Lineamenti di storiadell’associazionismo giovanile

Paola Dal Toso

ARACNE

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I edizione: maggio 2005II edizione: giugno 2005

INDICE

Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Orientarsi nell’«arcipelago associativo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Gruppo, associazione, movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Tipologie associative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

L’attenzione nella storia della pedagogiaall’esperienza di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Cecil Reddie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Vita e opere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Il pensiero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18La scuola di Abbotsholme nella contea di Derbyshire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19La critica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

J. Haden Badley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Biografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Idee pedagogiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25La scuola di Bedales (a Petersfield nella contea di Hants, nel Sussex) . . . . . . . . . . 27

Hermann Lietz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Biografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31I “focolari d’educazione in campagna” Case tedesche d’educazione in campagna . . 32Il “manifesto di fondazione” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Diffusione ed influenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Gli “uccelli migratori” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Gustav Wyneken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Roger Cousinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Biografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Opera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Pensiero pedagogico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

La valenza educativa dell’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57La lettura dei pedagogisti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Funzioni dell’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Quali condizioni per promuovere in modo corretto e ordinatola crescita della persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Il ruolo della figura adulta nel gruppo giovanile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Lo «sbocco», l’inevitabile «uscita» del soggettodal gruppo giovanile di appartenenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63L’esperienza del gruppo con quali obiettivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64L’urgenza di promuovere una cultura della vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65La ricerca di un’armonica composizione tra coscienza moralee «desiderio» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Lo sviluppo della capacità di discernimento storico–culturale . . . . . . . . . . . . . 67La formazione personale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67La maturazíone di un’attitudine alla progettualità personale e collettiva . . . . . . 68Dall’assunzione di responsabilità all’impegno politico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Aspetti metodologici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Altri interrogativi per la riflessione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

L’associazionismo educativo giovanile, un mondo sconosciuto . . . . 73Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Tappe dell’evoluzione dagli anni Sessanta agli anni Ottanta . . . . . . . . . . . . . . 74Motivi del successo dell’associazionismo cattolico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Il percorso dell’associazionismo giovanile politico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Le difficoltà dei giovani nell’entrare in politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Il progressivo allontanamento dalla politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Dall’impegno politico all’impegno sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Nuovi significati dell’Associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

La partecipazione all’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87La multi appartenenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87L’adesione alle associazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91I rapporti con gli amici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92La partecipazione all’associazionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93L’esperienza politica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96L’associazionismo religioso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Le associazioni sportive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Le associazioni socio-assistenziali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Le associazioni culturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Identikit dell'associato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Quale tipo di partecipazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Concludendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

L'associazionismo in crisi? Un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Il calo degli associati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Le motivazioni dell'abbandono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Il gioco scout piace ancora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Ragazzi super impegnati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

L'incidenza dell'esperienza associativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Stare con gli altri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117In futuro metterò su famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Futuro personale e futuro del mondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120La trasgressione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121La relazione educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Campanelli di allarme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Altri interrogativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Il rapporto tra associazione educativa e famiglia . . . . . . . . . . . . . . . 127Il sostegno della famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Il rapporto con la famiglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Custodire il futuro: le fonti per la storia delle associazionifra memoria, identità e progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Quali le finalità di un Centro Documentazione di un'associazione? . . . . . . . . . 131Documentare il cammino associativo percorso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Non solo custodire il passato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Quali i servizi offerti a disposizione degli associati? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Quali le fonti per una storia delle associazioni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134I problemi della conservazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Un esempio di ricerca: Alle origini dell'Asci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Significato della ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Com'è nata l'idea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Metodo di lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

L'immatricolazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137La nascita dello scautismo in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137La diffusione sul territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139I dirigenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Possibili piste di ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142La nascita del Guidismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Avvertenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146La riconoscenza dell'Agesci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

PRESENTAZIONE

L’indagine sull’associazionismo giovanile è piuttosto recente sia dal punto di vista pedagogico per delinearne la funzione educativa, sia dal punto di vista storico per cercare di tracciare alcune linee essenzia-li della sua evoluzione anche in riferimento ai cambiamenti della real-tà giovanile e più in generale della realtà storico – culturale italiana. Tali argomenti sono stati oggetto del corso di Storia dell’associazionismo giovanile, tenutosi nel presente anno accademico 2004–’05 presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli studi di Verona.

Ad integrazione della panoramica storica sulle principali vicende dell’associazionismo giovanile italiano dal secondo dopoguerra fino agli anni Ottanta – Novanta, pubblicata dalla SEI (Torino) nel 1995, con il titolo L’associazionismo giovanile in Italia, in questo testo sono raccolti i materiali utilizzati nell’ambito del corso soprattutto in rife-rimento all’approfondimento della riflessione sulla valenza pedagogi-ca dell’esperienza aggregativa a livello giovanile ed all’individuazione dei tratti fondamentali della sua evoluzione in particolare negli anni Novanta.

Il presente testo costituisce un sussidio allo studio di quanti si pre-parano per l’esamee non ha nessuna pretesa di essere esaustivo e qua e là può risentire ancora di una forma in stile “appunti”, più che di un discorso articolati in tutte le sue parti. L’intento, infatti, è quello di proporre una prima versione di un lavoro sul quale sono impegnata.

Nella prospettiva di continuarlo, ringrazio fin da ora gli studenti che vorranno, anche in sede d’esame, suggerire eventuali correzioni, segnalarmi possibili integrazioni, esprimere altre tematiche da affron-tare, approfondire, completare.

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Mi scuso perché per l’improvvisa situazione familiare creatasi, pur contenendo tutti i materiali presentati durante il corso, questo testo è proposto in forma del tutto parziale, ad uso esclusivo dei soli studenti che sosterranno l’esame nell’anno accademico 2004–’05, poiché sono previsti ulteriori integrazioni ed aggiornamenti.

Paola Dal Toso

Presentazione

ORIENTARSI NELL’«ARCIPELAGO ASSOCIATIVO» Gruppo, associazione, movimento

Nella letteratura degli anni Ottanta sui giovani si parla con sempre maggior insistenza del fenomeno associazionistico come d’un «arcipe-lago», d’una «galassia», d’una realtà fortemente articolata, talvolta persino sfuggente e, in ogni caso, dai complessi significati. Le espe-rienze di aggregazione adolescenziale e giovanile non sono certo pre-rogativa unica di questi ultimi due o tre decenni; resta, però, fuor di dubbio che proprio in tale periodo hanno assunto inedita rilevanza e innegabili potenzialità sullo stesso piano educativo.

Con il termine associazionismo, anche nella sua specifica qua-lificazione giovanile, s’indicano forme di aggregazione volontaria di persone per il conseguimento di fini condivisi. Tre sono le principali: il gruppo, l’associazione, il movimento. Su ciascuna esiste un’ampia bibliografia, alla luce della quale si può dire che fra tali locuzioni, no-nostante il frequente impiego indifferenziato, sussistono precise di-stinzioni1.

Gruppo. La riflessione psico–sociologica parla di «gruppi primari», che favoriscono tra i loro membri interazioni «faccia a faccia», affetti-vamente significative, nonché processi d’identificazione ben definiti, e «gruppi secondari», i quali, regolati da norme piuttosto formali, si de-

1 La distinzione tra gruppo, associazione e movimento è indicata da L. Caimi,

L’associazionismo, in C. Scurati (a cura di), Educazione extrascolastica. Problemi e prospettive, Brescia, La Scuola, 1986, pp. 102–103; dallo stesso è approfondita ne Il contributo educativo dell’associazionismo giovanile, in AA.VV., Educare nella so-cietà complessa, Brescia, La Scuola, 1991, pp. 125–126. Quest’ultimo è ripubblicato in L. Caimi, Giovani e educazione nell’Italia del secondo dopogurerra, I.S.U. Uni-versità Cattolica, Milano, 1991, pp. 27–28.

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terminano in ordine a specifici obiettivi (sociali, politici, culturali ecc.) da conseguire. Inoltre, ci sono «gruppi di appartenenza», che produ-cono nei soggetti una comune identità, con convergenze su norme, va-lori, comportamenti, e «gruppi di riferimento», intesi come collettività o categorie in grado, per la loro importanza o fama, d’influire su opi-nioni e decisioni di singole persone.

Senza trascurare queste ormai classiche distinzioni, nel caso delle esperienze aggregative a livello adolescenziale e giovanile ne va in-trodotta un’atra: quella fra «gruppi informali» o «spontanei» – dove prevale la preoccupazione del semplice «stare insieme», del «consumo di tempo», rispetto all’impegno di progettare qualcosa in comune – e «gruppi strutturati», i quali si connotano per una certa spontaneità di adesione e di permanenza dei membri, per l’identificazione di scopi comuni, per un’organizzazione interna sufficientemente delineata, per una ricca dinamica interpersonale2.

L’associazione, come insieme d’individui che s’incontrano volon-tariamente per perseguire medesimi interessi irraggiungibili dai singo-li se isolati, presenta caratteristiche di maggior stabilità rispetto al gruppo. Infatti, i fini, l’attività, l’organigramma sono indicati da uno statuto; l’adesione degli iscritti implica la condivisione di impegni prefissati; l’attribuzione delle cariche associative è regolamentata da precisi criteri formali; l’organizzazione permane di là del variare dei soci3.

I movimenti si configurano come «nuove collettività», contraddi-stinte dalla consapevolezza tra gli aderenti d’una comune speranza e d’un identico destino. Infatti, i loro membri sono aggregati da alcune idee–forza più che da strutture istituzionali, si riconoscono preferibil-mente in una teoria e in una prassi, anziché in uno statuto, partecipano

2 Per un inquadramento del tema rinviamo a: L. Gallino, Gruppo, in Dizionario

di sociologia, Torino, UTET, 1978, pp. 339–346; P. Amerio, I gruppi, in La società contemporanea (diretta da V. Castronovo, L. Gallino), Torino, UTET, 1987, vol. II, pp. 165–187.

3 Cfr. B. Cattarinussi, Associazione, in F. Demarchi, A. Ellena (a cura di), Di-

zionario di sociologia, Cinisello Balsamo (Milano), Paoline, 1976, pp. 130–138; M. Talamo, Le associazioni, in La società contemporanea (diretta da V. Castronovo e L. Gallino), vol. II, pp. 189–204.

Orientarsi nell'«arcipelago associativo»

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in modo vitale alle iniziative stabilite, trovano naturale riferimento nella figura e nella proposta di leader carismatici4.

Tipologie associative In una società pluralistica e complessa come la nostra,

l’associazionismo giovanile appare inevitabilmente differenziato per ispirazione culturale, finalità, impostazioni organizzativa e metodolo-gica. Nel tentativo di ordinare e interpretare la realtà composita di un simile «arcipelago» si comprende il ricorso a uno strumento clas-sificatorio come le tipologie. In campo sociologico se ne sono elabora-te con riferimento a diverse variabili: fini, aree culturali, fasce d’età, tipo di rapporto con le istituzioni, con la politica, con la religione5.

Nella di classificazione precedentemete indicata, s’individuano gruppi, associazioni, movimenti a scopo via via educativo, religioso, sociale, politico, ecologico, culturale, sportivo, ludico–ricreativo. Tal-volta l’esperienza associativa persegue sinergicamente più d’uno dei fini elencati. Si pensi, ad esempio, all’associazionismo ecclesiale che, di solito, si prefigge un congiunto obiettivo di promozione educativa e religiosa.

Oltre alla classificazione per finalità, in un paese come il nostro, i-persensibile agli schieramenti ideologici e politici, va posta in rilievo quella per appartenenza ad aree culturali. Sotto questo profilo, nell’ultimo ventennio individuiamo, fondamentalmente, un associa-zionismo giovanile a tinta laica, un altro legato all’esperienza della sinistra storica e della «nuova sinistra», un altro ancora (ed è quello di dimensioni più robuste) di matrice cattolica.

L’impiego di tipologie ha avuto particolare successo in riferimento alla realtà aggregativa dell’area ecclesiale, che offre una ricca diffe-renziazione sui piani culturale, teologico, spirituale, educativo. Con riguardo alla variabile religiosità, ovviamente centrale in tale contesto, G. Milanesi nel 1977 proponeva una classificazione, di natura descrit-

4 Intorno al complesso argomento si leggono con profitto le opere di F. Alberoni: Statu nascenti. Studi sui Processi collettivi, Bologna, Il Mulino, 1968; Movimento e

istituzione, Bologna, Il Mulino, 1977 (in particolare pp. 303–360). 5 Cfr. B. Secondin, Segni di profezia nella Chiesa. Comunità Gruppi Movimenti,

Milano, Edizioni O. R., 1987, pp. 36–51.

Orientarsi nell'«arcipelago associativo»

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tiva, dei gruppi giovanili cattolici, individuando i seguenti sei modelli: pre–conciliare, in quanto legato a forme religiose tradizionalistiche; post–conciliare, rappresentato, fra gli altri, dai giovani di Azione Cat-tolica e della Fuci, fedeli alle linee teologico–spirituali e educative del Vaticano II; carismatico, perché vi si accentuano gli aspetti contem-plativi, agapici e di conversione interiore (gruppi neocatecumenali, Rinnovamento nello Spirito e in parte anche il movimento Gen dei Focolarini); religioso–politico, in cui è privilegiata un’intensa espe-rienza cristiana e attuata una capillare forma di socializzazione, ten-dente a far rifluire in maniera quasi diretta i contenuti di fede sull’impegno secolare, come nel caso di Comunione e Liberazione; politico–religioso, espresso da gruppi (Comunità di base, Cristiani per il socialismo e, in una certa misura, la stessa Gioventù Aclista degli anni Settanta) che ricercano un equilibrio tra autonomia delle scelte «profane» e appartenenza ecclesiale, nel quadro d’un impegno centra-to sulla trasformazione della società capitalistica; religioso–popolare, prevalente nel Sud Italia e legato a interpretazioni antropologico–culturali della fede, talvolta di dubbia congruenza con la dottrina cat-tolica6.

Un’altra tipologia è quella, forse di maggior vigore interpretativo, proposta da Franco Garelli che ordina il composito quadro dell’associazionismo giovanile cattolico in tre grandi categorie. 1. Gruppi/movimenti protesi all’elaborazione d’un consenso sui va-

lori della sfera privata e d’una specifica sub–cultura. In essi si svi-luppa un’intensa solidarietà interna funzionale ai bisogni personali d’integrazione e d’identità; nel medesimo tempo sono proposti i-dee, linguaggi, stili di vita tendenzialmente «estranei» rispetto a quelli prevalenti nella società e nelle altre sue aggregazioni.

2. Gruppi/movimenti con riferimento religioso–ecclesiale più o me-no esplicito, contraddistinti da intenzionalità educativa e da impe-gno sociale di natura pre–politica. La loro azione mira a favorire atteggiamento socio–culturali innovativi e ad attuare un’efficace

6 Cfr. G. Milanesi, Ipotesi sulla religiosità dei giovani, in AA.VV., Il futuro del-

la fede nelle attese dei giovani, Assisi, Cittadella, 1978, pp. 114–118. Si veda anche, del medesimo autore, Per una lettura sociologica della religiosità dei giovani, in Facoltà Teologica dell’Italia Settentrionale, Condizione giovanile e annuncio della fede, Brescia, La Scuola, 1979, pp. 17–20.

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mediazione tra persona e società, fondamentale nel processo di so-cializzazione secondaria.

3. Gruppi/movimenti con manifesto referente religioso ma in dissen-so verso la struttura ecclesiale, collocati all’interno del processo collettivo di rinnovamento/contestazione sociale mediante una di-retta azione politica. Essi, pur muovendo da esperienze nell’àmbito dell’istituzione–Chiesa, definiscono la loro identità in una dinamica di differenziazione ideologica ed operativa rispetto alla matrice di provenienza7.

La classificazione «pastorale» di Riccardo Tonelli, svolta con l’esplicito intento di verificare la capacità o meno dei gruppi giovanili di mediare e favorire adeguatamente l’esperienza cristiana, offre spun-ti per un’analisi pedagogica del fenomeno. Nello schema che suggeri-sce l’autore emergono due tipologie principali: una connessa ai conte-nuti veicolati a livello associativo, l’altra riferita ai modelli relazionali.

La prima può configurarsi in duplice articolazione. Vi sono modelli centrati sulla dimensione educativa, con posizioni che vanno da chi pone l’enfasi sui dati oggettivi e tradizionali della vita di fede a chi avvalora l’esperienza personale come «àmbito» privilegiato, ricco di valenza ermeneutica, per la stessa proposta cristiana, oppure su quella comunitaria, concepita con sfumature degradanti dall’indirizzo cari-smatico a quello accentuante il profilo politico del movimento.

La tipologia concernente, invece, le modalità relazionali intra–associative presenta una varietà di forme ancora più ricca, derivante dal far reagire, volta a volta, il gruppo con le variabili persona, socie-tà, Chiesa. Ne risulta, dunque, un’ampia gamma di aggregazioni: da quelle di carattere prevalentemente «attivistico» a quelle, invece, sen-sibili soprattutto alle dinamiche promozionali del soggetto; da quelle chiuse in se stesse ad altre interagenti con l’ambiente esterno, sociale; da quelle, per così dire, «autoreferenziali» sotto il profilo ecclesiale a quelle cordialmente aperte verso l’intera comunità dei credenti8.

7 Cfr. F. Garelli, Gruppi giovanili ecclesiali: tra personale e politico tra funzio-

ne educativa e azione sociale, in «Quaderni di sociologia», 1977, 3–4, pp. 275–295. 8 Di R. Tonelli, si vedano: Gruppi giovanili ed esperienza di Chiesa, Roma,

LAS, 1983, pp. 25–39; Persona, Chiesa e società nelle esperienze religiose giovani-li in atto: associazioni e movimenti, in AA.VV., I giovani tra fede, ragione e prassi, Milano, Vita e Pensiero, 1984, pp. 9–19.

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Il discorso sinora svolto può fornire un’impressione di astrattezza ed eccessivo formalismo. Eppure va ribadito il valore di tipologie e classificazioni (naturalmente quando sono attendibili) per la funzione orientativa ed ermeneutica cui assolvono nell’analisi d’un argomento complesso come l’associazionismo giovanile. Va da sé che tale realtà associativa giovanile è più ricca e variegata dei pur efficaci schemi con i quali la si vuole leggere. Ciò deve, pertanto, indurre a cautela, ad evitare etichettature rigide, come non di rado capita, per amore di po-lemiche contrapposizioni, specialmente nel caso dei gruppi ecclesiali.

Sarebbe interessante approfondire la proposta interpretativa del Ga-relli, analizzarne le applicazioni alle specifiche aggregazioni cattoli-che, valutarne l’adeguatezza o meno rispetto all’odierno panorama associativo: ma preme solo riferire, esemplificativamente, un modello classificatorio d’indubbia penetrazione per dar conto dal vivo d’un buon tentativo di elaborazione tipologica.

Un’altra classificazione è proposta nel Quarto rapporto Iard9 che adotta questo tipo di distinzione: - associazioni le cui attività sono prevalentemente rivolte in modo

diretto agli affiliati e alle loro necessità di autorealizzazione e di socializzazione, mediante la fornitura di servizi, l’organizzazione di attività ricreative e culturali. Associazioni prevalentemente au-to–orientate sono considerate quelle sportive (di praticanti e di ti-fosi), culturali, ricreative, turistiche, scoutistiche, collettivi, gruppi di base, centri sociali;

- associazioni prioritariamente rivolte alla promozione dell’impegno e della partecipazione degli affiliati alla vita sociale più ampia, mediante azioni di carattere politico e sindacale, manifestazioni pubbliche del pensiero, attività rivolte a soggetti svantaggiati e in difficoltà. Sono ritenute associazioni prevalentemente etero–orientate quelle politiche, sindacali, e di categoria, ecologiste, di impegno sociale, studentesche, per la difesa dei diritti umani ed i problemi della donna;

- associazioni religiose.

9 Cfr. R. Albano, L’associazionismo e la fiducia nelle istituzioni, in C. Buzzi, A.

Cavalli, A. De Lillo (a cura di), Giovani verso il Duemila Quarto rapporto Iard sul-la condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna, 1997, pp. 123–124.

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L’ATTENZIONE NELLA STORIA DELLA PEDAGOGIA ALL’ESPERIENZA DI GRUPPO

Premessa In questa parte vengono presentate le riflessioni di alcuni autori che

nell’ambito della Storia della Pedagogia hanno prestato una certa at-tenzione all’esperienza di gruppo, sia offrendo su di essa spunti di riflessione sia utilizzandola nella propria opera educativa.

Si tratta in particolare di autori che appartengono alla corrente delle cosiddette “Scuole Nuove” o “Attivismo Pedagogico”. Sono: Cecil Reddie, J. Haden Badley, Hermann Lietz.

Tralasciando in questo testo, la presentazione del movimento peda-gogico nel quale si inseriscono tali figure, di ognuna è presentato il profilo biografico, sono elencate le opere e vengono sintetizzati il pen-siero pedagogico e l’opera educativa.

Preciso che per ognuno ho liberamente rielaborato ed integrato le rispettive voci presenti nei volumi nell’Enciclopedia Pedagogica pub-blicata dalla casa editrice La Scuola di Brescia, 1989–1994.

CECIL REDDIE (1858 – 1932)

Vita e opere

Nasce nel 1858 a Fulham, Londra. Rimasto orfano di entrambi i genitori all’età di tredici anni, compie la sua formazione al Collegio di Fettes e svolge studi di medicina e scienze naturali ad Edimburgo.

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Studia pedagogia in Germania, restando notevolmente influenzato dal-la teoria herbartiana degli interessi. Si laurea a Gottinga e viene in contatto con l’organizzazione scolastica tedesca e la tradizione peda-gogico didattica herbartiana a Jena. Rientrato in patria, insegna al Col-legio di Fettes, all’Università Popolare di Edimburgo ed al Clifton College prima di fondare nel 1899 la sua scuola ad Abbotsholme, di-rigendola poi ininterrottamente fino al 1927, anno in cui si ritira e la scuola si trasforma in una normale «Public school». Abbotsholme è meta di numerose visite, ispira molte altre istituzioni, tanto che Reddie viene considerato il fondatore delle Scuole Nuove, perché dal suo e-sempio ne nascono altre in Inghilterra, Francia e Germania.

Il pensiero La vocazione e l’orientamento pedagogico di Reddie, modesto ma

valente insegnante inglese, si fondano su una molteplice serie di ele-menti, che vanno dall’adesione ad una visione fondamentalmente ro-mantica della vita come sviluppo continuo verso la realizzazione di ideali sempre più elevati di natura estetica, religiosa e morale – in cui è forte te l’influsso di personalità di poeti ed artisti come N Whitman, E. Carpenter e J. Ruskin10 – al rispetto per le indicazioni provenienti dalla ricerca scientifica filtrata attraverso la sensibilità positivistica, all’ammirazione per i caratteri di oggettività, di eticità, di ordine e di metodo della civiltà tedesca.

Ne deriva una peculiare commissione di spiritualismo idealistico, moralismo sociale, aristocraticismo e germanofilia che Reddie riversa nell’impostazione educativa della sua scuola, il cui intento primo è di fondere l’esigenza di preservare i giovani dalla corruzione morale con quella di riformare la società mediante un programma pedagogico di "rigenerazione aristocratica’, cioè di formazione di una nuova classe dirigente purificata e rivolta a perseguire le forme dell’ideale, in un collegio tradizionale nelle sue finalità ma totalmente rinnovate nei me-todi e nei modi: lo scopo dichiarato è di «rispondere ai bisogni norma-li delle classi dirigenti della nazione inglese riorganizzata».

10 Segnalo l’interessante lettura in prospettiva pedagogica di John Ruskin pro-posta da E. Butturini, La pace giusta. Testimoni e maestri tra ‘800 e ‘900, Mazziana, Verona, 2004, pp. 17–46.

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La scuola di Abbotsholme nella contea di Derbyshire Partendo da una critica della scuola tradizionale e sotto l’influsso

del socialismo utopistico, Reddie progetta un’alternativa scolastica mediante una comunità agricola sotto forma di internato, che tenda ad un socialismo pratico. Inoltre, Reddie intende limitare l’influenza dell’università nell’istruzione secondaria. Infatti, come ogni istituzio-ne dotata di un’antica tradizione, l’università tende a perpetuare se stessa, le proprie origini, le proprie scelte; da questo involontario at-taccamento alla routine deriva la valorizzazione dell’attività intellet-tuale, che se può avere senso nell’università diventa, però, un modello educativo inadatto alla scuola media, in quanto rende unilaterale l’apprendimento e lo sviluppo. Con quest’intento, fonda una scuola–convitto per ragazzi dagli 11 ai 18 anni ad Abbotsholme, in campagna, nel 1889 e la dirige fino al 1927.

In una famosa lettera inviata ad Edmondo Demolins, il creatore dell’École des Roches, precisa, in polemica con il sistema scolastico tradizionale, il fine del suo tentativo: «La scuola non deve essere un ambiente artificiale, nel quale non si è in contatto con la vita se non mediante i libri; essa deve essere un piccolo mondo reale, pratico: e-lementi, questi, della realtà e della praticità, che devono essere con-giunti con la scuola come lo sono intorno a noi, affinché, entrando nel-la vita, il giovane non entri in un mondo nuovo, a cui non è stato pre-parato e in cui à come disorientato».

Abbotsholme è una comunità organica di vita totale, un internato, basato sulla forza dei sentimenti di amore e di cameratismo che con-nettono fra loro tutti i suoi membri (giovani ed adulti), in cui si esplica una pedagogia di reazione alla tradizione scolastica fatta di «cono-scenze libresche, conoscenza di parole prive di qualsiasi senso reale, studi analitici e lavoro di memoria». Ad essa Reddie contrappone il primato dell’affettività e dell’esperienza diretta, la sintesi fra l’approccio analitico e quello immaginativo, il passaggio dal concreto all’astratto e dalle cose alle parole, l’impiego di un continuo simboli-smo in direzione di un’insistente spinta all’alto ed all’interiore, il ri-corso agli ideali etico religiosi personificati, la cooperazione al posto della competizione. Abbotsholme diventa, in tal modo, il punto di rife-rimento idealtipico di tutto il movimento delle Scuole Nuove, stabi-lendone il più citato esempio originario.

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La finalità educativa di Abbotsholme è formare il futuro cittadino dell’impero, il membro della classe dirigente del Commonwealth, non più sulla base della ricchezza personale o dei titoli nobiliari di fami-glia, ma sulla base del lavoro e della rettitudine morale, sulla disponi-bilità a servire il prossimo, nonché sulle capacità organizzativi dimo-strate durante la vita scolastica. Scopo è quello di educare «quell’individuo superiore, pienamente formato sotto tutti gli aspetti, capace di organizzare, di vivere per gli altri e di lavorare con pieno disinteresse, che dovrebbe dirigere il nostro paese» nella convinzione che la nazione occupi una posizione di guida tra i popoli del mondo. Obiettivo di questa scuola è «sviluppare tutte le facoltà e le qualità dei ragazzi attraverso un programma rinnovato ed esteso che connetteva le discipline fra di loro in modo che si spiegavano e rafforzavano reci-procamente e si adattavano all’ambiente… Si dava un maggior spazio allo studio dell’inglese, del tedesco e del francese; il greco era scom-parso e il latino era riservato agli allievi più grandi ed in misura limi-tata. Le scienze, in tutte le loro forme, erano più importanti e vi si ag-giungevano l’igiene, dei rudimenti di economia e il calcolo. La musi-ca, il disegno ed il lavoro manuale avevano smesso di essere conside-rati come materie secondarie o dei passatempi ed erano obbligatorie… Gli sport… erano sostituiti in gran parte dal giardinaggio, dal canot-taggio, dalla ginnastica e da altre occupazioni all’aria aperta. La vita scolastica dell’alunno era interamente organizzata e gli restava poco tempo per il suo tempo libero».

A base dell’istruzione sono poste le lingue moderne (apprese diret-tamente dall’uso o dalla lettura degli autori), le scienze naturali (ap-prese dall’osservazione diretta della natura e dalla raccolta di materia-le utile, contribuendo così alla formazione del museo scolastico), l’aritmetica (mediante la tenuta della contabilità del collegio), la geo-metria (mediante le misurazioni sul terreno). I giochi di squadra, che costituiscono la tradizione dello sport inglese, completano l’educa-zione fisica e morale nello spirito del fair play (gioco leale).

La giornata trascorre in attività varia e gioiosa, così che non v’è oc-casione alle mancanze che sono, in altre scuole, vere scappatoie o eva-sioni da un ambiente e da abitudini opprimenti. Sveglia alle sette, cor-se e ginnastica, preghiera comune, prima colazione, lezioni di tre quarti d’ora alternate da quarti d’ora di ricreazione dalle nove e mezza alle tredici, pranzo, lavori manuali e giochi, altre due lezioni, the, tempo libero, canto, cena, lettura o concerto, alle ventuno riposo. Le

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ore del mattino sono dedicate allo studio vero e proprio; secondo il costume inglese, invece, quelle del pomeriggio all’educazione fisica e alle attività sportive, ma soprattutto ai lavori manuali, perché gli stessi allievi provvedano alla manutenzione degli edifici, alla coltivazione dei campi e dei giardini che circondano la scuola, alla preparazione e alla manutenzione dei campi di giuoco, ecc.

Per favorire lo sviluppo armonico delle qualità dell’individuo, l’ambiente scolastico dovrebbe proporsi come un ambiente reale, per consentire ai giovani di entrare a contatto con la vita, anche a scuola. Questa, dunque, va organizzata per potenziare, oltre che le attività in-tellettuali, anche quelle che esprimono le altre forze della personalità, ossia le abilità manuali, la volontà, l’energia sia fisica che morale. Reddie intende dare avvio ad una scuola rivolta ai bisogni del presen-te, e non del passato. Secondo lui, le scuole esistenti preparano uomini per una società che non c’è più. Esempio più vistoso di questa distor-sione è il sovraccarico dello studio delle lingue morte, in particolare del latino.

Il Reddie reagisce all’accentuazione intellettualistica della scuola inglese del suo tempo, ponendo al di sopra della cultura l’educazione del carattere e curando maggiormente il procedimento critico dell’apprendimento, piuttosto che la quantità delle notizie apprese. L’istruzione ha finalità eminentemente formativa, antinozionistica. L’insegnamento va profondamente mutato per renderlo più idoneo al-le esigenze della società moderna. Le lingue sono insegnate col meto-do diretto; l’aritmetica trae spunto da problemi concreti, proposti dalla vita della scuola; le scienze sono studiate, per quanto possibile, intui-tivamente. È necessario, in contrapposizione a un programma forma-tivo antiquato (lingue morte al centro, lingue vive e scienze ai margi-ni), «conseguire uno svolgimento armonico di tutte le facoltà umane». Vengono proposte attività di tipo extra curricolare, tecniche, estetiche, sociali, pubblicistiche, tra le quali un giornalino, compilato dagli stessi alunni, segue ed illustra gli avvenimenti della vita dell’istituto. Note-vole impulso è dato alle visite a fattorie ed officine, alle occupazioni artistiche ed alle ricreazioni di società. L’educazione sociale è svilup-pata soprattutto mediante la collaborazione tra gli allievi ed i contatti con gli «uomini di mondo», riunioni «mondane» con persone estranee alla scuola, che forniscono occasione a conversare, far della musica, recitare, discutere di letteratura e d’arte; quella estetica, utilizzando

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particolarmente la musica, le rappresentazioni teatrali e, persino, la fotografia.

L’educazione etico–religiosa è proposta mediante la preghiera, una pratica religiosa non dogmatico–confessionale ed una responsabiliz-zazi personale. In questo senso, il Reddie si conforma alla tradizione della scuola inglese. Tradizionalista è pure il suo rifiuto della coedu-cazione dei sessi.

Il ragazzo deve diventare un uomo completo «per essere in grado di assolvere tutti scopi della vita». A tale fine la scuola deve divenire «un piccolo mondo reale, pratico» e collegare sistematicamente «l’intelli-genza» e «l’energia, la volontà, la forza, fisica, l’abilità manuale, l’a–gilità». Anche Reddie è colpito dal principio herbartiano (studia pe–dagogia in Germania restando notevolmente influenzato dalla teoria di Herbart) dell’interesse, condizione di ogni vero apprendimento. Infat–ti, «il disinteresse è la radice di tutti i mali didattici» e cerca di intro-durlo nell’insegnamento britannico, ancora impartito con metodi for-malistici, famosi per l’impostazione spesso violenta, per il netto dis-tacco gerarchico fra docenti e allievi, fra allievi di diversa nazionalità.

Nella scuola di Abbotsholme si cominciano a usare i metodi della ricerca e della discussione, si educano lo spirito di osservazione ed il ragionamento. La didattica si condensa nel principio per cui «le im-pressioni che provengono direttamente dalla natura e dall’esistenza materiale devono essere messe in ordine allo scopo di diventare una ricchezza spirituale», così che il lavoro in classe si svolge come elabo-razione di impressioni derivanti dall’esterno e applicazione di principi alle cose. L’educazione deriva dall’obbedienza alle «regole di una sa-na esistenza comunitaria e rimanda sempre, alla fin fine, al criterio centrale della armonizzazione elevante di corpo (materia) e anima (spirito) fino a rispecchiare la Forma ideale, simbolo della Bellezza divina».

Questa sorge e si sviluppa nella tipica atmosfera di un aristocratici-smo liberale. Ospita ragazzi dagli undici ai diciotto anni che attuano l’autogoverno. L’organizzazione prevede un complesso di piccole ca-se ordinate attorno ad una centrale, governate da «una monarchia co-stituzionale, in cui il direttore è il capo, i maestri e i capitani sono i ministri e i magistrati, e gli allievi e impiegati i cittadini». Reddie av-verte il bisogno di formare caratteri virili con l’unico mezzo dell’auto-convinzione. Di qui il motto della scuola: «Liberty is obedience to the law», «La libertà è l’obbedienza alla legge». La vita, nella scuola di

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Abbotsholme, è regolata in base ad una disciplina esteriore dura ed austera e ad un’organizzazione minuziosa. Lo scopo è, però, che il giovane giunga a comprendere le ragioni ultime di quella disciplina e di quell’organizzazione, accettandole consapevolmente e volontaria-mente. D’altro canto, nella scuola del Reddie si stabilisce la più cor-diale vita cameratesca, pervasa ed umanizzata da spirito di collabora-zione. Infatti, pur non abbandonando la struttura autoritaria che fa ca-po al direttore, è praticamente eliminata ogni separazione di grado per sostituirvi rapporti camerateschi tra gli allievi più piccoli ed i più grandi, tra gli alunni ed i professori, in modo da creare un’atmosfera di famiglia, di fiducia e confidenza, di lealtà e di onestà. Alunni (pic-coli, medi, grandi e "capitani"), insegnanti e direttore vivono in comu-nità, con spirito di cameratismo e di cordiale confidenza, come una famiglia. La punizione con la verga (utilizzata nelle scuole pubbliche) non è usata perché non ve n’è bisogno: e se ve ne fosse, il primo a ri-chiederla, con sincerità e lealtà, sarebbe lo stesso colpevole.

Viene tuttavia mantenuto l’uso delle punizioni fisiche (sebbene il Reddie si limiti spesso a dire: «Un gentleman non agisce così», perché si ritiene che l’alunno, se veramente pervenuto allo spirito dell’auto-disciplina, debba egli stesso volere la sanzione.

Reddie attua una forma di autogoverno, in base al quale gli alunni eleggono democraticamente coloro che devono presiedere a funzioni di carattere generale, o rappresentarli in seno al consiglio della scuola; più tardi, però, i capi o «prefetti» sono scelti dal direttore.

La critica

L’importanza del Reddie non deriva né dalla sua abilità di educato-re «troppo bizzarro, autoritario e fanatico» (R. Skidelski) né dall’in-sieme eccessivamente sincretico e falsato da un incontrollato senti-mentalismo esteticistico delle sue concezioni pedagogiche, che ap-paiono in diversi punti difficilmente accettabili. Rimane, però, da ap-prezzare come un dato di incontrovertibile rilievo la connessione che unisce l’esperimento di Abbotsholme con alcune delle figure di mag-gior risalto del rinnovamento pedagogico europeo dell’età dell’atti-vismo come E. Demolins (che tanto apprezza l’esperienza di Reddie, da inviare il proprio figlio), J.H. Badley ed H. Lietz che hanno sempre riconosciuto a Reddie il valore di un iniziatore e testimone di essen-ziale importanza innovativo.

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