Harmer, non esiste un unico e perfetto metodo di insegnamento

grammaticale, ma esistono piuttosto una serie di condizioni ipoteticamente perfette mediante

le quali presentare la grammatica stessa (2004, p. 39).


31

7. Bibliografia

Volumi:

Ellis, R., (1999), Understanding Second Language Acquisition.

Hedge, T. (2000), Teaching and learning in the Language Classroom : OUP.

Harmer J., (2001), The Practice of English Language Teaching : Longman.

Nunan, D., (1999), Second Language Teaching and Learning : Heinle&Heinle Publishers.

Richards J., Renandya W., (2000), Methodology in Language Teaching – An anthology of current practice :

CUP.

Scrivener, J., (2005), Learning Teaching : a guidebook for English language teachers : Macmillan.

Ur, P., (2005), A Course in Language Teaching : Macmillan.

Articoli di rivista cartacea:

Harmer J., (2004, July), Teaching Grammar, English Teaching Professional, 38-39.

Thornbury, S., (2004, May), English Teaching Essential Grammar, English Teaching Professional, 40-41.

Moduli o corsi:

Antonini, C., (AA, 2009-2010), Didattica dell’inglese, ASP Locarno.

Questa pubblicazione, L2 : Insegnamento Grammaticale Deduttivo o Induttivo ?, scritta da Mauro Ciresa è

rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.

Mauro Ciresa

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8. Allegati


Intestazioni di riferimento

8.1 Corpo centrale

8.1.1 Percorso deduttivo comparative and superlative adjectives

8.1.2 Percorso induttivo comparative and superlative adjectives

8.1.3 Percorso deduttivo adverbs

8.1.4 Percorso induttivo adverbs

8.1.5 Questionario apprendimento grammaticale

8.2 Esempi di riscontro

8.2.1 Percorsi deduttivi ed induttivi

8.2.2 Risultati questionario apprendimento grammaticale


8.1 Corpo centrale

8.1.1 Percorso deduttivo comparative

and superlative adjectives


Comparative adjectives

Examples)

White cars are safer than yellow

cars

Mosquitoes are more dangerous

than sharks

Tigers are better swimmers than

cats

Use comparative adjectives + than to compare two/people/things

How do we form comparative adjectives?

ADJECTIVE COMPARATIVE

Old

Cheap

older

cheaper

One syllable adjectives : add -er

Big

Hot

Bigger

Hotter

Adjectives ending in one vowel + one

consonant : double consonant, add -er

Healthy

Happy

Healthier

Happier

One – or two syllable adjectives ending

consonant + y > -ier

Famous

Expensive

More famous

More expensive

Two – or more syllable adjectives : more +

adjective

Good

Bad

Far

Better

Worse

Further

irregular


Write the comparative form of these adjectives

Example) hot __hotter___

1. Short _____________

2. difficult _____________

3. beautiful _____________

4. noisy _____________

5. thin _____________

6. near _____________

7. easy _____________

8. rich _____________

Write comparative sentences

Example) The Nile / The Amazon (longer) __The Nile is longer than the Amazon___

1. Canada / Brazil (big) ____________________________________

2. Tessa / Deborh (pretty) ____________________________________

3. Driving / Flying (dangerous) ____________________________________

4. Ma English / your English (bad) ____________________________________

5. This chair / that chair (comfortable) ____________________________________

6. Her husband / her (young) ____________________________________

7. Buses / trains (cheap) ____________________________________

8. French wine / English wine (good) ____________________________________


1) WARM UP : Look at the photos. What problems are there in your

school area ? Are there other problems?

Example) Litter is a big problem in our area

Bullying

Vandalism

Litter

Graffiti

Pollution


2) READING : Read the text and match the people (1 – 3) with the

problems (a – c)

1. Claire a) the area wasn’t nice

2. Wayne b) tere is bullying at school

3. Adam c) there wasn’t a skateboard park

« At primary school, girls were bigger than me, » says Claire. « They bullied me

and I was scared ». Now Claire is older (15) but at secondary school bulling is

worse. Claire wanted to help. She put « Bullying Boxes » in the school. Pupils

writes for notes and ask for help. « We meet, read the notes and then discuss

the problems. We ususally find a solution, or sometimes ask the teachers for

help, » says Claire. The students are more relaxed and the school is a happier

place.

Wayne (15) likes skateboarding but there wasn’t a safe place to do it. One day,

he and his friends found a perfect area and they made a skateboard park. « We

wanted p place to do stunts. It’s cleaner and safer than the street, too, » says

Wayne.

Adam (14) lived in a poor area of Birmingham. He and his friends decided to

make a list iof broken street lights and phone boxes and tell the local council.

They collected litter, too. The area is claner and more attractive now. Some

young people help old people with their gardens and make them tidier. « We

all work together – young people and old people. It’s a better place now, » he

says.


3) Read the text again. Are the sentences below true (T) or false (F) ?

1. Claire put the bullying boxes in her primary school

2. Claire always tells the teachers about bullying

3. Wayne did skateboarding on the street

4. Adam lived in an attractive area of Birmingham

5. Litter was a problem in Adam’s area

4) Complete the letters with comparative adjectives

In the morning, the road near our school was ___busier___ (busy) and _______________

(dangerous) than the city centre ! Now, once a week, pupils walf to school or get the bus. The

roads are _________________ (safe) and we are __________________ (fit)

Sue Denney (14), Norwich

The river near our school was dirty because people put litter in it. We decided to clean the

river. Now it is _______________ (clean) and _________________ (good) for the fish and

birds

Kate Baxter (15), Warrington

5) SPEAKING : look at the table and compare the two cities

Example) Los Angeles is smaller than New York

NEW YORK LOS ANGELES

People (small)

Winter temperature (cold) – 5.4 °C

9.7 °C

Summer temperature (warm) 28 °C

28.7 °C

Pollution (polluted)

Crime (dangerous)

How do people…?


Imagine you are a journalist and you have to write a report about some of the most

typical attitudes that people have in your country and in another one (or more) of your

choice.

Example)

Your country Other country

Drive SWITZERLAND ITALY

In my country people usually drive better and slowlier than in Italy. When they drive, people in Switzerland

are also more respectful than in Italy

______________________________________________________________


Dress

Food quality

Shop assistants

Football

Studying languages

Crime

Drive

Tourism

Money

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Superlative adjectives


Examples)

It’s the hottest country in the

world

The most dangerous time is the

spring

Use the + superlative adjective to say which is the (biggest, etc.) in a group

How do we form superlative adjectives?

ADJECTIVE SUPERLATIVE RULE

Old

Cheap

oldest

cheapest

One syllable adjectives : add –est

Big

Hot

Biggest

Hottest

Adjectives ending one vowel + one

consonant : double consonant, add -est

Healthy

Happy

Healthiest

Happiest

one or two syllable adjectives ending

consonant + y > -iest

Famous

Expensive

Most famous

Most expensive

Two or more syllable adjectives : more +

adjective

Good

Bad

Best

Worst

irregular

Write the opposite superlative adjectives

Example) the hottest __the coldest___


1. the biggest ________________

2. the lowest ________________

3. the cheapest ________________

4. the youngest ________________

5. the easiest ________________

6. the wettest ________________

7. the ugliest ________________

8. the richest ________________

Complete the sentences with a superlative. Use the adjectives in brackets

Example) It’s__the most dangerous___ country in the world (dangerous)

1. I am ______________________ in my family (tall)

2. That house is ______________________ in the street (old)

3. The Scots make ______________________ wisky in the wrold (good)

4. This is ______________________ part of my country (hot)

5. This is ______________________ building in the citya (famous)

6. He’s ______________________ student in the class (bad)

7. Chinese is one of ______________________ languages to learn (difficult)

8. It’s ______________________ dress in the shop (pretty)

1) WARM UP : What animals are in damger in your country ?


2) LISTENING : Look at the photos and listen to descriptions of

four animals in danger. What are they? Tick ( ) them

Peregrine falcon

(USA)

Koala (Australia)

Elephant (Africa)

Blue whale (oceans)

Red wolf (USA)

Panda (China)

Komodo dragon (Indonesia)

Sloth (South American rainforest)

Rattlesnake (California)

3) READING : Read the text and complete each sentence below with one

word

There are hundreds of animals

in danger.

People destroy their homes or


1) Blue whales blow water and

make a __noise_____

2) Komodo dragons live in the

______________ of Indonesia

3) The diamondback rattlesnake eat

four time a _____________

4) Peregrine falcons catch other

______________

5) Sloths are gentle and

______________

6) People make shoes from snake

_______________

Read the text again. Are the sentences true (T) or false (F) ?

1. blue whales are the biggest animals

2. komodo dragons are the smallest lizards

3. peregrine falcons are the slowest birds

4. sloths are the laziest animals

4a) Look at the Key Words. Write three sentences about the animals in the

photos. Include one false sentence !

Example) Rattlesnakes are poisonous


Rattlesnakes are short

Rattlesnakes are 2.5 m long

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

4b) Now work in groups. Read out your sentences. The other guess the false

sentence

5) Complete the information with superlatives

1. Buffaloes are the _________________ (heavy) land animals in North America. They

can be 900 kilogrammes !

2. Birdwings are the _________________ (big) butterflies in the world. They live in

rainforests and are poisonous !

3. Whale sharks are the _________________ (long) fish – 14 metres – but they are not

dangerous.

4. Siberian tigers are the _________________ (large) cats. There are only 400 in the

world.

5. Scarlet macaws are the _________________ (colorful) parrots in the South American

rainforest.

6) SPEAKING : Look at these animals. Use the adjective to ask superlative

questions to your friends

Example)

Key Words (Adjectives):

aggressive, dangerous, fast, gentle,

heavy, intelligent, lazy, noisy,

poisonous, slow, strong, tall

What is the most

colorful animal ?


Adjectives :

- colorful

- dangerous

- slow

- fast

- aggressive

- strong

- poisonous

- large

- beautiful

- heavy

- intelligent

- lazy

What about your…classmates?

Use the adjectives in the box to write superlative sentences about some of your

classmates. For each adjective try to give as many reasons as you can.

The butterfly

Why ?

Because …


tall

athletic

intelligent

funny

short

beautiful

good

chatty

bad

arrogant

helpful

strong

young

old

lazy

fashionable

Example) In my class the tallest person is Jason because he is 1.83 metres high.

Description

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8.1.2 Percorso induttivo comparative

and superlative adjectives

1a) Look at the means of transport in the box. Match them with the verbs

below


bike boat bus car lorry motorbike

plane ship taxi train tram

1. to travel/go by … bike, boat, …

2. to drive… a bus, …

3. to ride…

4. to fly…

1b) Which means of transport do you use ? Which do you like / don’t you

like?

Example) I usually travel by bus because buses are cheap

I don’t like motorbikes because they’re noisy

2) Match the means of transport 1-5 with the photos A – E

1 high-speed train 2 sports car 3 passenger ship 4 superjumbo 5 Maglev

train

3)Match these means of transport in Exercice 2 with these speeds, then

read the article and check your guesses

a) 66kph 3 b) 300kph c) 325kph


d) 430kph e) 900kph

4) Which information below can you find in the article ? Tick ( ) them

1. We can drive at 120kph on motorways in Italy

Q & A

Every month, Transport Today

answers your questions

Q How fast can I travel ? What are the top speeds I can go – by sea, land or in the

sky ?

James, Liverpool

A You’re obviously in a hurry, James !

Let’s start with travelling on land. Modern cars can go very fast. An Italian

Lamborghini Murcielago has a top speed of about 325 kilometres per hour, but

there’s a speed limit on the majority of motorways, so you can only drive at

around 120kph.

Trains are usually faster than cars. The French high-speed train (TGV) goes at

300kph with passengers, but the Maglev train is even faster, with a top speed of

430kph. This new type of train travels just above the ground, not on it. There

are only one or two in use at the moment.

Of course, planes are faster than cars or trains. The new superjumbo (Airbus

A380) travels at about 900kph – fast but slower than the other Boeing 747

jumbo. This flies at 927kph.

But, James, life isn’t all about speed. Ships are nice, easy way of travelling.

They’re slow – even a fast passenger ships reaches only 66kph – but they’re

more comfortable and more relaxing than other means of transport. Isn’t that

important sometimes too ?


2. The name of the French high-speed train is the TGV

3. There is a Maglev train in Shanghai

4. The superjumbo can fly non-stop from London to Sydney

5. Both the jumbo and the superjumbo can go at over 850kph

6. Travelling by sea is slow

5a) Complete the table with adjectives from the article

ADJECTIVE

COMPARATIVE

Slow

Fast

_____________

_____________

_____________

Relaxing

comfortable

_____________

_____________

Nicer

Easier

More modern

_____________

_____________

than

5b) Now try to complete this second table with these adjectives

ADJECTIVE

COMPARATIVE

►► All these are examples of C_______________ ADJECTIVES.

We use them to compare one _______________ or

______________ with another _______________ or

________________


old

cheap

_____________

_____________

_____________

Big

_____________

sunny

_____________

bad

_____________

_____________

colder

higher

More expensive

_____________

hotter

_____________

Better

_____________

than

…………………………………………………………………………………………………

ADJECTIVE

COMPARATIVE

old

cheap

____cold______

___high_______

___expensive___

Big

____hotter____

sunny

____good_____

bad

___older______

___cheaper____

colder

higher

More expensive

____bigger____

hotter

____sunnier___

Better

____worse____

than

5c) Can you now reconstruct the good rule for the use of comparative

adjectives ? Discuss with your partner and write it in the last column

ADJECTIVE COMPARATIVE RULE


Old

Cheap

older

cheaper

One syllable adjectives : add –er

Big

Hot

Bigger

Hotter

……………………………………………………

……………………………………………………

Healthy

Happy

Healthier

Happier

……………………………………………………

……………………………………………………

Famous

Expensive

More famous

More expensive

……………………………………………………

……………………………………………………

Good

Bad

Far

Better

Worse

Further

……………………………………………………

……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

ADJECTIVE COMPARATIVE RULE

Old

Cheap

older

cheaper

One syllable adjectives : add –er

Big

Hot

Bigger

Hotter


consonant : double consonant, add -er

Healthy

Happy

Healthier

Happier


consonant + y > -ier

Famous

Expensive

More famous

More expensive


adjective

Good

Bad

Far

Better

Worse

Further

irregular

6) Use the comparative form of the adjective in brackets to complete the

sentences

1. Plane travel is ____________ than car travel (safe)

2. In Italy the weather is usually ______________ than in England (sunny)


3. Buses are _____________ in London than in Sao Paulo (expensive)

4. Lorries are ______________ in the USA than in the UK (big)

5. Ibrahimovic is much ______________ than Cristiano Ronaldo (good)

6. Chicago O’Hare Airport is ______________ than Paris Charles de Gaulle Airport

(busy)

7) SPEAKING : work with a partner. You want to buy a new car. Look at

the information below and compare the cars. Use adjective from the box.

Which car do you want ?

Big cheap comfortable expensive

Fast good nice safe slow small

Example) ►The Clio is faster than the Polo

Renault Clio

Volkswagen Polo

Renault Clio Volkswagen Polo

Top Speed 182kph 171kph

Price 9,950 Euro 9,955 Euro

Size 3.9m x 2.0m 3.9m x 1.9m

Comfort ☺☺☺☺ ☺☺

Safety ☺☺☺ ☺☺☺☺

How do people…?

Imagine you are a journalist and you have to write a report about some of the most

typical attitudes that people have in your country and in another one (or more) of your

choice.


Example)


Drive SWITZERLAND ITALY

In my country people usually drive better and slowlier than in Italy. When they drive, people in Switzerland

are also more respectful than in Italy

______________________________________________________________


Dress

Food quality

Shop assistants

Football

Studying languages

Crime

Drive

Tourism

Money

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

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1) Do you have these means of transport in your town or city? Do you use

them ?

bikes boats buses cars

trams metro/underground trains trains


2a) Read the article about urban transport in one minute. Which of the

means of transport in Exercise 1 does the article mention ?

2b) Match photos A—E with the different cities in the article.

Big, bigger, biggest

-- urban transport around the world

Great cities need good transport systems. Which cities have the best systems ?

Moscow needs a good transport system because it is the largest city in Europe. The

metro is the busiest system in the world (3.2 billions passengers per year) and the

strations are perhaps the most beautiful. Another Russian city, St Petersburg, is called the

« city of trams » because it has the world’s largest tram system – over 720 km long.

New York is a city that is famous for size – the population is larger, the buildings are

taller and the sandwiches are bigger than in many other cities. It has the world’s largest

station (Grand Central) and the biggest bus system in the world (more than 4,300 buses).

London has perhaps the most famous buses in the world – the red double-deckers. It also

has a good metro or underground system, and it is the oldest in the world. Unfortunately

it is also the most expensive in the world.

Many people think that public transport in Tokyo is the best in the world. It is certainly

very busy and always crowded. In fact the busiest train station in the world is Shinjuku

Station, Central Tokyo, with 3.2 million passengers a day.


A

B

C

D

E

3) Read the article again. What facts do these numbers refer to ?


3.2 million 468 720

4,300 3.2 billion

1. the number of passengers a year on the Moscow metro

2. the length in kilometres of the St Petersburg tram system

3. the number of stations on the New York City metro system

4. the number of buses in New York

5. the number of passengers a daya t Shinjuku Station

4) Read these sentences. Are they true or false ?

1. London is smaller than Moscow

2. New York’s transport system is smaller than some others

3. people do not know about the buses in London

4. London’s underground trains are cheap

5. there are many passengers in Tokyo’s metro stations

5a) Look at the sentences 1-3 and match them with a-c below. Do we use

superlative adjectives to compare one thing with another thing or with

several things in a group ?

1. New York has the world’s largest station

2. London Underground is the oldest metro system in the world

3. London Underground is the most expensive metro system in the world

a) it’s older than all the others

b) it’s more expensive than all the others

c) it’s larger than all the others

5b) Find more superlatives in the article and complete the table


ADJECTIVE SUPERLATIVE

Old

Large

Big

Busy

Famous

Beautiful

Good

Bad

The ________________________

The ________________________

The ________________________

The ________________________

The _______ _______________

The _______ _______________

The ________________________

________The worst___________

5c) Write the adjectives in their superlative forms

1. Mount Everest is the _____________________ mountain in the world (high)

2. Planes are the _____________________ means of transport (fast)

3. Boats are the _____________________ means of transport (comfortable)

4. Maths is my _____________________ subject at school (bad)

5. The world’s _____________________ spy is James Bond (good)

►► All these are examples of S_______________ ADJECTIVES.

We use them to compare one _______________ with several

_______________ in a group


5d) Can you now reconstruct the good rule for the use of superlative

adjectives ? Discuss with your partner and write it in the last column


Old

Cheap

oldest

cheapest


Big

Hot

Biggest

Hottest

……………………………………………………

……………………………………………………

Healthy

Happy

Healthiest

Happiest

……………………………………………………

……………………………………………………

Famous

Expensive

Most famous

Most expensive

……………………………………………………

……………………………………………………

Good

Bad

Best

Worst

……………………………………………………

……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………


Old

Cheap

oldest

cheapest


Big

Hot

Biggest

Hottest


consonant : double consonant, add -est

Healthy

Happy

Healthiest

Happiest


consonant + y > -iest

Famous

Expensive

Most famous

Most expensive


adjective

Good

Bad

Best

Worst

irregular


6a) Use the table to complete the sentences about three metro systems

METRO SYSTEM

NEW YORK

LONDON

TOKYO

Length (km)

368 415 292

Ticket price ($)

1.50 2.50 1.35

Age (first trains) 1904

1863 1927

Length (long/short)

The metro system in New York is ___longer___ than the metro in Tokyo, but the

London Underground is _______________ system of the three.

The metro system in New York is _______________ than the metro in London, but the

Tokyo metro is _______________ system of the three.

6b) Write similar pairs of sentences for the other information in the table

Price (expensive/cheap)

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

Age (old/modern)

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

.....


7a) LISTENING : listen to three people talking about how they get around

their cities. Underline the correct answers

Person City Transport to

college/work

Journey to

college/work

1 Mei Beijing/ Nanjing

Motorbike / bus /

metro / bike

30 minutes / 13

minutes

2 Faud Khartoum / Cairo

Car / bus / metro 1 hour / 1 hour 30

minutes

3 Sandra Amsterdam /

Anderlecht

Tram / boat / bike /

motornike

20 minutes / 12

minutes

7b) listen again. Which city/cities does each sentence describe ?

1. the metro system is small __Cairo__ and ___________

2. the buses are busy _________ and ___________

3. bikes are popular _________ and ___________

4. the metro is a nice way to travel _________

5. some people travel by boat _________

8) SPEAKING : work in group to answer the questions

how do you go to work, college, university ?

how long does your journey take?

Can you use different means of transport ?

What’s the best way to get around your town/city ?

What about your…classmates?


Use the adjectives in the box to write superlative sentences about some of your

classmates. For each adjective try to give as many reasons as you can.

tall

athletic

intelligent

funny

short

beautiful

good

chatty

bad

arrogant

helpful

strong

young

old

lazy

fashionable

Example) In my class the tallest person is Jason because he is 1.83 metres high.

Description

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

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8.1.3 Percorso deduttivo adverbs

Adverbs


Examples)

I drive slowly

They speak very quietly

People dress very well

Use adverbs to say how people do things

Adverbs usually go after the verb

→ I speak English very well

NOT I speak very well English

How do we form an adverb ?

ADJECTIVE ADVERB RULE

Slow

Quick

Bad

Careful

Slowly

Quickly

Badly

Carefully

+ -ly

Healthy

Easy

Healthily

Easily

Consonant

+ y > -ily

Good

Fast

Hard

Well

Fast

Hard

irregular

Remember the differenece between adjectives and adverbs

→ I’m a careful driver (adjective)

I drive carefully (adverb)

Not all words that end in –ly are adverbs,

e.g. friendly = adjective.

→ He’s a friendly person

Adjective or adverb ? Underline the good form


Ex) He’s very polite / politely

1. Our teacher speaks very slow / slowly

2. Her German is perfect / perfectly

3. Everything happened very quickly / quick

4. The food was very good / well

5. Please drive careful / carefully

6. you can walk safe / safely at night in this city

7. Ma sister dresses very good / well

8. The weather is terrible /terribly tonight

Complete the sentences with adverbs from these adjectives

bad good careful hard easy healthy slow quiet beautiful

0. I dont speak French very ___well____

1. We played __________ in the semi-final and we lost 5-1

2. Hurry up! You’re walking very __________

3. Can you talk __________, please? Your father is asleep

4. We had a good map and we foundtheir house __________

5. The boss likes him because he works __________

6. Open the bag __________. There are eggs inside

7. He eats very __________ - lots of fruits and vegetables

8. She sings __________. I’m sure she’s going to be famous

1a) Make adverbs from this adjectives

a. careful ___________________________


b. early ___________________________

c. neat ___________________________

d. quick ___________________________

e. confident ___________________________

f. clear ___________________________

g. late ___________________________

1b) Complete the sentences with adverbs from exercise 1a

2a) SPEAKING : in pairs complete with a country or city

they drive dangerously in ________________

they drive very stylishly in ________________

you can eat very well in ________________

people in ________________ talk loudly

they play football badly in ________________

they work hard in ________________

people speak English very well in ________________

people dance beautifully in ________________

2b) SPEAKING : compare your sentences with other students. Do you

agree ?

2c) SPEAKING : what about in your country or city ? How do people… ?

ADVICE FOR INTERVIEWEES

Arrive 15 minutes ____early____ for your interview. Never arrive _______________ . Dress

_______________ . Shake hands _______________ . Speak _______________ and think about

your answers _______________ . Don’t answer questions too _______________ .


dress work play football talk

drive dance speak English eat

cook ski live sing swim

3) Look at the pictures and complete the sentences with the good adverb

angrily badly dangerously fast heavily quietly

1. It’s raining ____heavily______

2. He sings very ________________

3. They came in ________________

4. She shouted at me________________

5. She can run very ________________

6. He was driving ________________

4) Complete the sentences. Choose a verb (A) + an adverb (B)

A B come know sleep

carefully clearly hard


win explain listen

think work

+ well carefully easily

quickly well

1. I’m going to tell you something very important, so please ____listen carefully_____

2. Ann ! I need your help. _____________________________ !

3. They _____________________________ . At the end of the day they’re always tired.

4. I’m tired this morning. I didnt’ _____________________________ last night.

5. You’re a better tennis player than me. When we play, you always

_____________________

6. _____________________________ before you answer the question

7. I’ve met Alice a few times but I don’t _______________ her very ________________

8. Our teacher isn’t very good. Sometimes he doesn’t ___________ things very

___________

5) LISTENING : listen and say what is happening. Use an adverb

1. __________________________________________

2. __________________________________________

3. __________________________________________

4. __________________________________________

5. __________________________________________

6. __________________________________________

……………………………………………………………………………….

1. ___A baby is crying loudly_____________________

2. ___She’s driving dangerously__________________

3. ___He’s walking badly________________________

4. ___He’s eating unpolitely / quickly______________

5. ___She’s singing well / beautifully______________

6. ___He’s speaking loudly______________________

Who are you?

Imagine you have to write a description about yourself and send it to an unknown

person on the other side of the globe. Think about ten adjectives that are closely related


to your personality and write them in circle A (adjectives). Then transform these

adjectives into adverbs and write them into circle B (adverbs).

►►Finally use these adverbs to write your personal description

A

B

Description

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

1. ___________________ 2. ____________________

3. ___________________ 4. ____________________

5. ___________________ 6. ____________________

7. ___________________ 8. ____________________

9. ___________________ 10. ___________________

1. ___________________ 2. ____________________

3. ___________________ 4. ____________________

5. ___________________ 6. ____________________

7. ___________________ 8. ____________________

9. ___________________ 10. ___________________


…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………


8.1.4 Percorso induttivo adverbs

Look at these sentences


What is the difference between and ?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

1a) SPEAKING : Look at these cities. What country are they in ?

Rio de Janeiro Berlin Milan Paris

The tiger is a

dangerous

animal

Kate dresses

very stilishly

In Italy people

drive

dangerously

The turtle is a

slow animal

John is a

stilish

person

They walk

slowly


Tokyo Barcelona Los Angeles Sydney

1b) SPEAKING : Imagine you are going to live in one of these cities. Mark

them E (easy for me to live in) or D (difficult for me to live in). Compare

with a partner. Say why.

2a) READING : read the article. Where are the three people living ?

Complete the gaps with three cities of 1a

The inside story

- Three people who live abroad talk about their « new » countries -

Nuria from Spain lives in :

………………………….

Driving 8/10 I was surprised –

people drive quite slowly. People

use their cars for everything. You

never see people walking in the

street

Social life 5/10 People don’t go out

during the week because they work

very hard.It’s normal to work twelve hours a day and people usually only have one or two weeks’ holiday. Work is the most important

thing here, more important than family and social life.

People 9/10 People are really nice here. It’s easy to talk to them. And in shops the shop assistants

are very helpful. They always say “Have a good day”


Monica from Argentina lives in :

………………………….

Safety 10/10 There is almost no

crime here. You can walk safely in

the city late at night. And you can

leave things in your car and nobody

steals them!

Driving 7/10 People drive carefully,

but the big problem is that there

aren’t any street names. It is impossible to find where you want to go. Even taxi drivers don’t know ! Also traffic lights are

horizontal and they are difficult to see.

People 9/10 They are shy and polite and they

speak very quietly. But when they drink some

of them change completely ! Last Friday I

went out with people from work and we ended

up in a karaoke bar. My boss is usually quite

serious but he sang « My Way » very loud and

badly.

Clothes 8/10 Appearance is very important.

Everybody dresses well, especially men. They

are very elegant and wear very stylish clothes.

It is easy to see who the British people are

here !

Food 9/10 They love food here and it is

fantastic ! But times are changing. Today

many people under 35 can’t cook.

Supermarkets are full of food now which you

Kevin from the UK lives in :

………………………….

can put into the microwave. When I first came to live here there weren’t any McDonald’s but now

they are everywhere.

Driving 5/10 People here are in love with their cars

and they drive very fast. Even the nicest people become

more aggressive when they drive.


2b) Read the article again. Then cover it and try to remember three things

about each city. Did anything surprise you ?

2c) Complete the table with adjectives and adverbs from the article

ADJECTIVE

ADVERBS

_____________

helpful

_____________

_____________

quiet

complete

_____________

stylish

fast

slowly

_____________

safely

carefully

_____________

_____________

well

_____________

_____________

►► All these are examples of A_______________.

We use them to describe _______________ people do

certain things


3a) Now try to complete this second table

ADJECTIVE

ADVERB

dangerous

beautiful

_____________

_____________

_____________

good

_____________

_____________

_____________

politely

quickly

hard

_____________

badly

…………………………………………………………………………………………………

ADJECTIVE

ADVERB

dangerous

beautiful

____polite_____

____quick_____

______hard____

good

______bad_____

__dangerously_

__beautifully__

politely

quickly

hard

_____well_____

badly


3b) Can you now reconstruct the good rule for the use of adverbs? Discuss

with your partner and write it in the last column


Slow

Quick

Bad

Careful

Slowly

Quickly

Badly

Carefully

…………………………………………………….

……………………………………………………

……………………………………………………

Healthy

Easy

Healthily

Easily

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

Good

Fast

Hard

Well

Fast

Hard

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………


Slow

Quick

Bad

Careful

Slowly

Quickly

Badly

Carefully

+ -ly

Healthy

Easy

Healthily

Easily

Consonant

+ y > -ily

Good

Fast

Hard

Well

Fast

Hard

irregular


4) Adjective or adverb ? Underline the good form

Ex) He’s very polite / politely

9. Our teacher speaks very slow / slowly

10. Her German is perfect / perfectly

11. Everything happened very quickly / quick

12. The food was very good / well

13. Please drive careful / carefully

14. you can walk safe / safely at night in this city

15. Ma sister dresses very good / well

16. The weather is terrible /terribly tonight

5) Complete the sentences with adverbs from these adjectives

bad good careful hard easy healthy slow quiet beautiful

9. I dont speak French very ___well____

10. We played __________ in the semi-final and we lost 5-1

11. Hurry up! You’re walking very __________

12. Can you talk __________, please? Your father is asleep

13. We had a good map and we foundtheir house __________

14. The boss likes him because he works __________

15. Open the bag __________. There are eggs inside

16. He eats very __________ - lots of fruits and vegetables

17. She sings __________. I’m sure she’s going to be famous


Who are you?

Imagine you have to write a description about yourself and send it to an unknown

person on the other side of the globe. Think about ten adjectives that are closely related

to your personality and write them in circle A (adjectives). Then transform these

adjectives into adverbs and write them into circle B (adverbs).

►►Finally use these adverbs to write your personal description

A

B

Description

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

1. ___________________ 2. ____________________

3. ___________________ 4. ____________________

5. ___________________ 6. ____________________

7. ___________________ 8. ____________________

9. ___________________ 10. ___________________

1. ___________________ 2. ____________________

3. ___________________ 4. ____________________

5. ___________________ 6. ____________________

7. ___________________ 8. ____________________

9. ___________________ 10. ___________________


…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

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8.1.5 Questionario apprendimento

grammaticale


Questionario sull’apprendimento dei concetti grammaticali

Come avrai avuto modo di notare in quest’ultimo periodo abbiamo messo l’accento su

tre categorie grammaticali specifiche. In particolare abbiamo parlato di comparative and

superlative adjectives e adverbs. Ti ricordi ancora di cosa si tratta? Prova a fare qualche

esempio

Comparative adjectives

………………………………………………………………………………………….

Superlative adjectives

………………………………………………………………………………………….

Adverbs

………………………………………………………………………………………….

Forse ti sarai anche accorto che la modalità nella quale abbiamo studiato i primi due

argomenti (comparative and superlative adjectives) è leggermente diversa da quella

adottata per lo studio del secondo (adverbs). Tecnicamente si parla infatti di modalità

deduttiva (nel tuo caso quella utilizzata per lo studio sui comparative and superlative

adjectives) ed induttiva (quella utilizzata invece per lo studio sugli adverbs).

►►A tuo giudizio quale di questi due modelli risulta più efficace per l’apprendimento

grammaticale?

…………………………………………………………………………………………………

Per quale/i motivo/i?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………


Rispondi con una sola crocetta a ciascuna delle seguenti domande

1. Quando ti trovi confrontato con un nuovo argomento scolastico come ti riesce più

facile capirlo e automatizzarlo?

a) vedendo prima un modello che me lo spieghi in sintesi

b) scoprendolo attraverso degli esercizi che mi portano alla scoperta della sua regola

c) lavorando sugli errori commessi

d) lavorando con un compagno

2. È più facile capire un nuovo argomento scolastico se:

a) il docente ti lascia molto tempo per rifletterci ma non ti aiuta

b) il docente te lo spiega con parole semplici e ti fa un riassunto alla lavagna

c) ti fai aiutare da qualcuno più bravo di te

d) il docente, pur essendo a tua disposizione per qualsiasi tipo di chiarimento, ti offre

diverse modalità di esercitazione e ti lascia il tempo per lavorare da solo o con un

compagno

3. ―Conoscere‖ un argomento scolastico significa:

a) notare la differenza fra quell’argomento ed un altro

b) capirne le funzioni a livello teorico-concettuale

c) saperlo eseguire a livello pratico

d) riuscire a ricordarlo memonicamente

4. Per esercitarti su un nuovo argomento scolastico è più importante il ruolo del docente

o quello del tuo compagno di banco?

a) del docente

b) del compagno di banco

c) di tutti e due

d) di nessuno dei due. Io lavoro meglio per conto mio

5. Cosa fai prima di svolgere una verifica incentrata su un nuovo argomento?

a) devi ripetere i concetti di quell’argomento ad alta voce

b) devi ripetere i concetti silenziosamente in camera tua

c) hai bisogno di disegnare delle immagini guida (schemini riassuntivi)

d) hai bisogno di farti interrogare da qualcuno (un amico, un genitore, etc.)


6. Se capisci un determinato argomento scolastico mediante una specifica modalità

allora:

a) significa che quella particolare modalità è il solo ed unico canale per comprendere tutti

gli altri argomenti scolastici che ancora non conosci

b) significa che quella particolare modalità è un canale attraverso il quale puoi

comprendere buona parte degli altri argomenti scolastici che ancora non conosci

c) vuol dire che posso capire anche attraverso altri tipi di modalità

d) è probabile che abbia avuto solo fortuna. Di solito non capisco quasi nulla di quello

che mi spiegano a scuola

7. Come ti comporti se devi eseguire un lavoro manuale in giardino e non hai nessuna

idea di come farlo?

a) ci provi senza preoccuparti troppo dell’esito

b) osservi il vicino mentre sta svolgendo il medesimo tipo di lavoro e poi lo fai anche tu

c) prendi in mano gli strumenti che ti servono per svolgere quel lavoro e provi a riflettere

su come è meglio utilizzarli

d) rinunci al lavoro

8. Stai andando in bicicletta quando all’improvviso fori una gomma. Non hai mai

cambiato una camera d’aria prima d’ora e non hai un manuale illustrativo a portata di

mano, ma hai a tua disposizione tutto il tempo che desideri. Per risolvere il problema

decidi di:

a) prendere dal tuo marsupio la camera d’aria di scorta e provare a sostituirla in un modo

nell’altro

b) fermi un altro ciclista e gli chiedi di osservare lo svolgimento del tuo lavoro

c) fermi un altro ciclista e gli chiedi se gentilmente te la cambia lui

d) abbandoni la bicicletta e prosegui a piedi

9. Dal tuo punto di vista ―saper fare‖ qualcosa significa:

a) sapere tenere a mente il suo funzionamento

b) capirne il funzionamento a livello di concezione teorica

d) saper mettere in risalto la differenza fra quella determinata cosa ed un’altra

e) saperla svolgere a livello pratico


8.2 Esempi di riscontro

8.2.1 Percorsi deduttivi ed induttivi


Allievi forti


Allievi medi


Allievi deboli


8.2.2 Risultati questionario

apprendimento grammaticale


0

20

40

60

80

a b c d

Domanda 1

0

10

20

30

40

50

60

a b c d

Domanda 2

0

10

20

30

40

50

60

70

a b c d

Domanda 3

0

10

20

30

40

50

60

70

a b c d

Domanda 4

0

10

20

30

40

50

a b c d

Domanda 5

0

10

20

30

40

50

60

70

a b c d

Domanda 6

0

10

20

30

40

50

60

a b c d

Domanda 7

0

10

20

30

40

50

60

a b c d

Domanda 8

0

10

20

30

40

50

60

70

a b c d

Domanda 9

L2 : insegnamento grammaticale induttivo o deduttivo? · sembra esserci un consenso generale...

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