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FOR.COM. Formazione per la Comunicazione XMM LIM LE LAVAGNE INTERATTIVE MULTIMEDIALI NELLA DIDATTICA UNITÀ 2 FABRIZIO EMER
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FOR.COM. Formazione per la Comunicazione
XMM
LIM LE LAVAGNE INTERATTIVE
MULTIMEDIALI NELLA DIDATTICA
UNITÀ 2
FABRIZIO EMER
2
INDICE PREMESSA ...................................................................................................................................... 3
OBIETTIVI ........................................................................................................................................ 5
1. LA TECNOLOGIA LIM ................................................................................................................. 6
1.1. Descrizione .................................................................................................................... 6
1.2. “L’inchiostro digitale” ...................................................................................................... 9
1.3. Le tecnologie più diffuse ............................................................................................... 12
1.4. Gli strumenti software ................................................................................................... 17
2 . ORGANIZZARE E PROGRAMMARE LA LEZIONE CON LA LIM ........................................... 21
2.1. Dalla lavagna alla LIM ................................................................................................... 21
2.2. Finestra sul mondo ....................................................................................................... 28
2.3. Tipologie di apprendimenti verso cui è maggiormente versata la LIM. .............................. 32
3. LA LAVAGNA AL CENTRO DELL’ATTENZIONE .................................................................... 35
3.1. I fattori che influenzano l’apprendimento ....................................................................... 35
3.2. Le simulazioni didattiche ............................................................................................... 36
3.3. Capacità metacognitive ................................................................................................. 37
3.4. Strategie per sostenere la motivazione nel tempo ........................................................... 37
3.5. LIM come superficie di condivisione ............................................................................... 38
3.6. Molti “media” e una memoria digitale............................................................................. 41
3.7. Lo spazio di scrittura ..................................................................................................... 42
3.8. L’interattività ................................................................................................................ 43
3.9. La trasformazione dell’ambiente di apprendimento ......................................................... 45
3.10 Strategie per sostenere la motivazione nel tempo. ......................................................... 48
RIEPILOGO .................................................................................................................................... 55
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 57
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PREMESSA Nella scuola per diverso tempo le Tecnologie Didattiche sono state messe in relazione con
l’alfabetizzazione informatica. I primi finanziamenti alle scuole hanno avuto la finalità
prevalente di portare il computer nella scuola e di introdurlo a pieno titolo all’interno delle
attività didattiche quotidiane. Oggi molte istituzioni scolastiche possiedono almeno un
laboratorio di informatica dove è possibile organizzare e strutturare elaborati digitali
traversali a tutte le discipline il cui denominatore comune sono le ICT.
Ma le tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione non sono state vissute solo nella
scuola, anzi, è al di fuori di essa che gli studenti in particolare hanno potuto sperimentare
nuove forme di comunicazione per la diffusione delle conoscenze e nuovi modi per
conoscere i propri coetanei e con essi sperimentare forme di collaborazione. A dare una
mano per ritrovarsi in questa nuova forma di comunicazione sociale è stato certamente
internet. In effetti internet è stata la svolta epocale nel mondo del lavoro, della scuola,
insomma… nella vita di tutti i giorni. Internet per la scuola ha voluto dire soprattutto fare
formazione a distanza.
Ogni giorno la rete ci propone corsi di studio On line grazie anche alla distribuzione di CMS
gratuiti e Open Source che consentono appunto di pianificare i diversi contenuti del
sapere. Oggi possiamo dire che con la Rete e le tecnologie ad essa connesse è possibile
fare scuola a distanza.
Le tecnologie, sempre nuove per definizione, ci portano a pensare tuttavia a ulteriori nuovi
cambiamenti. Pensiamo alla lavagna digitale, che per la prima volta ci fa uscire dal
laboratorio di informatica per ritornare in classe. Un importante supporto per la didattica
che ha determinato una grande novità: la possibilità di utilizzare il computer in maniera
diversa, dove il rapporto tra lo studente e lo schermo, il docente e lo schermo viene
rivoluzionato. La lavagna digitale contiene i due volti, quello del computer e quello della
lavagna. Non è un semplice schermo, dove si proietta quanto viene elaborato al computer:
il mouse e la tastiera vengono sostituiti dalle dita o dalla penna. L’approccio è perciò
diverso: il comportamento che viene assunto è quello di avere a disposizione una lavagna
con le potenzialità di un computer. Se poi le lavagne vengono condivise in rete diventa
possibile avvicinare due classi di studenti che scrivono sullo stesso supporto e con
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opportune tecnologie per fare videoconferenza si possono svolgere lezioni a distanza in
forma sincrona.
Prima di entrare nel vivo dell’azione con la LIM (completa, naturalmente, di PC e sistema
di proiezione) per quanto riguarda l’impostazione della lezione in aula, la gestione dei
materiali, dei lavori, l’assegnazione e lo svolgimento dei compiti, va ricordato che, proprio
per la sua natura di strumento di comunicazione, essa non è neutra. In altre parole, per
sfruttarne pienamente le sue potenzialità, dovrebbe essere utilizzata coerentemente con le
sue caratteristiche. È un’attenzione consueta nella storia dell’introduzione delle nuove
tecnologie della didattica, ma tanto più necessaria per la LIM, ad evitarne l’impiego – tanto
esecrabile quanto probabile - come semplice schermo di proiezione.
Quali allora le caratteristiche, tanto quelle proprie, esclusive, quanto quelle condivise,
inclusive?
Sintetizzando le varie considerazioni emerse dalle ricerche, una caratteristica principale
della LIM è la possibilità di leggere e scrivere in grandi dimensioni, sia come fattore
motorio-sensoriale, sia come fattore socializzante dell’insegnamento/apprendimento. Tale
elemento aggiunge una nota “spettacolarizzante” allo strumento.
Un altro aspetto caratterizzante è la coesistenza di scrittura digitale e scrittura manuale
potenziato – rispetto al tablet pc – dalla caratteristica precedente. Nella lavagna, infatti, è
più forte la connotazione dell’interattività “fisica”: la manipolazione dei file, la gestualità, la
fisicità, questo muoversi intorno e sullo strumento, ereditato dalla lavagna tradizionale.
Ultimo, ma non ultimo, anche perché ricorrente negli studi, è l’essere uno strumento per
la didattica con l’intera classe, specifico per le attività “cooperative”, con il corollario forte
del conservare le modifiche operate in plenaria dagli studenti o dal docente, aspetti che
coniugano una delle potenzialità del PC (appunto la possibilità di modificare e conservare)
con il fattore socializzante e relazionale dell’insegnamento/apprendimento.
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OBIETTIVI Gli obiettivi di questa Unità Didattica sono:
− analizzare le diverse tipologie di LIM;
− approfondire l’utilizzo delle tecnologie didattiche;
− individuare il migliore contesto didattico per l’impiego della LIM in classe;
− analizzare l’utilizzo del software per migliorare la presentazione di materiale didattico.
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1. LA TECNOLOGIA LIM
1.1. Descrizione
Una lavagna interattiva multimediale (LIM) è una superficie per visualizzare e interagire
con contenuti multimediali – testi, immagini, animazioni, video, applicazioni software - in
formato digitale.
La visualizzazione del computer sulla superficie interattiva
La LIM, che per forma e dimensioni richiama la tradizionale lavagna di ardesia, funziona
come uno schermo sul quale sono proiettati i contenuti di un computer collegato ad un
normale proiettore. A differenza degli schermi per la proiezione o dei monitor a grandi
dimensioni, la Lavagna Multimediale Interattiva non è solo una tecnologia di
presentazione, come quelle utilizzate, anche in ambito didattico, per presentazioni
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multimediali nelle quali i contenuti – immagini, dati, fatti, testi, animazioni – sono mostrate
ad un pubblico di spettatori/uditori.
Proiettore e schermo per visualizzare presentazioni multimediali
Questo tipo di soluzioni tecnologiche sono pensate per condividere la visualizzazione dei
contenuti, ma non consentono nessuna trasformazione della presentazione multimediale.
La lavagna digitale è interattiva.
I contenuti proiettati sulla LIM “funzionano” esattamente come sul computer: le icone dei
programmi presenti sul pc possono essere cliccate, i file selezionati e trascinati, aperti,
modificati, collegati, salvati e cancellati.
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L’interazione sulla lavagna
Le interazioni che abitualmente sono eseguite con dispositivi di input come la tastiera e il
mouse possono essere realizzate direttamente sulla superficie interattiva.
L’operazione eseguita dall’utente “avviene” simultaneamente sulla LIM e sul computer ad
essa collegato.
Esistono modalità diverse di interazione con la superficie interattiva della LIM ed esse
dipendono dalle tecnologie adottate dai diversi produttori di lavagne.
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Tipicamente, l’interazione sulla superficie della LIM è gestita da dispositivi che
assomigliano a penne e pennarelli. Questi oggetti funzionano come strumenti per la
scrittura e per il disegno ed in alcuni casi sono dispositivi di puntamento che controllano il
comportamento del puntatore sulla superficie interattiva. Alcune lavagne utilizzano una
tecnologia sensibile al tocco (touchscreen). Sulle LIM touchscreen il dito svolge le stesse
funzioni che sono proprie del mouse nel personal computer. Con questa tipologia di
lavagne digitali è possibile disegnare, scrivere e interagire con contenuti e software
operando sulla superficie della LIM con le dita della mano.
Utilizzo del dito come dispositivo di interazione
1.2. “L’inchiostro digitale”
A queste interazioni si aggiungono le attività tipiche che studenti e insegnanti da sempre
realizzano sulla lavagna di ardesia: la scrittura e il disegno.
La scrittura sulla LIM
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Sulla LIM questi gesti consueti della scrittura e del disegno sono codificati in forma di
“inchiostro digitale”: diversamente dalla scrittura con il gesso, cancellabile, ogni
annotazione o tratto sulla lavagna multimediale interattiva può essere salvato, modificato,
archiviato e richiamato come avviene per i documenti in formato informatico.
• Il collegamento tra gli elementi
Per funzionare, la LIM deve essere collegata ad un proiettore ed un computer.
Il collegamento tra proiettore, computer e lavagna
• Il collegamento tra PC e proiettore
Il collegamento tra il computer e il proiettore consente di visualizzare sulla lavagna i
contenuti presenti sul desktop del computer stesso.
• Il collegamento tra lavagna e computer
Il collegamento tra la lavagna e il computer crea un canale di passaggio dati che permette
di trasferire l’interazione sulla superficie della LIM allo schermo del computer. Questo
passaggio è reso possibile da speciali software (driver) che istruiscono il sistema operativo
del computer a dialogare con la superficie interattiva.
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• Il pc sul grande schermo
Se proiettore, pc e superficie interattiva sono correttamente collegati tra loro qualunque
operazione realizzata sulla LIM, come la visualizzazione di un’immagine o l’utilizzo di un
software, “accade” simultaneamente anche sul computer ad essa collegato e viceversa.
• La proiezione interattiva.
Se i collegamenti tra lavagna, computer e proiettore sono attivi è dunque possibile
utilizzare sul grande schermo tutti i documenti, i file e i software che sono presenti o
possono essere memorizzati sul computer.
• I dispositivi di puntamento.
Quando si interagisce direttamente sulla lavagna, la penna o il dito o gli altri strumenti che
utilizziamo funzionano come dispositivi di puntamento, individuando un punto specifico
sull’immagine proiettata sulla superficie. In corrispondenza di questo punto compaiono il
cursore o il puntatore, ossia la freccia che tipicamente è associata ai movimenti del mouse
in un normale computer.
Sulla LIM è possibile utilizzando diversi dispositivi di interazione (penna speciali, dito, etc.)
• L’operazione di allineamento
Tipicamente, per ottenere una corrispondenza tra computer e LIM, è necessario eseguire
una procedura di allineamento tra i due schermi. Grazie a questa procedura il puntatore
che, nel computer, indica il punto dello schermo sul quale l’utente sta operando, è
controllato, sulla superficie interattiva, dal dispositivo di puntamento: il dito, come nel caso
dell’immagine a destra, o la penna.
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Il puntatore (freccia) è allineato al dispositivo con il quale l’utente interagisce
Quando l’allineamento è corretto, è possibile selezionare direttamente sulla superficie della
LIM l’oggetto che interessa, ad esempio un’icona, un pulsante o una cartella. Se la
proiezione non è allineata, la freccia che indica la posizione del mouse è visualizzata a
distanza dal punto di azione del dito o della penna.
Il puntatore e il dispositivo non sono correttamente allineati
1.3. Le tecnologie più diffuse
I produttori di lavagne interattive multimediali hanno adottato tecnologie diverse per
sviluppare l’interattività dello strumento. Le tecnologie più diffuse sono la resistiva,
l’elettromagnetica e la tecnologia ad infrarossi.
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• La tecnologia resistiva
Le LIM realizzate con tecnologia resistiva sono superfici sensibili alla pressione esercitata
da un dispositivo: il dito, una penna o un oggetto qualsiasi.
Una lavagna a tecnologia resistiva
I sensori presenti sulla superficie della LIM traducono la pressione esercitata dal
dispositivo di puntamento in un segnale che viene interpretato dal computer collegato
come input.
• La tecnologia elettromagnetica
Nelle LIM a tecnologia elettromagnetica, invece, l’interazione è possibile grazie al contatto
tra una speciale penna (stilo) e una rete di fili elettrici posti sotto la superficie della
lavagna.
Una LIM sviluppata con tecnologia elettromagnetica
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Per questa tipologia di LIM, dalla superficie rigida, la penna può essere un strumento
attivo, alimentato a batteria, o passivo in grado di alterare il segnale elettrico prodotto
dalla lavagna.
• Tecnologia a infrarossi.
La lavagna interattiva ha una superficie inerte sulla quale “viaggiano” una serie di raggi
infrarossi o laser a bassa potenza. La propagazione avviene tramite un emettitore posto su
un lato della lavagna interattiva ed un ricevitore dall’altro lato in modo da creare una
matrice “attiva” che copre l’intera superficie. Quando una penna digitale “interferisce” con
le onde la sua posizione viene triangolata ed inviata al computer in termini di coordinate X
e Y in modo da determinare la posizione precisa della penna. Naturalmente le onde non
soni percepibili, tantomeno dannose all’operatore.
Elettromagnetica Resistiva Infrarossi
• Dimensioni e formati della LIM.
Le lavagne interattive multimediali possono differenziarsi, oltre che per la tecnologia di
sviluppo, anche per le dimensioni.
La misura delle LIM disponibili sul mercato può variare 48 ai 110 pollici, grandezze che
corrispondono tipicamente alla diagonale della superficie attiva, ossia dello spazio utile per
creare una proiezione interattiva del computer collegato alla LIM.
La superficie della LIM è generalmente in formato 4:3, proporzione che indica il rapporto
tra la base e l’altezza più comune degli schermi per il computer o dei televisori.
Alcuni produttori hanno recentemente immesso sul mercato anche lavagne dal formato
“cinematografico” (16:9), che consento uno spazio di visualizzazione e interazione più
ampio.
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16:9 4:3 I diversi formati della LIM
• La proiezione frontale
Le lavagne interattive multimediali possono essere a proiezione frontale, integrata o a
retroproiezione. Nelle LIM a proiezione frontale il proiettore è posizionato davanti alla
lavagna ad una distanza adeguata per ottenere un’immagine di dimensioni e proporzioni
corrispondenti superficie interattiva.
La LIM a proiezione frontale si serve di un proiettore posizionato su un supporto…
Con questa tipologia di lavagna digitale, attualmente tra le più diffuse, è importante
scegliere il corretto posizionamento del proiettore rispetto alla LIM e nello spazio dell’aula
scolastica. Una soluzione praticata in molte classi è quella di disporre il proiettore su uno
stativo che consenta di regolare l’altezza da terra e la distanza dalla LIM. In questa
configurazione, tuttavia, il proiettore può subire degli spostamenti involontari, causati dal
movimento dell’insegnante e degli studenti nella classe: questo inconveniente rende
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necessario il riallineamento frequente della LIM. Nell’utilizzo della LIM a proiezione
frontale, inoltre, il fascio luminoso emanato del proiettore può essere causa di fastidiose
ombre prodotte dalla mano o dal corpo dell’utente che opera sulla superficie interattiva.
Questo effetto può essere minimizzato creando un’istallazione a soffitto del proiettore.
• La LIM a proiezione integrata.
Per ovviare ad alcuni problemi tipici del collegamento tra proiettore, pc e superficie
interattiva, alcuni modelli di LIM adottano un sistema di proiezione integrato. Il sistema
consiste di un “braccio” montato sul lato superiore della LIM nel quale è installato un
proiettore con tecnologia grandangolare, adatto a ricreare proiezioni di grandi dimensioni
a distanza ravvicinata.
Una LIM con proiettore integrato
• Le LIM a retroproiezione
Nelle LIM a retroproiezione il sistema di proiezione è incorporato nel “corpo” della LIM e
posizionato dietro alla superficie interattiva. Questo modello di Lavagna Interattiva
Multimediale elimina il problema dell’ombra proiettata dal corpo e dalla mano dell’utente
sulla superficie e facilita l’allestimento del setting tecnologico nell’aula scolastica.
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La retroproiezione è, tuttavia, una tecnologia che presenta costi più elevati rispetto alle
proiezione frontale e integrata.
1.4. Gli strumenti software
I diversi modelli di lavagna offrono di base delle soluzioni software che sono simili per i
diversi produttori. L’offerta è composta da una serie di strumenti che potenziano la
presentazione, software autore per la strutturazione di lezioni, strumenti di cattura delle
immagini, di registrazione delle operazioni che avvengono sullo schermo (con cattura
dell’audio via microfono) e software video che gestiscono le funzioni di scrittura della
lavagna (gestiscono, cioè, sul video “l’inchiostro digitale” che viene tracciato). Gli strumenti
che potenziano la presentazione sono di varia natura e variano da produttore a
produttore, nel numero e nel funzionamento. La caratteristica che accomuna questi
strumenti è di essere di per sé semplici, e di funzionare “sopra” qualsiasi altro software si
sta utilizzando nel computer della lavagna. I due più diffusi sono il faretto e la tendina.
Il primo simula l’effetto di luce concentrata di un faro e oscurare tutto lo schermo, tranne
una piccola area. Questo effetto è ovviamente modificabile e adattabile e serve focalizzare
l’attenzione di chi guarda nell’area “illuminata”. La tendina serve a scoprire lo schermo
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(lungo la direttrice verticale od orizzontale). Può servire a non svelare progressivamente
l’informazione presente sullo schermo.
v Lo strumento tendina
Lo strumento faretto
• Il sotfware autore
I software autore sono strumenti per creazione di schermate multimediali che possono
essere realizzate prima o durante la lezione. Tipicamente, i produttori di LIM distribuiscono
questi applicativi – come, ad esempio, Smart NoteBook, Interwrite Workspace – insieme
alla lavagna. Pur differenziandosi in funzione della tecnologia e della licenza d’uso, questi
applicativi hanno la funzione di creare strutture lineari di pagine entro le quali sono
massimizzate le funzioni di scrittura e presentazione della lavagna, sia con le immagini che
con i testi. Attraverso i software autore, i produttori cercano di fare in modo che sia
possibile preparare una lezione strutturata da presentare alla lavagna (con la creazione di
un file con un formato proprietario) e massimizzare le possibilità di interazione e
manipolazione su materiali non propriamente chiusi e completi come una presentazione.
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Altra caratteristica che tali software hanno è quella di poter fare collegamenti sia ad
Internet sia ad altri file, sia alle pagine di cui sono composti permettendo così di creare
strutture ipertestuali. Tutti i produttori hanno considerato utile dare la possibilità di salvare
lo schermo, o singole porzioni di esso, come immagini. Tale operazione è particolarmente
utile nel momento in cui si vogliono salvare passaggi importanti di lezioni. In questo modo
i produttori danno la possibilità di arricchire la propria presentazione con immagini di
situazioni che avvengono sullo schermo. La possibilità di registrare (e pertanto di creare
un video di quanto sta avvenendo sulla superficie della lavagna) è una delle altre opzioni
che tutti i produttori hanno inserito come possibile: avviando la procedura di registrazione
tutto quello che avviene sullo schermo viene registrato. Nel caso in cui si possieda un
microfono ambientale collegato al computer, viene registrato anche tale audio. In questo
modo è possibile avere il filmato di quanto viene fatto alla lavagna con l’eventuale
commento audio. Questo permette la creazione di clip della lezione. Utilizzando i video
lettori forniti dai produttori delle lavagne digitali è possibile intervenire scrivendo durante
la proiezione di video alla lavagna. In questo modo si possono mettere in evidenza
durante la proiezione degli elementi importanti delle singole scene. Siccome tali commenti
grafici non rimangono nel video, utilizzando la possibilità di fotografare le schermate, si
può salvare il singolo fermo immagine con i commenti grafici, così da poterlo utilizzare
come negli appunti della lezione. La scrittura digitale, inoltre, si avvale di altri due
potenziamenti software ormai comuni a tutti i produttori, ovvero l’OCR (Optical Character
Recognition) e lo sketch recognition. Il primo serve a fare in modo che quello che viene
scritto come testo alfabetico venga riconosciuto ed inserito nel software che sto utilizzando
come testo. In genere, nonostante i progressi che tali software fanno (specialmente in
relazione allo sviluppo dei palmari, dove tali software riescono ad “imparare” la calligrafia
dell’utente che scrive di solito) il riconoscimento può non essere particolarmente efficace.
Per sketch recognition si intende la possibilità che il computer riesca ad approssimare una
figura geometrica disegnata rendendola regolare. Tale software è abbastanza efficace, e
piuttosto utile per applicazioni di geometria. Anche in questo caso è corretto avvicinarsi a
questa funzione con le giuste pretese: se ad esempio si vuole disegnare un triangolo
rettangolo si riuscirà, ma se si vogliono fare delle figure precise al centimetro, meglio
utilizzare altri strumenti da disegno che, ad ogni modo, ogni produttore di lavagne offre.
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ESERCIZI
1.1 Precisa le diverse tecnologie costruttive delle LIM
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1.2 Identifica le diverse interazioni possibili con la LIM
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1.3 Evidenzia l’utilizzo dei diversi dispositivi di puntamento della LIM
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1.4 Precisa il funzionamento dell’OCR sulla LIM
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1.5 Indica le caratteristiche del software autore per la LIM
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2 . ORGANIZZARE E PROGRAMMARE LA LEZIONE CON LA LIM
2.1. Dalla lavagna alla LIM
La LIM (Lavagna Interattiva Multimediale, in inglese Interactive Whiteboard) è
apparentemente solo una “lavagna più moderna”. Non richiede stravolgimenti
nell’organizzazione dell’aula, può essere collocata anche accanto alla lavagna di ardesia e
si integra immediatamente nell’ambiente della classe.
Gli insegnanti conoscono la lavagna da sempre. L’hanno vista usare dai loro docenti e, da
studenti, hanno a loro volta copiato intere pagine di compiti e appunti pregando spesso i
docenti di aspettare a cancellare per dare il tempo di finire di leggere e di trascrivere. È
stata sempre usata come spazio a disposizione dell’insegnante per svolgere la lezione e
condividere le conoscenze e come luogo dove lo studente è chiamato a “dimostrare le
conoscenze acquisite”. Quell’invito “vieni alla lavagna”, che nella nostra vita scolastica
abbiamo tutti ricevuto, era, in un certo senso, il momento della verità, la dimostrazione di
quello che avevamo studiato, capito, che sapevamo applicare o anche semplicemente
disegnare. L’interrogazione orale, in fondo, consentiva qualche scappatoia, qualche giro di
parole, mentre la lavagna era spesso senza scampo: immobile, muta e senza appigli.
Visibile a tutti, era lo spazio del confronto e della comunicazione verso i docenti e verso i
compagni e, nello stesso tempo, il luogo per eccellenza delle dimostrazioni.
È naturale poi che per gli insegnanti la lavagna sia stato il primo strumento di lavoro e di
comunicazione. Spesso l’unico spazio dove descrivere, disegnare, sottolineare, cancellare
frasi e figure, l’unico aiuto per cercare di dare forma ai concetti ed efficacia alle parole.
La lavagna è stata la finestra verso un mondo che si chiedeva agli studenti di immaginare,
che si poteva solo tratteggiare disegnando, ad esempio, pianeti e orbite che non
prendevano movimento, ma rimanevano piatti e approssimativi con i loro contorni bianchi
e le loro proporzioni solo accennate. L’immaginazione doveva fare il resto. E poi i versi
delle poesie cancellati in tutta fretta per lasciare il posto alle equazioni dell’ora successiva.
La lavagna doveva rimanere sempre “libera”, non poteva conservare memoria di quello
che era accaduto sulla sua superficie e nella classe accanto ci aspettava di nuovo una
lavagna nera su cui ricominciare daccapo a scrivere, sottolineare, disegnare, tracciare
curve e parabole o ricordare versi, parole, nomi e date.
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Sulla lavagna, l’insegnante compie una continua opera di “ri-mediazione” delle
conoscenze, seguendo la traccia del manuale scolastico o comunque di un altro testo nel
quale le conoscenze (frutto di esperimenti, osservazioni dirette e scoperte) sono a loro
volta descritte in modo più o meno chiaro e nel quale gli avvenimenti, i fatti e i personaggi
sono raccontati con l’aiuto di illustrazioni o fotografie.
Questa continua opera di ri-mediazione, fatta a sua volta con parole scritte, schemi e
disegni, avviene quotidianamente nelle nostre aule. Tuttavia, gli insegnanti che
raccontano, sintetizzano e spiegano attraverso la lavagna parlano lo stesso linguaggio
scritto del libro al quale si riferiscono. Essi seguono la logica dei processi, dei risultati e
degli esperimenti descritti nei libri, per poi rimandare comunque al testo da studiare.
Non è un caso che la lavagna rappresenti, assieme ai quaderni, ai libri, ai banchi e alle
carte geografiche, uno dei caratteri distintivi dell’aula scolastica. Uno dei simboli della
longevità di questo “ambiente di apprendimento” che è la scuola, che ha conservato
intatte per centinaia di anni la sua scenografia e i suoi strumenti di comunicazione e
trasmissione del sapere.
“[...] Se una macchina del tempo consentisse a un nostro antenato, per esempio un
abitante della fine 800, di trascorrere una giornata nella nostra epoca e di visitare una
delle nostre grandi città, certamente non riconoscerebbe quasi niente: gli ambienti della
vita quotidiana sono, infatti, profondamente mutati ...”
(Biondi, 2007).
Basti pensare alle banche che all’epoca conservavano il denaro e che oggi gestiscono le
informazioni sul denaro, rendendo possibili operazioni da qualunque luogo e in qualunque
orario con il solo collegamento alla Rete. Oppure si pensi alle fabbriche, dove file di robot
hanno reso automatiche operazioni per svolgere le quali si erano svuotate le campagne e
creati i quartieri operai delle nostre città proprio alla fine dell’800.
Tutto si è trasformato secondo una “logica digitale” che ha reso ogni informazione
riutilizzabile, memorizzabile, trasferibile. Eppure se il nostro antenato atterrasse in un’aula,
con i suoi banchi, la cattedra e la lavagna, capirebbe certamente di trovarsi in una scuola:
“uno degli ambienti che ha subito minori cambiamenti”. Questa continuità sorprendente
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appare sempre più un elemento di arretratezza di fronte alla trasformazione delle modalità
di rappresentazione e diffusione della conoscenza.
La “disconnessione” tra la scuola e le nuove generazioni si realizza soprattutto sul piano
dei linguaggi. I digital natives che abitano le stesse classi e siedono sugli stessi banchi di
una volta, fuori dall’aula vivono immersi in un mondo multimediale, interagiscono con
realtà virtuali e apprendono in un ambiente completamente diverso da quello della scuola.
Ma tutto quanto avviene fuori dalle aule scolastiche appare piuttosto un gioco senza
costrutto e si obietta che sarebbe meglio se i bambini passassero più tempo a leggere libri
piuttosto che davanti ai videogiochi. A scuola si fanno le cose serie e quello che avviene
fuori sono attività didatticamente di scarsa rilevanza. I nuovi media appaiono, in genere,
inutili e forse dannosi.
Come ricordava Marshall McLuhan, sociologo canadese che tra i primi si è occupato del
rapporto tra i mezzi di comunicazione e i processi di elaborazione della conoscenza, non
dobbiamo sorprenderci che «i nuovi media di qualsiasi periodo siano catalogati come
“pseudo” da coloro che hanno assorbito i modelli dei media precedenti». La nostra
generazione, quella degli insegnanti, fatica a capire le potenzialità delle nuove tecnologie.
Ne comprende la comodità (è certamente più facile fare certe operazioni con il computer
piuttosto che a mano), ma non ne coglie il potenziale.
E così i nuovi media, catalogati frettolosamente come “pseudo” e le nuove tecnologie
didattiche, viste in fondo con sospetto, restano fuori dall’aula scolastica, confinate in
un’area speciale del curricolo, quella dell’informatica, o in un laboratorio (quello di
informatica) dove il computer “predica se stesso”. Non è un caso che per le nuove
tecnologie didattiche si pensi a un insegnante “speciale” e/o addirittura a una patente per
poterle “guidare”.
La certificazione ECDL-base (la Patente Europea dell’Informatica), se nel mondo
economico-produttivo ha fatto in modo di diffondere trasversalmente le conoscenze di
base sull’uso del computer, nella scuola ha però contribuito ad allontanare le tecnologie
dalla pratica quotidiana, a causa del valore che essa ha assunto come certificazione delle
competenze informatiche ritenute necessarie per gli insegnanti.
La LIM è una tecnologia che non sembra rivoluzionare, ma semplicemente innovare uno
strumento usato quotidianamente dall’insegnante. Non genera azioni di rigetto, si integra
nella classe e non richiede “patenti”. Il suo uso è immediato: si può scrivere da subito,
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finalmente senza sporcarsi di gesso e anche a colori. La nuova lavagna è una tecnologia
dall’“apparenza innocente”, introdotta nel cuore della pratica educativa senza scossoni
iniziali, portatrice di nuove e semplici funzioni. In realtà, la LIM è un moderno “cavallo di
Troia” dal quale usciranno piano piano, uno alla volta, tanti elementi in grado di
trasformare alcuni capisaldi della comunicazione, dell’organizzazione didattica e dell’azione
di ri-mediazione condotta dall’insegnante. Elementi che potranno aprire la porta dell’aula ai
nuovi linguaggi, che potranno far entrare suoni e colori, immagini e filmati, interazioni e
simulazioni, per valorizzare le “intelligenze multiple” (Gardner, 1994) dei New Millennium
Learners.
Per prima cosa si scopre che ciò che “avviene” sulla superficie della LIM non deve essere
cancellato, ma può essere salvato. Il passaggio dall’ardesia alla LIM è simile a quello dalla
macchina da scrivere, che in caso di errore ci costringeva a buttare intere pagine
cumulando fogli appallottolati vicino al cestino della carta, ai programmi di video-scrittura
sul computer: non occorre ricominciare sempre daccapo.
Con la LIM non è più necessario chiedere agli studenti di fare uno sforzo di immaginazione
in una lezione sui pianeti e le loro orbite. È possibile vederli, i pianeti e le loro orbite,
utilizzando un filmato o un’animazione. Si può “entrare” anche, con le stessa facilità, in
una cellula, in un batterio. Si può dare concretezza alla diversità delle condizioni di vita del
Medioevo attraverso una ricostruzione filmata, un dipinto, una miniatura, un codice,
oppure analizzare, attraverso una simulazione, una nave romana che entra dentro una
tomba etrusca. O ancora, si può apprezzare il collegamento tra un brano di Verdi e i dipinti
delle grandi battaglie del Risorgimento e ascoltare le trasmissioni di Radio Londra per dare
una voce ai tanti personaggi dei libri di storia. Uno scenario dinamico che richiede il
coinvolgimento anche degli studenti e che soprattutto privilegia un uso diretto delle
diverse fonti.
L’opera di ri-mediazione dell’insegnante non si limita più a interfacciarsi con uno o più libri
che “parlano di ...”, ma acquista nuove dimensioni, usa linguaggi capaci di offrire stimoli e
forme concrete agli occhi e alla mente degli studenti. Si apre uno scenario all’interno del
quale si possono usare le fonti, lavorare con le forme e gli oggetti, simulare e fare quegli
esperimenti di cui finora abbiamo potuto solo descrivere i processi e i risultati. In
prospettiva, la LIM può diventare una vera e propria superficie dove organizzare,
scomporre e costruire le conoscenze, utilizzando non più solo la dimensione narrativa e
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descrittiva del libro, ma la pluralità dei nuovi linguaggi. In questo modo si possono
sostenere e facilitare i processi di apprendimento, come i digital natives hanno ben
compreso, da soli e senza patenti.
Su questa nuova lavagna, gli studenti ritrovano i propri linguaggi, i propri “amici”
(ricordiamoci che il computer per i ragazzi è un amico), e accolgono diversamente anche
l’invito “vieni alla lavagna”. Alla lavagna digitale, magari, si viene con la propria chiavetta
USB, con i compiti salvati, con elementi utili alle dimostrazioni, con frasi sottolineate e con
rimandi ipertestuali da espandere in una mappa concettuale. Ci si viene per motivare e
spiegare ciò che si è costruito, oppure per integrare il proprio lavoro con quello dei
compagni, in una dimensione individuale e insieme sociale del lavoro in classe.
Tutto questo avviene per effetto della LIM?
Non si sarebbe potuto usare semplicemente un videoproiettore collegato al computer dato
che poi, alla fine, è quest’ultimo il vero protagonista della scena? È una domanda tipica dei
digital immigrants, ossia di chi ha “assorbito” i modelli dei precedenti media ed è perciò
portato a classificare come “pseudo” tutti quelli che vengono dopo. Una domanda che
trova risposta non solo dopo qualche ora di utilizzo della LIM, ma anche nella breve storia
delle ICT nella scuola: videoproiettori e computer ci sono da anni nella scuola, eppure
sono rimasti fuori dalla porta dell’aula. La LIM, invece, può aprire questa porta.
Non siamo, quindi, di fronte a una tecnologia rivoluzionaria e neppure a un oggetto ad alto
valore aggiunto in termini di soluzioni hardware e software adottate, generalmente
piuttosto semplici. Ci troviamo davanti, invece, a una tecnologia la cui fortuna deriva e
deriverà proprio dalla facilità d’uso e dalla capacità di immediata integrazione all’interno di
un ambiente di apprendimento, quello dell’aula, destinato comunque a trasformarsi
radicalmente nei prossimi anni.
Le peculiarità della LIM sono ben poca cosa e assottigliano notevolmente la ricerca di un
suo valore aggiunto, almeno rispetto agli usi possibili. In altre parole, se si giustificasse
l’impiego della LIM solo in base alle specificità che le sono proprie, con ragione
aumenterebbero le perplessità sul significato della sua diffusione. Quando, invece, si
valorizzano le attività, i media che le sono tangenti, che si intersecano con essa, rispetto
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alle quali la LIM funge da polo di convergenza, si assiste ad una moltiplicazione delle
ragioni del suo impiego.
Recentemente Boniauti, per esempio, pur partendo da una posizione non entusiasta di
“possibilismo critico”, ha sintetizzato in maniera molto efficace le aree di utilizzo possibili,
che vanno proprio nella direzione di una LIM come polo di aggregazione di altre risorse,
tecnologiche e non:
1. Esposizione:
• presentazione di filmati, risorse internet;
• applicazioni software;
• modellizzazione di forme e oggetti (2D e 3D);
• riproduzione di fenomeni e modelli dinamici;
• analisi di risorse (visive, musicali, linguistiche).
2. Sviluppo di esperienze:
• collaborative;
• metacognitive;
• di problem solving.
A dimostrazione che la LIM riassume in sé le potenzialità di altri media ed amplifica la sua
efficacia se integrata con altre metodologie, software, tecnologie, concorre la ricca e
considerevole rassegna di Schuck nello studio australiano sui quasi 40 modi di utilizzare la
lavagna in ogni ordine di studi, in molteplici modalità, discipline, tipologie di
insegnamento. Il tutto in nome dell’interattività, che determina fortemente il senso
dell’impiego della LIM.
Tanto da poter individuare almeno tre gradi crescenti che corrispondono a tre diverse
tipologie di insegnamento/apprendimento:
Trasmettere Partecipare e modificare Costruire e condividere
Leggere/vedere in grande Integrazione tra digitale e manuale Manipolare, assemblare e gestire file e oggetti
Proprio perché strumento dedicato alla lezione “in plenaria”, e in ossequio all’idea che sia
giunto il momento di normalizzare le tecnologie, derubricate nel sentire scolastico da
“straordinarie” ad “ordinarie”, è evidente che la LIM dovrebbe far parte dell’arredo
scolastico e della didattica quotidiana. Appunto, come un’ulteriore finestra sul mondo che
fornisce il lato visuale a lezioni sempre più soltanto orali. Questo impiego non è solo quello
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consigliato; è quello più conseguente rispetto alle caratteristiche del medium e che
modifica effettivamente in senso multimediale la dinamica della lezione.
Tuttavia, laddove per molteplici motivi venga relegata nella cosiddetta “aula dedicata”,
dovendo arrendersi a dinamiche di laboratorio, allora il limite va trasformato in risorsa. Nel
senso che la strategia dell’appuntamento settimanale o bisettimanale può essere il “fil
rouge” del proprio percorso di insegnamento e, al tempo stesso, rinforzo motivazionale per
l’apprendimento. Il “giovedì della LIM” va valorizzato come catalizzatore di altre attività
che possono esser fatte in aula o a casa tra un appuntamento e l’altro.
L’impiego della LIM nel rispetto delle sue peculiarità non può essere adattato ad ogni tipo
di lezione, sebbene la tendenza, anche all’estero dove c’è maggior consuetudine, sia di
piegare lo strumento al proprio “recitation script”, al canovaccio usuale della propria
lezione.
Nel preparare la lezione con la LIM, già il tener conto della caratteristica “interattività”
dovrebbe portare a costruire, per esempio, un percorso didattico che permetta l’intervento
“fisico” alla lavagna degli alunni, o per costruire insieme la lezione a partire dalle
conoscenze pregresse, o per modificare gli spunti che si intendono trasmettere. Altrimenti,
il rischio-schermo è sempre lì in agguato. Ma, pensare ad una lezione simile sposta – è
evidente – il proprio canovaccio di presentazione verso un orizzonte che oscilla dalla
lezione dialogata (il minimo) a quella collaborativo-costruttivista (il massimo). Mettendo al
bando (chiaramente rispetto all’utilizzo della LIM) la lezione trasmissiva con una dinamica
da sedie e cattedre inchiodate.
L’orizzonte preparatorio si sposta, allora, sul piano relazionale e in quest’ambito non è
banale appurare quali sono le competenze tecnologiche di ogni studente, perché non
sempre l’abilità nei videogiochi (che, pure, con la LIM è agevolante) corrisponde alla
conoscenza di cartelle, fogli di scrittura, fogli di calcolo, presentazioni. Suggerimento valido
quando si lavora davanti ai PC; ancor di più quando si lavora con gli studenti alla lavagna,
perché li espone alla critica – talvolta feroce – degli stessi compagni. Il criterio base,
perciò, è mettere tutti sullo stesso piano, cioè fornire a tutti gli strumenti minimi per poter
operare. Per cui, rispetto all’attività che si intende svolgere è necessario fissare, magari su
un foglio da consegnare a tutti, quali operazioni è necessario conoscere, del tipo scrivere
su un foglio elettronico, copiare immagini, usare un motore di ricerca.
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Ricordando che non si tratta di un corso d’informatica e che la conoscenza
dell’applicazione deve essere strumentale a ciò che si vuol fare. Un sistema utile per
agevolare l’avvicinamento degli studenti che non hanno confidenza tecnologica (talvolta i
migliori in una dinamica tradizionale di insegnamento/apprendimento) è lo scambio tra
pari, l’angelo custode: vale a dire, prevedere che nella coppia o nel gruppo ci sia sempre
qualche studente che ha più confidenza con la LIM e che possa aiutare gli altri. In ogni
caso, è importante mediare tali suggerimenti con la propria conoscenza della classe,
adattandoli al contesto in cui si va ad operare.
Ultima, ma non ultima, una premura che dovrebbe stare in cima a questi “avvertimenti”:
nel caso in cui gli studenti siano minori, è d’obbligo condividere la volontà di fare queste
attività con i genitori, rendendoli consapevoli dell’impiego che si farà della LIM, del PC, di
internet e della posta elettronica.
2.2. Finestra sul mondo
È chiaro che la LIM “finestra sul mondo” ha più senso se quel mondo può portarlo in
maniera dinamica in classe; vale a dire se utilizzata anche con una connessione internet
(veloce, per poter accedere a qualsiasi tipo di materiale, e magari wireless per evitare
l’ulteriore “fastidio” dei cavi) in maniera che il percorso costruito da docente o studente (o
tutt’e due) sia interattivo non solo nel senso della modificabilità, ma anche nel senso della
rete. Concepire la lezione – che, nella sostanza, qualsiasi tipo di software per LIM si
utilizzi, è una presentazione a “finestre” - come un net-viaggio può essere una strategia
utile per dare un senso complessivo alla proposta didattica; concepirla “aperta” a più
variabili di percorso e a modifiche in corso (fatte durante la lezione con l’ausilio degli
studenti) risponde ad un uso efficace dello strumento.
Laddove, invece, la rete non vi sia, va “simulata” sul PC; anzi, il consiglio, anche in
assenza di disponibilità della LIM, è quello di preparare comunque i materiali sul PC,
allestendo una significativa galleria di immagini, video, pagine web. Insomma materiali
“extra” rispetto alla presentazione allestita, cui fare riferimento per arricchirla, o
modificarla in genere. Quando, poi, si decida di fare un intervento didattico di costruzione
del percorso dal vivo in aula è del tutto evidente che non può essere lasciato al caso
dell’improvvisazione in presenza, pena il caos. Ma va programmato, al pari di un “copione”
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nascosto, con l’impiego di link preferiti; copione ricco ma non sterminato o con cartelle
ordinate di materiali mirati da assemblare.
La strategia migliore, in analogia con l’impiego delle nuove tecnologie nell’insegnamento, è
cominciare con l’inserimento nella propria programmazione di una sola lezione o unità
didattica che utilizzi la LIM. In questo caso il ciclo di vita dell’attività si aprirà –
immaginiamo – con la produzione di un file-percorso e si chiuderà con la raccolta finale di
alcuni file-percorsi degli studenti o nuovi o modificati dal primo. Qualora, invece, si
organizzi un lavoro più complesso, sarà la stessa peculiarità “produttiva” della LIM ad
imporre un’organizzazione dei materiali. Ricordiamo che una delle potenzialità è proprio la
modifica dei file in presenza, a distanza, e la conservazione degli stessi; nonché, in
un’ottica più collaborativa e costruttivista, la realizzazione di molteplici lavori di gruppo dei
ragazzi, compiti, restituzioni, ecc.
Insomma, un’attività prolungata dà vita ad una proliferazione di file che richiede l’utilizzo
di un’organizzazione ferrea di cartelle e sottocartelle di documentazione, con criteri precisi
di “metadatazione” al fine di reperire in fase valutativa il tutto. Oppure, l’adozione di una
casa-base, una ambiente on line in cui depositare i file. Fino a solo un paio d’anni fa tutto
ciò avrebbe richiesto l’installazione e l’uso di una piattaforma in internet. Oggi gli ambienti
e gli strumenti di socialnetwork (ad esempio i blog, come Ning www.ning.com, o
GoogleDoc) offrono la possibilità di crearsi uno spazio in rete a costi zero e di facilissima
gestione dove eseguire lo “stoccaggio” di tutti i materiali prodotti o in via di allestimento,
sia del docente che degli studenti, con un’immediata e delocalizzata reperibilità.
L’utilizzo della LIM è inficiato da una variabile imprescindibile per tutti i dispositivi a
proiezione frontale: l’ombra.
L’ombra di chi agisce intorno alla lavagna è la conseguenza negativa di quella “fisicità”
insita nel suo utilizzo. Non va demonizzata, se la logica è quella di una lezione più
dinamica.
Il muoversi da una parte all’altra della lavagna, l’alternarsi alla stessa di più persone, può
essere giocato come fattore per allertare su ciò che deve essere visualizzato.
Le “ombre mosse”, in realtà, possono vivacizzare la lezione scuotendo dalla tendenza a
concepire la visualizzazione della lezione quasi – per usare una metafora televisiva – da
monoscopio. Ma bisogna essere pronti alla sfida del setting.
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Il problema della disposizione della classe di fronte alla LIM tocca un tasto delicato, perché
lo spostamento di banchi e sedie – soprattutto quando si ha a disposizione soltanto un’ora
di tempo – può risultare complesso per vari motivi, logistici e di “ordine pubblico”, in primo
luogo. ma anche e soprattutto di mentalità (di chi insegna). Molto si è scritto sulla
problematica, ma poi, anche per motivi strutturali, spesso tutto rimane così com’è. La LIM,
se utilizzata con coerenza rispetto alla propria vocazione, invece, porta a mutare la
disposizione.
Nel caso di coinvolgimento contemporaneo della classe intera, della plenaria, se non si
vuole lasciare tutta l’interattività dello strumento in mano al docente, “l’andare alla
lavagna” per integrare, correggere, modificare non è più opzione, ma diventa corollario
necessario di quello che gli anglosassoni chiamano “dialogic teaching”, una lezione
dialogata che si arricchisce dei contributi di tutti. Una lezione che non si pone come dato
ma come risoluzione di un problema, di un quesito. Una metodologia che anche gli ambiti
disciplinari meno esperienziali possono adottare. Si pensi, per esempio, alle materie dove il
pensiero di un autore o un evento storico è, abitualmente, trasmesso come già acquisito.
Con la LIM va capovolto il punto di osservazione. L’apprendimento per scoperta è alla sua
portata, per cui la lezione può essere costruita attraverso delle domande, dei quesiti, posti
con l’ausilio delle parole o delle immagini. O di entrambe.
Il percorso della formazione intellettuale di Dante – per fare un esempio “tradizionale” – è
ricavabile da un percorso di immagini-parole-suoni sulla vita quotidiana a Firenze nel XIII
secolo. Con il contributo degli studenti che, scrivendo parole, pescando immagini,
aggiungendo un link, completano la proposta del docente.
L’aula spesso non facilita affatto questo “andare alla lavagna”; anzi, i banchi così come
sono disposti diventano un ostacolo che rischia di creare più confusione. Per questo è
necessario un ripensamento della disposizione dell’aula.
Anche la possibilità data a singoli o gruppi di svolgere un lavoro indipendente e, quindi, di
alternarsi alla LIM per presentare i propri, cambia il setting. E lo fa due volte: in fase
preparatoria (perché vanno allestite delle isole di lavoro all’interno della classe) e in fase di
presentazione (perché i gruppi “in formazione” devono poter tutti visualizzare lo schermo).
Insomma, se la LIM non è neutra dal punto di vista della preparazione della lezione, non lo
è neanche dal punto di vista dell’attuazione.
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Una delle strategie di gestione dell’afflusso alla LIM, dalle elementari alle superiori, è la
costruzione collettiva, a monte, delle regole di intervento. Una strategia che molti
insegnanti utilizzano ad inizio anno, soprattutto nelle classi del ciclo primario, per
coinvolgere gli studenti nell’ordinata gestione della partecipazione.
Ugualmente, nei confronti dell’uso della LIM, può essere stabilito una sorta di statuto che
regoli l’entusiasmo degli studenti – è un eufemismo – nel dire la propria, nello scriverla,
ecc. Tanto più nei confronti della novità-lavagna. Come ha sperimentato chi l’ha fatto,
probabilmente dopo un po’ di tempo anche le regole lasciano il posto ad un naturale –
anche se caotico – avvicendarsi. Ma non è banale prevederle, anche per dare il senso di
un’attività che ha una sua organizzazione e non si sviluppa a caso.
Per il resto, l’attività in classe con la LIM dovrebbe avere sempre la dimensione di un net-
viaggio; dovrebbe aiutare quella dimensione “narrativa” – nel senso pedagogico di Bruner
– che favorisce l’apprendimento. Una dimensione che i professori più “carismatici” sanno
dare anche senza lavagna, ma che si può acquisire anche con un po’ di mestiere.
La LIM aiuta nella costruzione del viaggio, grazie alla sua dimensione di finestra sul
mondo, che non ha solo la funzione di agganciare l’interesse, ma anche di stimolare la
riflessione. Gli studi internazionali insistono sulle potenzialità del suo “wow factor”, del suo
essere “effetto speciale”. Una ricerca australiana, in particolare, elenca tutti i fattori di
gradimento:
• ha una natura “visuale”;
• va incontro alla cultura digitale degli studenti;
• è semplice da utilizzare;
• è immediata, flessibile e conveniente nell’impiego;
• è catalizzatrice dell’apprendimento “tecnologico” dei docenti;
• facilita la pratica riflessiva;
• è interattiva;
• aiuta la scoperta e l’apprendimento di nuove abilità.
La visualizzazione, però, non può essere estetizzante o fine a se stessa; deve essere
giocata in termini di apprendimenti e, quindi, avere una ricaduta in termini di rinvio alla
lettura, alla riflessione, alla rielaborazione, tutti aspetti, in qualche modo, tradizionali, di
cui bisogna tener conto nella lezione multimediale per il prosieguo dell’attività in classe o a
casa. Ecco, avvicinarsi alla LIM considerandola non una superfice assorbente (per cui tutto
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quello che si fa rimane in se stessa), ma come una superfice riflettente (per cui quel che si
fa rinvia ad altre dimensioni del sapere) può essere la strategia più idonea ad una vera ed
efficace integrazione nella didattica.
2.3. Tipologie di apprendimenti verso cui è maggiormente versata la LIM.
Da quello attivo (centrato sull’esplorazione) a quello costruttivo (centrato sull’adozione di
contesti reali, coinvolgendo interessi, saperi ed esperienze); da quello collaborativo
(centrato sulla condivisione della conoscenza) a quello autentico (centrato su compiti
desunti dal mondo reale e su problemi da risolvere). Fino a quello che può sembrare il più
distante dalla LIM, l’apprendimento riflessivo che favorisce la conoscenza e la
comprensione personale.
Durante la lezione, a seconda delle finalità per cui è stata realizzata la lezione, particolare
attenzione va dedicata a questi aspetti che fanno della LIM uno strumento sbilanciato
nettamente a favore dello studente.
Come per il PC, la LIM facilita l’impiego del multimediale a fini didattici; ma l’ordine dei file
lo potenzia. Attenzione, quindi, in corso d’opera a creare file che siano riconoscibili
univocamente nel titolo dall’argomento e dall’autore e a dare un’indicazione su dove
salvarli. Tenendo conto che, rispetto alla prima versione di ogni file (compresi quelli del
docente) possono essere salvati “n-file” con le modifiche e considerando che l’impiego di
un ambiente in cui salvarli tutti in maniera ordinata semplifica di molto il lavoro.
Se ogni studente o gruppo realizza un percorso, sarà bene intitolarlo, oltre che con il titolo
dell’argomento anche con quello dello studente o del gruppo, e fornire l’indicazione di
salvarlo nella cartella personale o di gruppo conseguente. Altrimenti si rischierà di trovare
sullo stesso PC una serie di file con lo stesso nome magari salvati in una cartella nominata
in maniera uguale. Perciò, siccome questo potrà sempre accadere, non è da sottovalutare
la possibilità di far scrivere il nome personale o di gruppo sempre in testa o in coda del
documento. Con più tempo e accuratezza il massimo sarebbe far preparare da ogni
studente la sua slide personalizzata, dove far comparire in automatico il nome e la classe
(ma anche l’indirizzo di posta elettronica, o quel che si voglia) in intestazione o in piè di
pagina. Lo stesso dicasi per i gruppi di lavoro, con un’accortezza ulteriore: è bene sempre
che anche nel file collaborativo compaia il nome di tutti i membri.
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Laddove, invece, si lavori con file che sono la risultante di un lavoro di correzione e/o di
costruzione collettiva in classe, anche l’impiego della data – oltre che del titolo
dell’argomento – può essere utilie per ricordare lo sviluppo cronologico del percorso
didattico.
In sintesi un buon metodo è l’impiego, tanto nel lavoro con la LIM, quanto
nell’organizzazione dell’attività, di una strutturazione del materiale per cartelle personali,
all’interno delle quali collocare cartelle e file per moduli o per lezione. Ricordando che quel
che vien fatto sulla LIM viene poi salvato nel PC dell’insegnante; e va, quindi, organizzata
la restituzione del materiale modificato agli studenti.
Insomma, se si chiede come compito finale a tutti gli studenti un percorso, è bene che
ognuno lo salvi con il proprio cognome, ad evitare, poi, l’annosa difficoltà di non ritrovare
nel PC i documenti creati. In seconda battuta, restituire il file utilizzato (e modificato)
durante la lezione. In terza battuta, nel caso in cui l’attività si estenda al di là delle ore di
lezione e preveda lo svolgimento di approfondimenti, qualunque sia la lezione da
assegnare, è bene organizzare tempi e modi di consegna del materiale di studio e del
compito svolto. Trattandosi di file, una buona idea è l’utilizzo della posta elettronica.
Perciò, tra i prerequisiti da osservare vi è il possesso da parte di tutti gli studenti di un
indirizzo di posta elettronica. Qualora non fosse così, è possibile sia aprirne uno personale
che uno collettivo (o di gruppo) che tutti usano per il lavoro didattico. Anzi, in questo caso,
si può impostare la casella di posta un po’ come deposito di tutte le comunicazioni in
uscita e in entrata avute con il docente (che, invece, ne userà un’altra). Altrimenti sarà
bene organizzare una mailing list degli studenti, in modo che, il docente con un’unica mail,
quasi come un diario collettivo inviato ad ognuno, possa indicare i materiali di studio e
dettare on line le caratteristiche del lavoro richiesto (traccia, formato dell’elaborato, data
di consegna, modalità di valutazione), in modo da ricevere il compito eseguito via posta
elettronica come allegato.
Come ultimo consiglio vi è quello di far utilizzare supporti di memoria (come floppy, CD o
pen drive) per registrare sempre una copia aggiornata di quanto fatto, con un duplice
obiettivo: esser certi di disporre sempre delle ultime versioni e poter portarsi il lavoro
completo a casa.
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ESERCIZI
1.1 Identifica i cambiamenti introdotti dalla LIM negli ambienti di apprendimento
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.2 Evidenzia le innovazioni presenti nell’utilizzo della LIM come supporto alla
didattica
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.3 Precisa la definizione delle aree di utilizzo della LIM secondo Bonaiuti
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.4 Evidenzia alcuni impieghi della LIM caratterizzati dall’interattività
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.5 Indica alcune regole di intervento per la gestione dell’afflusso alla LIM
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
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3. LA LAVAGNA AL CENTRO DELL’ATTENZIONE
3.1. I fattori che influenzano l’apprendimento
Le nuove tecnologie didattiche costituiscono una variabile da gestire con grande
attenzione all’interno dei processi di insegnamento e apprendimento, proprio per la loro
influenza sul processo cognitivo.
In riferimento alla LIM, le ricerche finalizzate a investigare gli atteggiamenti degli studenti
verso questa nuova tecnologia hanno rilevato che essa esercita un’influenza positiva sulla
loro attenzione, motivazione e partecipazione al processo di apprendimento. Ma, che cosa
può convincere uno studente a impegnarsi?
Tra i fattori che influenzano il piacere di apprendere rientra anche la “varietà” delle azioni
e l’elemento “novità” che la varietà comporta. Non dimentichiamo poi un altro elemento
del processo cognitivo e cioè “l’elemento affettivo”.
Non avviene nessun apprendimento senza il “coinvolgimento affettivo ”.
Lo studente coglie gli stimoli esterni e procede a una loro valutazione sulla base degli
elementi di novità in essi presenti, della loro attrattività, della loro funzionalità rispetto al
bisogno, e della fattibilità del compito. La percezione di questi aspetti da parte dello
studente deve essere tale da non intaccare l’autostima, per impedire che si inneschi il filtro
affettivo, cioè quell’ostacolo emotivo che non permette di acquisire le informazioni
provenienti dall’esterno.
In virtù della facilità di accesso alle informazioni è oggi possibile individualizzare tempi,
luoghi e ritmi dell’apprendimento, ma gli studenti devono imparare a regolare la propria
motivazione e la propria autostima.
Molto dipende dalla capacità di sviluppare interventi educativi efficaci, in cui vi sia
equilibrio tra tensione e piacere. Le caratteristiche attribuite alle tecnologie interattive, e
alla LIM in particolare, vanno in questa direzione, in quanto offrono un’ampia possibilità di
“costruzione” e, grazie all’attivazione di diversi canali di comunicazione, possono indurre
una migliore comprensione degli argomenti studiati.
Come può l’utilizzo della LIM influire su questi aspetti? Partendo dal presupposto che la
conoscenza si costruisce, l’insegnante, oltre a individuare sempre nuovi e diversi modi di
proporre i contenuti di apprendimento, dovrà sempre più aiutare lo studente a sviluppare
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“strategie cognitive per sostenere la motivazione”. Alcune caratteristiche della LIM ci
consentono di perseguire questo obiettivo, in quanto:
• l’ampiezza dello schermo attira l’attenzione;
• il linguaggio visivo e sonoro migliora la comprensione perché va incontro ai diversi
stili cognitivi;
• l’uso di strumenti e risorse didattiche (righelli, griglie, linee, sfondi) simula le
situazioni reali e coinvolge lo studente;
• la possibilità di manipolare oggetti (compassi, squadre, ecc.) favorisce una
metodologia di apprendimento basata sull’interattività.
3.2. Le simulazioni didattiche
Qualcosa di simile accade nelle simulazioni didattiche. Basate sulla riproduzione di
meccanismi e processi che stanno dietro a fenomeni reali, le simulazioni didattiche
coinvolgono in prima persona lo studente, stimolano alla sfida e, se il compito non è
troppo complesso, generano un atteggiamento sereno e non ansioso.
In alcune circostanze, gli studenti non pongono molta attenzione al compito da svolgere e
si soffermano solo superficialmente sulla richiesta. In questo modo non affrontano il
problema e non seguono il percorso logico per arrivare alla soluzione.
In termini motivazionali questo genera frustrazione e provoca problemi di comportamento
e di distrazione dalla lezione. La simulazione, invece, propone un modello di didattica in
cui ogni studente è “collega” e “maestro” degli altri nel tentativo di procedere insieme alla
soluzione di un problema comune.
Una situazione di questo tipo può essere ricreata con la LIM. Sebbene non presenti le
caratteristiche di un ambiente “immersivo”, né le funzionalità tipiche di una simulazione,
l’uso della LIM in classe crea le condizioni per quel tipo di esperienza coinvolgente, capace
di catalizzare l’attenzione degli studenti, generare variazioni di comportamento e favorire
la persistenza al compito richiesto dall’insegnante, tutti aspetti tipici delle esperienze
ludiche.
I primi due aspetti sono da attribuire all’ampiezza dello schermo e alla multimedialità
(effetti sonori, presenza di immagini, utilizzo di video), mentre la persistenza al compito è
legata a una maggiore interazione tra gli studenti.
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Inoltre, la risposta immediata (feedback) alla soluzione del problema (una soluzione che lo
studente può “scoprire” progressivamente e autonomamente attraverso gli strumenti di
manipolazione della LIM) favorisce un apprendimento significativo.
Come altri sistemi di proiezione, la LIM permette di utilizzare contenuti multimediali e
materiali didattici digitali preparati dal docente prima della lezione (Beauchamp, Parkinson,
2005). In classe, l’interattività della superficie consente, però, di creare annotazioni e di
utilizzare software didattici ad hoc, suggeriti per svolgere le attività di avvio della lezione.
Inoltre, se si impiega la LIM per ricercare informazioni (sfruttando il collegamento del PC a
Internet), per organizzarle e per salvarle, si solleciterà lo studente a mettere in campo
“strategie metacognitive” per la lettura e l’organizzazione dei dati, utilizzando, nel
contempo, competenze pregresse
3.3. Capacità metacognitive
Può capitare che uno studente impari la lezione a memoria, senza aver elaborato e fatte
proprie le informazioni ricevute.
Per aiutarlo a migliorare il metodo di apprendimento, sostenendone la motivazione allo
studio, sarà necessario porgli domande non solo sul contenuto, ma anche sulle modalità di
acquisizione.
Un’attività utile per stimolare questo momento di riflessione sulle proprie competenze
(abilità metacognitiva) è l’analisi del testo, che favorisce una riflessione sul linguaggio e
lascia liberi gli studenti di esprimersi e di spiegare le loro scelte, stimolandoli al
ragionamento.
3.4. Strategie per sostenere la motivazione nel tempo
I miglioramenti iniziali nell’apprendimento possono essere una conseguenza della novità
introdotta, del cosiddetto “fattore wow”. L’elemento novità, come abbiamo già anticipato,
è uno dei fattori che influenzano la motivazione all’apprendimento, perché è uno degli
elementi di cui la mente tiene conto nella decisione di impegnarsi o meno nell’acquisizione
di una nuova informazione.
Il problema è che il piacere della novità non è durevole nel tempo. Di qui la necessità di
identificare strategie per sostenere nel tempo la motivazione verso lo studio. Gli studenti
con una maggiore motivazione personale (o intrinseca) non ottengono necessariamente
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risultati migliori dei loro compagni meno motivati, ma hanno un “comportamento diverso”
rispetto alla realizzazione del compito (Garris, 2002), cioè un comportamento esplorativo e
una maggiore curiosità (aspetti tipici della motivazione intrinseca).
L’acquisizione di conoscenze e competenze nel contesto reale è legata, oltre a questo
comportamento “abilitante”, anche alle caratteristiche del compito (o meglio al livello di
difficoltà percepito dello stesso) e alle caratteristiche dello studente per il quale si è
progettato il compito. Queste caratteristiche determinano lo sforzo cognitivo necessario
all’apprendimento.
Il contributo che le nuove tecnologie offrono ai fini del miglioramento della motivazione
all’apprendimento risiede non solo in una maggiore autoregolazione del processo di
acquisizione delle competenze disciplinari, ma soprattutto nello sviluppo di capacità
metacognitive, le quali consentono di attivare conoscenze pregresse, organizzare nuove
informazioni, nonché riflettere e imparare dagli errori.
3.5. LIM come superficie di condivisione
La lavagna nera d’ardesia non è solamente è uno degli arredi che rendono riconoscibile
un’aula scolastica. È una tecnologia che serve a:
«presentare fatti e principi da apprendere, illustrare e chiarire passaggi difficili, assegnare
compiti e fare annunci, dare indicazioni per le attività da compiere, predisporre esami e
verifiche, consentire agli studenti di far pratica e per l’espressione libera» - R. E. Fildes,
Blackboards and Their Use The Elementary School Journal, Vol. 35, No. 10 (Jun., 1935),
pp. 760-767.
Questa superficie di condivisione delle informazioni si è dimostrata, negli anni, una
tecnologia efficiente. Simbolo “storico” della scuola, all’epoca della sua introduzione fu una
tecnologia “rivoluzionaria”, dirompente. Anche se oggi è un oggetto “naturalizzato” nello
spazio di apprendimento, una tecnologia divenuta “invisibile”, all'epoca della sua diffusione
gli educatori scrissero circa il potenziale di questo strumento innovativo auspicando che
tutte le scuole e tutte le classi potessero dotarsene. La lavagna si è dimostrata uno
strumento utile per “parlare a tutti” e, soprattutto, per “scrivere per tutti”: l’esecuzione di
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calcoli, l’insegnamento della lettura, il disegno geometrico hanno potuto essere offerti
all’attenzione degli alunni su un’unica superficie condivisa.
Nel corso dei decenni la lavagna di ardesia si è perfezionata. Alla superficie nera e
cancellabile, si è affiancata la whiteboard, una versione più moderna, in plastica bianca
lavabile. Con la lavagna a fogli mobili è stata introdotta la possibilità di conservare su carta
“la scrittura condivisa” attraverso la successione di pagine di appunti, schizzi e disegni,
mentre la lavagna luminosa per la proiezione di lucidi ha consentito di utilizzare risorse
preparate come grafici, tabelle, schemi, semplici immagini a colori.
Da alcuni anni si sono diffuse superfici interattive che, per dimensioni e funzioni
assomigliano alla lavagna tradizionale, ma che coniugano le qualità della scrittura e del
disegno sull’ardesia con la possibilità di visualizzare e manipolare contenuti in formato
digitale.
La lavagna digitale in funzione
La lavagna digitale, detta Lavagna Interattiva Multimediale (in inglese, Interactive
Whiteboard) è la periferica di un computer. Si tratta di una speciale superficie su cui è
riprodotto, mediante l’uso di un proiettore, il contenuto che appare sullo schermo di un
computer.
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Il sistema Lavagna: proiettore-pc-superficie interattiva
La proiezione visualizzata sulla lavagna digitale è interattiva. Grazie a speciali tecnologie
che permettono di mappare l’immagine sulla superficie, la lavagna “comunica” al computer
collegato le operazioni che sono eseguite sull’immagine utilizzando dispositivi (penne
speciali, oggetti comuni, le dita): il clic eseguito su un file o su una cartella, le modifiche
realizzate all’interno di un software, la digitazione di un testo etc.
Cosa cambia?
Cosa cambia se il più tradizionale degli strumenti dell’insegnante si veste di tecnologia
digitale?
E perché la scuola dovrebbe/potrebbe aver bisogno di innovare la vecchia lavagna
d’ardesia che a lungo si è dimostrata facile da usare, efficace ed efficiente?
Nella sua “forma fisica” e nelle dimensioni, la LIM assomiglia alla vecchia lavagna nera e
sembra ereditarne il ruolo: essere una superficie di condivisione delle informazioni e la
didattica con il gruppo classe (whole class teaching).
Tuttavia, le diverse prospettive sull’utilità e l’efficacia di questa lavagna nuova convergono
su un punto: la LIM è uno strumento che rende più sostenibile l’integrazione delle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel contesto scolastico, facilitandone
l’uso nelle discipline e nelle pratiche della didattica. Attraverso un oggetto che ibrida
lavagna e computer, anche il bit e il pixel, il digitale, possono diventare supporti didattici
facili da portare in classe alla stregua del gesso, della carta e della penna.
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3.6. Molti “media” e una memoria digitale
Fin dal primo approccio, la LIM si mostra come una “superficie di scrittura” diversa
dall’ardesia. Gestito attraverso i software presenti sul computer connesso alla LIM, il tratto
a mano libera può avvalersi di colori, spessori e segni grafici differenti.
Anche le forme possono contribuire a costruire il significato di una rappresentazione.
Figure, colori ed altri elementi grafici possono avere una funzione di supporto alla
creazione di diagrammi e mappe concettuali, linee temporali, modelli, esercizi.
Questa “scrittura potenziata”, che ottimizza e innova le prestazioni di una comune lavagna
di ardesia, è codificata in formato digitale e quindi diventa memorizzabile e riutilizzabile
come qualunque documento realizzato con il computer.
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3.7. Lo spazio di scrittura
Con l’ardesia, la superficie di scrittura è delimitata dalle dimensioni fisiche della lavagna:
una volta riempita d’informazioni è necessario cancellarla per far posto a nuovi contenuti.
La possibilità di creare schermate in successione, di duplicare infinite volte lo spazio di
scrittura, consente di non perdere i contenuti elaborati nei diversi momenti della lezione.
Per gli insegnanti che utilizzano la lavagna digitale, la creazione di schermate è utile a
“dosare” l’informazione che funziona da riferimento o complemento alla comunicazione “a
voce” o al libro di testo. Navigando tra le “pagine” possono essere messe in atto strategie
di riepilogo e recupero dei concetti attraverso le immagini e le figure, oltre che con le
parole dell’insegnante.
• Una lavagna per mostrare.
Con un click sulla superficie interattiva, i file memorizzati nel computer collegato alla LIM
possono essere visualizzati per tutta la classe e offrirsi come materiali didattici a supporto
della strategia del docente. Utilizzando testi trasferiti dal cartaceo in formato digitale o
reperiti in Internet è possibile, dunque, “leggere insieme” alla classe anche i testi che non
sono contenuti sul libro adottato senza dover realizzare, ad esempio, delle fotocopie.
Nell’attività di lettura socializzata possono essere utili alcuni strumenti software che
accompagnano tipicamente la LIM e che agevolano l’evidenziazione e l’annotazione, che
servono a svelare progressivamente l’informazione o a selezionarla. Questi dispositivi,
come molte funzioni dei software e della superficie interattiva, non sono risolutori nella
trasformazione di una lezione in una buona lezione, ma possono contribuire, sui testi e
sulle immagini, a costruire una “regia” dell’attenzione.
• Immagini statiche e dinamiche.
Risorse come schemi, modelli, mappe e carte geografiche, documenti storici, fotografie,
animazioni o clip video assecondano finalità e strategie diverse in funzione delle discipline
e dell’età degli studenti, ma costituiscono contenuti attraverso cui integrare la
comunicazione visiva nella didattica. Come accade per i testi, anche le immagini possono
essere “lette insieme” alla classe. Figure, fotografie e animazioni possono contribuire alla
comprensione rappresentando le conoscenze attraverso sistemi di segni diversi dalla
parola scritta e parlata. Le immagini, statiche e dinamiche, possono essere utilizzate per
modellare la comprensione, in particolare nel caso di argomenti che richiedono un alto
livello di astrazione o che possono contenere elementi di ambiguità.
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Anche per la costruzione delle interazioni, per la comunicazione tra studenti e nella
cooperazione, le immagini socializzate sulla LIM possono essere pensate in funzione
strategica. Oltre ad illustrare e a fornire esempi le immagini mostrate alla classe sulla LIM
possono creare occasioni per la discussione o la partecipazione della classe ad attività. Una
strategia simile è stata attuata anche da J. Chalmers, insegnante elementare inglese che
ha introdotto l’argomento delle distanze astronomiche utilizzando un video come base per
la formulazione di ipotesi, e un modello “simulato” con la sovrapposizione di semplici
immagini (sfondi, icone e gif animate) per guidare gli studenti nella verifica.
• Un “tavolo di montaggio”.
La superficie interattiva della lavagna digitale mette l’insegnante e la classe nella
condizione di utilizzare, insieme, lo “stesso computer”: discutendo sui contenuti e
operando, a turno, su di essi. Delineando le linee guida per la preparazione di materiali
didattici, alcuni autori (Warren 2003, Cuthell 2003) hanno messo in evidenza l’importanza
di coniugare l’integrazione dei contenuti digitali con la didattica in presenza evitando
strutture rigide, strumenti di autovalutazione e materiali troppo esaustivi che potrebbero
rischiare di imbrigliare l’insegnante in un ruolo gregario o che potrebbero privare la classe
degli spazi di elaborazione condivisa. Trasformate e combinate tra loro, le “particelle
elementari” di contenuti possono diventare versatili e flessibili. Per fare un esempio, le
immagini statiche possono essere rese dinamiche attraverso alcune semplici operazioni
possibili con i programmi specifici per la LIM (i software autore) o con strumenti per la
realizzazione di slide. La sovrapposizione tra una fotografia e una figura può trasformare
una immagine in uno strumento “funzionante” da usare per dimostrazioni ed esercizi “alla
lavagna”.
3.8. L’interattività
L’interattività della lavagna digitale dovrebbe esercitare un invito ad “usare” i contenuti,
trasformarli aggiungendo annotazioni, operando trasformazioni. Se colto, questo invito può
risultare decisivo affinché l’insegnante e la classe possano interpretare lo strumento come
un “tavolo di montaggio della conoscenza” (Biondi, 2007) e non la nuova versione di una
tecnologia di presentazione. Alcune semplici operazioni realizzate sulla superficie
interattiva, come il trascinamento di oggetti digitali, lo spostamento, la rotazione o la
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sovrapposizione possono essere la base “tecnica” per la costruzione di esercizi di
associazione, ordinamento e riconoscimento (Miller, 2005).
Tecnologia a misura di scuola?
Come la lavagna di ardesia, la LIM è percepita come una tecnologia efficiente soprattutto
per integrare le ICT nella didattica delle discipline. L’integrazione delle ICT è un progetto
che la scuola tenta di realizzare da decenni, con grande fatica. Quella del rapporto tra le
ICT e la scuola è una storia recente, non priva di contrasti e contraddizioni, durante la
quale la scuola ha spesso cercato di esorcizzare l’elemento innovativo intrinseco delle ICT
e ha cercato di assorbirle in modo indolore, trasformandole di volta in volta in una materia
nuova, riducendole a semplice strumento o assegnando loro un’aula speciale, comunque
togliendole dal quotidiano, da quello che avviene appunto in aula. Possono essere molte le
ragioni che stanno alla base delle “occasioni mancate” del rapporto tra tecnologia, cultura
e scuola. Anche la tecnologia potrebbe avere le sue colpe. In tutti questi anni, le ICT
hanno avuto nel computer l’unico, o il principale, veicolo. Lo stesso oggetto è arrivato nelle
scuole, nelle case, negli uffici, per gli usi più disparati: scrivere, comunicare, cercare,
raccogliere, archiviare, organizzare, guardare, ascoltare, giocare, lavorare. Questo
strumento è stato concepito per essere trasversale ai contesti e ai compiti, come un
“coltellino svizzero” digitale.
Tuttavia:
«cucinare su un fuoco all’aperto avendo a disposizione soltanto un coltello, una forchetta,
un cucchiaio e una pentola. Si può fare: in campeggio, ad esempio. Ma la miriade di
particolari utensili da cucina, fornelli, piani cottura, forni e quant’altro, esistono per una
ragione precisa: rendono più semplice la vita.»
(Biondi 2007)
Anche trasferire una classe in un’aula multimediale per guardare e commentare in classe
una lectura dantis o in un laboratorio di informatica per utilizzare una simulazione “si può
fare”, ma spesso significa riorganizzare il percorso affrontato con gli studenti in funzione
della disponibilità degli spazi. Allo stesso modo, mantenere l’attenzione sul compito, può
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rivelarsi complicato con gli alunni di fronte ai loro computer: gestire la tecnologia e la
comunicazione faccia a faccia con l’ostacolo del monitor, “piccolo schermo”, può essere
l’occasione per l’insegnante di “tornare a girare tra i banchi” come prima dell’invenzione
dell’ardesia, ma rende difficile “parlare a tutto il gruppo” e socializzare l’apprendimento.
In questo scenario irto di difficoltà, la lavagna digitale è un oggetto tecnologico sembra
riuscire ad entrare in classe e ad ambientarsi bene nel “quotidiano”, malgrado si presenti
“carico” di nuovi media digitali e interattivi. È una diversa interfaccia attraverso cui
accedere all’informazione digitalizzata, costruita per lo scenario a cui essa è destinata.
Sebbene sia stata ideata per contesti aziendali, infatti, la LIM risponde ad un modello di
progettazione degli artefatti tecnologici che si sforza di comprendere i bisogni delle
persone e dei compiti a cui i diversi dispositivi dovranno rispondere.
3.9. La trasformazione dell’ambiente di apprendimento
L’introduzione della LIM trasforma l’aula in un ambiente più ricco di “stimoli”, di sistemi di
segni, codici e media. Oltre ad avvicinare la classe agli strumenti e ai processi culturali che
esistono fuori dalla scuola, ciò può facilitare la comunicazione e l’apprendimento. La
multimodalità e l’interattività sono tuttavia virtuali, potenziali: condizioni di innesco.
Le nuove tecnologie didattiche costituiscono una variabile da gestire con grande
attenzione all’interno dei processi di insegnamento e apprendimento, proprio per la loro
influenza sul processo cognitivo.
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In riferimento alla LIM, le ricerche finalizzate a investigare gli atteggiamenti degli studenti
verso questa nuova tecnologia hanno rilevato che essa esercita un’influenza positiva sulla
loro attenzione, motivazione e partecipazione al processo di apprendimento.
Ma, che cosa può convincere uno studente a impegnarsi?
• I fattori che influenzano l'apprendimento
Tra i fattori che influenzano il piacere di apprendere rientra anche la “varietà” delle azioni
e l’elemento “novità” che la varietà comporta. Non dimentichiamo poi un altro elemento
del processo cognitivo e cioè “l’elemento affettivo”. Non avviene nessun apprendimento
senza il “coinvolgimento affettivo”.
Lo studente coglie gli stimoli esterni e procede a una loro valutazione sulla base degli
elementi di novità in essi presenti, della loro attrattività, della loro funzionalità rispetto al
bisogno, e della fattibilità del compito. La percezione di questi aspetti da parte dello
studente deve essere tale da non intaccare l’autostima, per impedire che si inneschi il filtro
affettivo, cioè quell’ostacolo emotivo che non permette di acquisire le informazioni
provenienti dall’esterno. In virtù della facilità di accesso alle informazioni è oggi possibile
individualizzare tempi, luoghi e ritmi dell’apprendimento, ma gli studenti devono imparare
a regolare la propria motivazione e la propria autostima. Molto dipende dalla capacità di
sviluppare interventi educativi efficaci, in cui vi sia equilibrio tra tensione e piacere. Le
caratteristiche attribuite alle tecnologie interattive, e alla LIM in particolare, vanno in
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questa direzione, in quanto offrono un’ampia possibilità di “costruzione” e, grazie
all’attivazione di diversi canali di comunicazione, possono indurre una migliore
comprensione degli argomenti studiati. Qualcosa di simile accade nelle simulazioni
didattiche. Basate sulla riproduzione di meccanismi e processi che stanno dietro a
fenomeni reali, le simulazioni didattiche coinvolgono in prima persona lo studente,
stimolano alla sfida e, se il compito non è troppo complesso, generano un atteggiamento
sereno e non ansioso. In alcune circostanze, gli studenti non pongono molta attenzione al
compito da svolgere e si soffermano solo superficialmente sulla richiesta. In questo modo
non affrontano il problema e non seguono il percorso logico per arrivare alla soluzione.
In termini motivazionali questo genera frustrazione e provoca problemi di comportamento
e di distrazione dalla lezione. La simulazione, invece, propone un modello di didattica in
cui ogni studente è “collega” e “maestro” degli altri nel tentativo di procedere insieme alla
soluzione di un problema comune.
Una situazione di questo tipo può essere ricreata con la LIM. Sebbene non presenti le
caratteristiche di un ambiente “immersivo”, né le funzionalità tipiche di una simulazione,
l’uso della LIM in classe crea le condizioni per quel tipo di esperienza coinvolgente, capace
di catalizzare l’attenzione degli studenti, generare variazioni di comportamento e favorire
la persistenza al compito richiesto dall’insegnante, tutti aspetti tipici delle esperienze
ludiche.
I primi due aspetti sono da attribuire all’ampiezza dello schermo e alla multimedialità
(effetti sonori, presenza di immagini, utilizzo di video), mentre la persistenza al compito è
legata a una maggiore interazione tra gli studenti.
Inoltre, la risposta immediata (feedback) alla soluzione del problema (una soluzione che lo
studente può “scoprire” progressivamente e autonomamente attraverso gli strumenti di
manipolazione della LIM) favorisce un apprendimento significativo.
Come altri sistemi di proiezione, la LIM permette di utilizzare contenuti multimediali e
materiali didattici digitali preparati dal docente prima della lezione (Beauchamp, Parkinson,
2005). In classe, l’interattività della superficie consente, però, di creare annotazioni e di
utilizzare software didattici ad hoc, suggeriti per svolgere le attività di avvio della lezione.
Inoltre, se si impiega la LIM per ricercare informazioni (sfruttando il collegamento del PC a
Internet), per organizzarle e per salvarle, si solleciterà lo studente a mettere in campo
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“strategie metacognitive” per la lettura e l’organizzazione dei dati, utilizzando, nel
contempo, competenze pregresse.
• Capacità metacognitive.
Ad esempio, può capitare che uno studente impari la lezione a memoria, senza aver
elaborato e fatte proprie le informazioni ricevute. Per aiutarlo a migliorare il metodo di
apprendimento, sostenendone la motivazione allo studio, sarà necessario porgli domande
non solo sul contenuto, ma anche sulle modalità di acquisizione. Un’attività utile per
stimolare questo momento di riflessione sulle proprie competenze (abilità metacognitiva) è
l’analisi del testo, che favorisce una riflessione sul linguaggio e lascia liberi gli studenti di
esprimersi e di spiegare le loro scelte, stimolandoli al ragionamento.
3.10 Strategie per sostenere la motivazione nel tempo.
I miglioramenti iniziali nell’apprendimento possono essere una conseguenza della novità
introdotta, del cosiddetto “fattore wow”. L’elemento novità, come abbiamo già anticipato,
è uno dei fattori che influenzano la motivazione all’apprendimento, perché è uno degli
elementi di cui la mente tiene conto nella decisione di impegnarsi o meno nell’acquisizione
di una nuova informazione. Il problema è che il piacere della novità non è durevole nel
tempo. Di qui la necessità di identificare strategie per sostenere nel tempo la motivazione
verso lo studio. Gli studenti con una maggiore motivazione personale (o intrinseca) non
ottengono necessariamente risultati migliori dei loro compagni meno motivati, ma hanno
un “comportamento diverso” rispetto alla realizzazione del compito, cioè un
comportamento esplorativo e una maggiore curiosità (aspetti tipici della motivazione
intrinseca).
L’acquisizione di conoscenze e competenze nel contesto reale è legata, oltre a questo
comportamento “abilitante”, anche alle caratteristiche del compito (o meglio al livello di
difficoltà percepito dello stesso) e alle caratteristiche dello studente per il quale si è
progettato il compito. Queste caratteristiche determinano lo sforzo cognitivo necessario
all’apprendimento.
Il contributo che le nuove tecnologie offrono ai fini del miglioramento della motivazione
all’apprendimento risiede non solo in una maggiore autoregolazione del processo di
acquisizione delle competenze disciplinari, ma soprattutto nello sviluppo di capacità
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metacognitive, le quali consentono di attivare conoscenze pregresse, organizzare nuove
informazioni, nonché riflettere e imparare dagli errori.
• Perché la LIM in classe.
L’efficacia didattica della lavagna è subordinata alla metodologia applicata dal docente e
alla sua opera di progettazione, pianificazione e organizzazione. Andranno individuati
eventuali software e predeterminato il loro utilizzo in classe assieme alle risorse didattiche
digitali più adeguate. Gli asset dovranno essere organizzati in una nuova struttura di
lezione, in percorsi individualizzati basati su esigenze specifiche o sul lavoro per gruppi, o
ancora in funzione di attività didattiche che finalizzano in classe percorsi più ampi che
integrano la classe, l’interclasse e le “aule didattiche decentrate” offerte dall’ambiente
esterno alla scuola.
I vantaggi della LIM riguardano, ad un primo livello, l’organizzazione e lo svolgimento della
lezione frontale e sono legati soprattutto alla possibilità di memorizzare il testo della
lezione, implementare continuamente la qualità del contenuto e delle risorse a propria
disposizione, scambiare materiali con altri docenti, reperire contenuti digitali presso librerie
e repository locali od online. In questa ottica l’uso della LIM può arricchire e rendere più
efficace l’esposizione grazie alle potenzialità in termini di interazione, multimedialità e
connettività, permettendo allo stesso tempo al docente di lavorare nell’ottica di un
continuo miglioramento della progettazione, pianificazione e organizzazione dell’intervento
didattico.
Studi e attività di monitoraggio condotti in ambito internazionale, in paesi dove già da
tempo è stato avviato il processo di integrazione delle lavagne digitali in classe, hanno
rilevato come un fisiologico aumento iniziale del carico di lavoro risulti, nella percezione dei
docenti coinvolti, più che compensato dal valore aggiunto offerto nel medio-lungo periodo
dalle nuove potenzialità della lavagna digitale in termini di efficacia di utilizzo, possibilità di
memorizzazione e di miglioramento continuo delle risorse elaborate. Un fattore che
permette di ottimizzare il patrimonio di risorse che vengono elaborate e di innescare
meccanismi che permettono di migliorare esponenzialmente l’efficienza dell’azione
didattica è sicuramente la condivisione e lo scambio delle risorse nella comunità dei
docenti. Gli stessi studi hanno valutato l’efficacia dell’utilizzo prolungato delle LIM in classe
rilevando miglioramenti nel medio periodo sul livello di attenzione e sulla motivazione degli
alunni e, nel lungo periodo, sul rendimento scolastico.
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Le prime esperienze significative condotte in ambito nazionale evidenziano inoltre le
potenzialità della lavagna digitale sotto l’aspetto dell’inclusione, sia rispetto alle diverse
abilità degli studenti, sia rispetto all’integrazione di alunni provenienti da contesti socio-
culturali differenziati. Il personal computer si è proposto fino ad oggi come un prezioso
ausilio informatico, talvolta indispensabile per far fronte a difficoltà specifiche e individuali
e favorire l’autonomia dell’alunno; la LIM si propone come strumento di inclusione
potenzialmente in grado di trasformare le differenze individuali in elemento di
arricchimento da condividere con gli altri alunni e da ricondurre all’interno della classe,
rispetto alla quale si possono ricreare nuovi equilibri resi possibili dall’integrazione tra
fattori tecnologici (multimodalità dei contenuti, computer, schermo condiviso) e socio-
affettivi (relazione docente-alunno e alunno-alunno).
Al docente spetta il compito di ridefinire l’ambiente di apprendimento alla luce delle
potenzialità della nuova tecnologia. Tanto la letteratura esistente, quanto i primi risultati
derivanti dalle indagini conoscitive e valutative sulle esperienze condotte soprattutto in
ambito anglosassone, testimoniano la necessità di un approccio graduale all’introduzione
della nuova tecnologia a scuola e l’esigenza di riservare il tempo necessario ai momenti di
familiarizzazione e sperimentazione per superare una fase intermedia prima di accedere
eventualmente ad una fase di innovazione e cambiamento metodologico. Tale
cambiamento presuppone che si sviluppi prima una certa dimestichezza nell’utilizzo della
Lavagna Digitale e nella sua gestione in classe, e una familiarità di tutta la classe alle
nuove dinamiche comunicative introdotte.
L’innovazione didattica è subordinata a un ripensamento del proprio approccio
metodologico che, superate le difficoltà iniziali legate agli aspetti tecnico-operativi e socio-
relazionali permette di sviluppare le potenzialità didattiche delle lavagne digitali. Tale
cambiamento non è intrinsecamente contenuto nella nuova tecnologia ma è prodotto
dall’insegnante stesso nel suo percorso di sviluppo e di trasformazione dell’ambiente di
apprendimento. È quindi bene sottolineare che, se il valore aggiunto delle singole funzioni
della tecnologia è evidente, non altrettanto lo sono le potenzialità didattiche che
dipendono in modo decisivo dall’approccio metodologico e dal percorso di crescita
sviluppato dai docenti.
Se vista in questi termini la lavagna digitale valorizza dunque il ruolo del docente
affidandogli opportunità potenziate in termini di organizzazione delle attività con i ragazzi,
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progettazione di unità didattiche e percorsi personalizzati e pianificazione della lezione in
un’ottica di integrazione degli ambienti di apprendimento della classe, dell’interclasse e
dell’ambiente di apprendimento extra-scolastico. La capacità di integrare (e non
“sostituire”) le tecnologie tradizionali e la prassi didattica consolidata alla luce delle nuove
potenzialità della LIM nell’ambito di un percorso di adozione graduale e progressivo,
rappresenta l’arma vincente con cui affrontare la nuova sfida della scuola di domani.
L’introduzione delle Lavagne Interattive Multimediali porta a ripensare l’idea di “software
per la didattica”. Se le soluzioni informatiche sono le stesse utilizzate su personal
computer, non è possibile cogliere una delle sfide più importanti poste dalle LIM: la
creazione di un ambiente di apprendimento inclusivo di tutte le diversità.
È possibile:
• utilizzare la Lavagna Interattiva Multimediale in apprendimento cooperativo;
• sperimentare le nuove tecnologie in funzione di un ambiente di apprendimento di
matrice costruttivista;
• condurre una attività di scrittura di un testo collettivo con il supporto della Lavagna
Interattiva Multimediale.
Le Lavagne Multimediali Interattive, in particolare, hanno una funzione di scaffolding. Esse
costruiscono una sorta di struttura, all’interno della quale l’esperienza degli alunni può
crescere liberamente. Infatti, il programma “Scrivere” descritto nell’attività, non fa altro
che stabilire paletti e limitazioni, all’interno dei quali i bambini imparano a muoversi per
portare a termine la consegna ricevuta dall’insegnante.
All’interno di questa struttura, gli alunni sperimentano anche vie di uscita a problemi non
comuni, nella scrittura dei testi. Devono, innanzi tutto, ristrutturare le proprie soluzioni
narrative sulla base delle scelte casuali del programma. Quello che, all’inizio del lavoro, era
un filo logico pianificato, già dopo la prima fase deve essere messo in discussione sulla
scia dell’evoluzione del testo. Inoltre, la socializzazione nel gruppo delle singole frasi,
secondo la modalità dell’apprendimento cooperativo, consente la socializzazione di
problemi e soluzioni nel piccolo gruppo.
L’aspetto centrale del lavoro è rappresentato dalle opportunità aperte dalla LIM. Essa
consente di mettere a disposizione di ogni alunno gli elaborati, e di avviare su di essi una
discussione collettiva. L’insegnante può puntare, a questo punto, a fornire importanti
chiavi di lettura per la revisione critica. Gli stimoli che i docenti della scuola primaria che
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generalmente danno individualmente a ciascun bambino, in fase correzione di un testo, in
questo caso vengono messi a disposizione di tutta la classe. La differenza non è minima,
specie se si osservano le dinamiche positive di discussione che si creano dopo un breve
periodo di rodaggio.
Uno degli effetti secondari osservati nella conduzione dell’attività “Scrivere”, infine, è un
approccio maturo all’errore. L’abitudine alla riflessione e alla correzione collettiva,
probabilmente, consente di superare più facilmente la frustrazione da matita rossa.
Dal canto suo, l’insegnante impegnato a condurre le attività secondo questo modello
didattico non delega alcuna parte del proprio ruolo all’informatica. A differenza di quanto
avviene con i normali programmi del tipo “Clicca sulla risposta giusta”, l’apprendimento
non insiste su meccanismi di stimolo – risposta. Esso viene, anzi, costruito nel gruppo dei
pari ed è basato sull’esperienza diretta.
Molte delle applicazioni informatiche comunemente usate in campo educativo non sono
molto diverse dalle macchine per insegnare degli anni ’50 e ’60. Molti colori, animazioni e
grafica accattivante, ma i presupposti pedagogici sono gli stessi.
La maggior parte dei software attualmente in commercio hanno come sistema di
riferimento l’idea del personal computer: il computer personale e destinato ad un uso
individuale. Anche gli applicativi didattici sono indirizzati al singolo alunno. Normalmente
hanno una funzione di tutoring, quando addirittura non hanno la pretesa di contenere un
corso di apprendimento completo.
Le Lavagne Multimediali Interattive sono un sistema completamente differente. Anche se
condividono tutto l’apparato informatico (stesso sistema operativo, stessa interfaccia e
regole di funzionamento) con il computer personal, a livello educativo e didattico la
differenza è quantomeno netta. La Lavagna Multimediale Interattiva porta nel gruppo
classe i vantaggi dell’informatica.
In tutto questo, rimane da definire il ruolo che le nuove tecnologie in genere hanno
nell’inclusione di tutte le diversità. L’esperienza dimostra che l’inclusione stessa va
governata tenendo in considerazione tutte le variabili in campo.
Percentuali sempre maggiori di alunni di recente immigrazione, per esempio, hanno
l’effetto di allontanare una parte della popolazione studentesca italiana e quella parte di
famiglie immigrate che puntano ad una integrazione reale. La didattica di qualità,
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indifferente alla provenienza sociale o etnica, è probabilmente l’unica risposta in grado di
depotenziare la spinta alla polarizzazione tra la nostra e la loro scuola.
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ESERCIZI
1.1 Evidenzia come l’utilizzo della LIM possa migliorare la costruzione della
conoscenza
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.2 Individua le attività con la LIM che sviluppano le abilità metacognitive
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.3 Precisa la definizione di Fildes sull’utilizzo delle LIM: “presentare fatti e principi da
apprendere, illustrare e chiarire passaggi difficili, assegnare compiti e fare annunci, dare
indicazioni per le attività da compiere, predisporre esami e verifiche, consentire agli
studenti di far pratica e per l’espressione libera”
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.4 Evidenzia l’impiego della scrittura digitale per potenziare la comunicazione
didattica
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1.5 Indica alcune modalità di integrazione di contenuti digitali con la didattica in
presenza
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
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RIEPILOGO La lavagna digitale (meglio nota in Italia come LIM: Lavagna Interattiva Multimediale) è
una superficie interattiva di grandi dimensioni che si è inizialmente diffusa in alcuni paesi
come Stati Uniti, Australia, Canada e Gran Bretagna, dove sono state intraprese le prime
iniziative su larga scala per l’adozione nelle scuole. Negli ultimi anni l’adozione della LIM
sta facendo registrare a livello mondiale una crescita esponenziale inimmaginabile solo
qualche anno fa, tanto che, secondo le stime elaborate da Decision Tree Consulting Ltd sui
paesi che stanno adottando la nuova lavagna, si prevede addirittura che entro il 2011 una
classe su sette sarà dotata di LIM.
La LIM può essere vista come una finestra che permette di abbattere l’isolamento della
classe rispetto al mondo esterno favorendo un arricchimento in termini di codici
comunicativi e nuovi linguaggi, estendendo l’ambiente di apprendimento, sotto la guida e
la mediazione didattica del docente, a strategie per scoperta, contesti di problem-solving e
metodologie collaborative da sviluppare con l’apporto di risorse digitali, software
appositamente progettati e il collegamento diretto al mondo di Internet.
La nuova lavagna può trasformare la classe in un ambiente di apprendimento in cui gli
alunni apprendono utilizzando quei codici espressivi e quei linguaggi che usano nella vita
quotidiana. Lo studente del nuovo millennio si distingue per una spiccata propensione
“espressiva” e rifiuta gli atteggiamenti passivi spesso correlati ad approcci nozionistici e
canali meramente trasmissivi del sapere. Da questo punto di vista le potenzialità che la
LIM mette a disposizione della classe sembrano valorizzare una figura di studente attivo
nell’esprimere i caratteri della propria personalità, motivato ad apprendere secondo un
proprio stile personale e in una dimensione di continuo scambio e confronto con gli altri.
Questo aspetto sta alla base della dimensione sociale della rete (che sta alla base del
cosiddetto Web 2.0) e dell’affermarsi di un’attitudine che porta ad utilizzare i nuovi
linguaggi e gli strumenti della Rete per comunicare e condividere, per produrre contenuti
digitali personali e personalizzati, che esprimono e raccontano le storie dei loro autori, ma
che adesso, sotto la guida del docente, possono farsi veicolo di costruzione personalizzata
di conoscenza.
La LIM introduce direttamente in classe le risorse didattiche digitali ponendoci di fronte
alla necessità di un ripensamento del ruolo e dell’utilizzo dei tradizionali supporti didattici e
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strumenti di apprendimento. Finora il libro di testo raramente è entrato in sintonia con il
concreto mondo di abitudini e di valori dello studente. D’altro canto la lavagna d’ardesia
raramente si è concessa alla ricerca e alla scoperta dell’allievo. Le infinite possibilità offerte
dalle risorse digitali tolgono al libro di testo il ruolo monopolizzante di fonte esclusiva del
sapere per integrarlo in un più ampio patrimonio di risorse differenti di apprendimento.
L’utilizzo della Lavagna Digitale in classe può aprire una strada per il superamento di un
eccessivo nozionismo ed astrattismo che troppo spesso è stato rilevato dai rapporti OCSE
come elemento penalizzante nell’ambito del quadro internazionale dei sistemi scolastici .
L’utilizzo delle risorse digitali in classe, non più nella dimensione solitaria
dell’autoapprendimento, pone una serie di nuove questioni.
Il Learning Object Learning Object pensato per una gestione “a distanza” e ottimizzato per
lo schermo del personal computer, esaustivo, scalabile e autoconsistente non sembra più
avere da solo i requisiti necessari per la didattica in classe e porta alla ribalta il concetto di
asset, un’unità digitale di contenuto che si offre con le sue infinite possibilità al ruolo guida
del docente, l’unica figura in grado di dargli un significato e una valenza ai fini
dell’apprendimento.
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BIBLIOGRAFIA Per la consultazione dei testi si rinvia alla bibliografia, articolata per aree tematiche, sul sito
http://www.bdp.it/bibl/aree.htm
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