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Introduzione ◆ 7

Le difficoltà di letto-scrittura: tre volumi per la prevenzione e il trattamento

Quest’opera si rivolge ai terapisti, agli insegnanti e agli educatori che sitrovano ad affiancare bambini e ragazzi con difficoltà di apprendimento della letto-scrittura, per fornire loro un aiuto concreto.

L’opera completa si articola in tre volumi che illustrano i diversi approcciriabilitativi, strettamente interrelati tra loro, uno per ogni ambito in cui, frequente-mente, si manifestano delle difficoltà.

Il primo volume affronta l’ambito fonologico e metafonologico, il secondoquello visuo-percettivo e il terzo si occupa degli aspetti di lettura morfo-lessicale.In ogni volume vengono presentate concrete proposte di trattamento.

Naturalmente, questa differenziazione tra i diversi ambiti non è sempre ri-spettata, sia a livello di proposte, sia di acquisizioni, in quanto vi è continuainterazione e reciproca influenza.

Ciò che ci si propone di offrire è un quadro coerente e ben strutturato diintervento possibile, all’interno del quale ogni operatore dovrà individuare unpercorso riabilitativo personalizzato, diversificato e adeguato nel tempo a ognisoggetto, con lo scopo di prevenire eventuali difficoltà di letto-scrittura o di ridurnegli effetti negativi sugli apprendimenti, incoraggiando strategie compensative chesalvaguardino nel bambino motivazione e autostima.

Nel processo che porta alla padronanza della letto-scrittura, si reputano fon-damentali, di fatto, tre aspetti. Nell’ordine:

1. aspetto fonologico e metafonologico2. aspetto visuo-percettivo3. aspetto di lettura morfo-lessicale.

Di solito i bambini acquisiscono in modo spontaneo le competenze in questiambiti, congiuntamente, in tempi molto ristretti e senza che noi ce ne accorgiamo.Ma per alcuni soggetti non è così. Sorge allora la necessità di un intervento miratoe consapevole che favorisca il conseguimento di abilità specifiche nell’ambitodella letto-scrittura e, contemporaneamente, suggerisca ai docenti modalità diinsegnamento-apprendimento adeguate alle difficoltà, le quali, anche se ridimen-sionate, spesso rimangono e accompagnano l’individuo durante tutto il suo percor-so scolastico.

Introduzione

8 ◆ Le dif ficoltà di letto-scrittura

L’intervento educativo e riabilitativo deve, inizialmente, trattare i tre aspetti,separatamente e secondo un ordine gerarchico, utilizzando modalità di tipo meta-cognitivo. Con ciò si intende: consapevolezza, in primo luogo da parte del terapi-sta, per poter indurre nel bambino, a sua volta, motivazione, consapevolezza,autocontrollo, stima di sé.

Con i soggetti a rischio (familiarità al problema, ritardo nello sviluppo dellinguaggio, immaturità, ritardo psicomotorio, ecc.) si può realizzare un interventodi prevenzione, sin dalla scuola dell’infanzia, utilizzando una didattica che tengapresente quanto sopra descritto.

Già in età prescolare (ultimo anno della scuola dell’infanzia) è possibile, eauspicabile, proporre le attività relative all’ambito fonologico e metafonologicoillustrate nel primo volume, ma anche esperienze significative sul piano visuo-percettivo, come alcune di quelle che saranno esposte nel Secondo Volume.

Quindi, in prima elementare, una didattica che tenga presenti le proposte neidue ambiti riesce a evitare che si instaurino difficoltà nei bambini meno maturi ocon qualche problema o ritardo nelle acquisizioni linguistiche. Contemporanea-mente, consente di mettere delle buone basi per limitare le conseguenze di undeficit specifico che potrebbe manifestarsi, col tempo, in determinati soggetti. Sidice questo alla luce dell’esperienza maturata attraverso le molte situazioni appro-date al Centro di cui sono responsabile della riabilitazione e affrontate anche conla collaborazione degli insegnanti.

Le esperienze e le proposte in ambito di lettura morfo-lessicale, oggetto delterzo volume, potranno essere presentate solo alla fine della seconda, inizio dellaterza elementare.

Nel caso di soggetti con una specifica difficoltà accertata (dalla secondaelementare in poi), si dovranno ripercorrere le diverse proposte, nei tre ambiti,soffermandosi su quelle più utili per il caso specifico. Ma nel corso della trattazio-ne si ritornerà più volte sull’argomento.

La dislessia evolutiva: definizioni, cause

I numerosi studi e le ricerche riguardanti i disturbi specifici dell’apprendi-mento (DSA), moltiplicatisi soprattutto negli ultimi anni, hanno portato gli «addet-ti ai lavori» ad approfondire sensibilmente le loro conoscenze al riguardo; tuttavia,la definizione e classificazione di essi, l’individuazione delle cause e l’efficacia deipossibili trattamenti riabilitativi sono rimaste aperte a un gran numero di interpre-tazioni.

Questo non aiuta di certo i soggetti che si trovano coinvolti nel problema: inprimo luogo i bambini e i ragazzi che presentano queste difficoltà, quindi i lorofamiliari, la scuola, i clinici che devono definire una diagnosi e i terapisti interpel-lati nella speranza di risolverlo.

Fortunatamente, sono uscite di recente diverse pubblicazioni (Stella, a curadi, 1996; 2001; Biancardi e Milano, 2001) che aiutano a fare chiarezza sulledifficoltà di letto-scrittura, per quanto possibile, e soprattutto a dare corrette infor-mazioni all’opinione pubblica, ancora scarsamente consapevole di queste partico-lari problematiche.

Introduzione ◆ 9

Sono sorte anche iniziative per diffondere le conoscenze al riguardo e realiz-zare una rete di aiuti a cui tutti gli interessati possono rivolgersi; in particolare, miriferisco alla Associazione Italiana Dislessia (AID).1

In effetti, ancora oggi, sono troppi i luoghi comuni sulle difficoltà di letto-scrittura. Esse vengono spesso attribuite:

– da insegnanti e genitori: a pigrizia o scarso impegno del bambino– da alcuni esperti: a problematiche familiari, a difficoltà relazionali e/o emotive,

a modalità di insegnamento non adeguate.

In realtà, la «pigrizia» o lo «scarso impegno» del bambino sono l’effetto, enon la causa, delle sue difficoltà, in quanto per lui sarebbe sicuramente menofaticoso apprendere che non opporsi all’apprendimento. Lo stesso si può dire perle eventuali problematiche familiari e/o emotivo-relazionali del soggetto, che avolte si instaurano come risposta all’incomprensione dell’ambiente, alla colpevo-lizzazione (dei bambini stessi e/o dei genitori) e alla conseguente scarsa stima di sé;anche se non si può escludere che, in certi casi, tali situazioni preesistano aldisturbo, aggravandolo.

L’apprendimento della lettura viene acquisito dalla quasi totalità dei bambinisenza nessuna difficoltà e in tempi molto brevi, in alcuni casi in modo spontaneo,ancora prima della scolarizzazione. Tale apprendimento non risulta strettamentecorrelato all’intelligenza (almeno per quanto riguarda i processi di transcodificasuono-segno), in quanto soggetti con livello intellettivo al disotto della normapossono non manifestare difficoltà nella lettura decifratoria, mentre soggetti condifficoltà specifiche evidenziano livelli intellettivi ampiamente nella norma, senon, in molti casi, nettamente superiori.

La letteratura che si occupa dei disturbi specifici dell’apprendimento hamesso in luce, soprattutto negli ultimi 10-15 anni, la loro natura biologica;infatti, essi vengono fatti risalire, dai vari autori, a deficit molto circoscritti dielaborazione:

• a livello visivo e visuo-spaziale (Pavlidis, 1985)• a livello uditivo (Tallal et al., 1991)• a livello fonologico (Temple e Marshall, 1983)• a livello metafonologico (Lovett, 1992)• rapida di stimoli acustici (Merzenich et al., 1996) o visivi (Casco, 1993; Sla-

ghuis et al., 1993).

Altri autori (Nicholson e Fawcett, 1990) attribuiscono il problema a un deficitdei processi di automatizzazione.

Con «dislessia evolutiva» (DE) si intende un disturbo che si evidenzia alivello di scuola elementare con una difficoltà ad accedere ai processi di transco-difica e quindi con una lettura lenta, difficoltosa e/o scorretta in soggetti che nonpresentano patologie a cui far risalire il problema; in un’alta percentuale di casi(circa il 65% secondo Stella, a cura di, 1996, p. 10) si riscontra familiarità.

1 L’Associazione Italiana Dislessia (AID), Onlus, Bologna, via Arienti, è un’organizzazione forma-ta da operatori sanitari, insegnanti, genitori e dislessici che vogliono fare qualcosa per affrontare ledifficoltà legate a questo disturbo.

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Ci troviamo di fronte, quindi, a un carattere ereditabile, che però non è daritenersi una vera e propria patologia «ma piuttosto come una variante individualedello sviluppo che determina nel soggetto condizioni che ostacolano l’acquisizio-ne e lo sviluppo di alcune abilità» (Stella, a cura di, 1996, p. 11).

Tuttavia, proprio perché la dislessia evolutiva non è una malattia, ma «laconseguenza funzionale di una peculiare architettura neurofisiologica o neurobio-chimica o immuno-neuro-endocrina che in quanto tale non è modificabile» (Stella,a cura di, 1996, p. 13), non si può pensare di «guarirla». È invece possibileattenuarne le conseguenze funzionali attraverso trattamenti specifici e mirati,come vedremo nel corso dell’opera.

Il disturbo della lettura, di solito, non si presenta isolato. Frequentemente isoggetti evidenziano, nella loro anamnesi, un ritardato o difficoltoso sviluppo dellinguaggio. Anche in assenza di tale dato, spesso presentano un deficit linguisticoche può interessare l’accesso lessicale e/o l’ordinamento sintattico; inoltre, ladislessia facilmente si associa a disgrafia (difficoltà di esecuzione dei patternmotori), disortografia (difficoltà nella correttezza ortografica), discalculia (diffi-coltà nel calcolo e nel sistema dei numeri).

Le ipotesi che spiegano l’origine dei disturbi di letto-scrittura sono fonda-mentalmente due:

• ipotesi genetica modularistica, secondo la quale la lettura viene acquisita graziea una specifica facoltà che è indipendente dalle altre facoltà della mente e delcervello. Questa teoria sostiene che esistono dei moduli innati, immodificabili,prespecificati geneticamente e preposti a specifiche capacità alla base dell’ap-prendimento della lettura. Nel caso della dislessia, quindi, si ipotizzano causegenetiche che determinano il cattivo funzionamento dei moduli preposti allalettura (Castels e Coltheart, 1993; Cossu e Marshall, 1990; Temple e Marshall,1983);

• ipotesi connessionistica, secondo la quale alla base delle abilità di lettura non cisono moduli innati, specifici e immodificabili, ma piuttosto una predisposizionealla decodifica, che la lettura condividerebbe con altri domini in cui è richiestal’acquisizione di un codice. Solo l’evoluzione successiva delle competenze inlettura porta a una specializzazione funzionale, una «modularizzazione», cheinduce l’esecuzione automatica di diversi microprocessi (Karmiloff-Smith, 1992).La predisposizione, pertanto, riguarderebbe in generale i processi di decodificapiuttosto che uno in particolare.2

Diversi studi confermano che nei soggetti dislessici sono più frequenti, ri-spetto ai coetanei, i disturbi di scrittura (disgrafia, disortografia) e di elaborazionenumerica, nonché i ritardi e le difficoltà nell’acquisizione del linguaggio. Ciòaccrediterebbe l’ipotesi che, a certi livelli dello sviluppo, le stesse strutture, purconservando la loro peculiarità, interessino i vari processi.

Un significativo numero di ricerche, inoltre, concorda con l’ipotesi che ladifficoltà di acquisizione del codice scritto, nei diversi compiti di lettura, scritturae calcolo, possa essere fatta risalire a un unico deficit che investe il tempo dielaborazione degli stimoli sia visivi che acustici.

2 Per una esauriente trattazione dell’argomento, si veda Stella, a cura di, 1996, pp. 10-20.

Introduzione ◆ 11

Alcuni autori, infatti, puntano il dito sulle difficoltà di elaborazione rapida distimoli acustici (Merzenich et al., 1996) e/o visivi (Casco, 1993; Slaghuis et al.,1993); tale ipotesi è particolarmente interessante in quanto offre una spiegazioneche coinvolge i ritardi di sviluppo sia nell’ambito linguistico che della letto-scrittura e, conseguentemente, il deficit di automatizzazione.

Questi studi tendono a dimostrare che, alla base delle difficoltà specifiche dilettura, si colloca l’analisi deficitaria dei singoli stimoli intesi non tanto «comeelementi statici di una configurazione, ma piuttosto come elementi dinamici di unprocesso. Il deficit responsabile della DE sarebbe nella risoluzione temporale dieventi percettivi e nell’organizzazione temporale di azioni coordinate» (Lovegro-ve, 1993, citato in Stella, a cura di, 1996, pp. 19-20).

I soggetti dislessici presenterebbero quindi una difficoltà specifica nel coglie-re l’ordine sequenziale dei fonemi e delle sillabe e l’organizzazione degli stessinell’ambito della parola e della parola nella frase, soprattutto quando viene richie-sto un’elaborazione rapida. Questa difficoltà si può manifestare sia a livello dicorretta percezione che di produzione. Ciò spiegherebbe, ad esempio, perchéalcuni dislessici preferiscano leggere a mente. Soggetti più adulti dicono di riuscirea leggere correttamente la parola, ma, quando devono produrla a voce alta, nonriescono a farlo in modo corretto. Ciò dimostrerebbe che la percezione è adeguata,mentre vi sono dei problemi quando si tratta di programmare la parola in uscita.

Il bambino e la famiglia posti di fronte ai disturbi dell’apprendimento

L’esperienza accumulata in tanti anni, attraverso gli incontri con bambini condisturbi dell’apprendimento e con le loro famiglie, ha messo in evidenza come lamancata conoscenza del problema da parte, soprattutto, della scuola determini unaserie di situazioni che aggravano il problema stesso.

Raramente i bambini vengono segnalati in prima elementare o, almeno, inseconda, cioè quando sarebbe possibile mettere in funzione una rete di sostegno edi aiuto che ridimensionerebbe nel tempo gli effetti delle difficoltà. Vengono piùspesso «trascinati», magari con le migliori intenzioni, sino alla quarta o alla quinta,ma ancora più spesso fino alla prima media, quando poi il problema esplodeappesantito da anni di incomprensioni, frustrazioni, sconfitte e incertezze.

Alla difficoltà di tipo dislessico si sono quasi sempre aggiunti problemi legatialla stima di sé, all’affettività, al controllo della propria emotività e, a volte, ancheproblemi comportamentali.

Quando i ragazzini arrivano al nostro Centro, spesso non sanno neppureperché vi sono stati condotti, oppure hanno idee piuttosto vaghe e imprecise.Probabilmente perché gli stessi genitori non sanno bene a quale tipo di problemasi trovano davanti.

Una madre mi ha confessato di essersi decisa a portare il figlio, ormai in primamedia, perché un giorno lo aveva scoperto mentre piangeva davanti a un libro e,quando gli aveva chiesto perché stesse piangendo, lui era sbottato dicendo: «Ma ioquando leggerò come i miei compagni?». Né lei, né l’insegnante della scuolaelementare si erano mai accorte del suo grave disagio.


Un’altra madre si rivolse a noi, sempre quando il figlio frequentava già laprima media, perché la professoressa di italiano le aveva detto che c’era qualcheproblema. Durante tutto l’arco della scuola elementare il bambino era stato accu-sato dall’insegnante di essere un «lazzarone» e un «somaro».

La maggior parte dei bambini è convinta che il cattivo rendimento dipenda dalpoco impegno, ma soprattutto teme di essere poco intelligente. Questo appare piutto-sto evidente dall’estremo sollievo che essi mostrano quando si chiarisce loro che ilproblema non sta assolutamente né nell’impegno né nell’intelligenza, ma in unadifficoltà obiettiva che non si potrà completamente superare, ma che si potrà aggirare.

La famiglia, di solito, si affida agli insegnanti e se questi ultimi non segnalanoproblemi o insistono sul fatto che il bambino «potrebbe fare ma non si impegna asufficienza», a loro volta i genitori finiscono per fare pressione su di lui.

Va anche ricordato che molte volte c’è familiarità al problema e i genitorisono angosciati — e spesso si sentono colpevoli — quando ritrovano nel propriofiglio le medesime difficoltà, paure e angosce che essi stessi hanno vissuto neiriguardi della scuola. Se non vengono aiutati a gestire correttamente la situazione,finiscono per rimanere in uno stato di incertezza e oscillare tra atteggiamentipermissivi e tolleranti e atteggiamenti intransigenti e rigidi. In molti casi, quindi,è utile supportare i genitori con un counseling o con gruppi di auto/mutuo aiuto.

Questo può essere valido anche quando la diagnosi è tempestiva e al bambinovengono forniti sostegni specialistici adeguati. Infatti, non è comunque facilecapire la natura di un disturbo «invisibile», accettarne la scarsa modificabilità neltempo ed equilibrare le richieste al bambino, che, da una parte, deve essere alleg-gerito nei compiti e, dall’altra, diventa oggetto di richieste impegnative e mirate.

La scuola e i disturbi dell’apprendimento

Solo negli ultimissimi anni la scuola ha iniziato a prendere coscienza deidisturbi dell’apprendimento.

Prima di essa, però, sono stati i genitori a sollevare il problema, sconcertati dalledifficoltà dei propri figli, intelligenti e normalmente dotati, che non riuscivano adacquisire adeguate abilità in lettura. Questi genitori, attenti e sensibili, hanno iniziatoa consultare gli specialisti e quindi, di rimando, gli insegnanti hanno cominciato asensibilizzarsi al problema. A tutt’oggi, comunque, come risulta dall’esperienza edagli studi al riguardo (Garnero, 1998, pp. 18-24), siamo ancora lontani dal raggiun-gimento della consapevolezza del disturbo e delle possibilità di affrontarlo.

Non è nostra intenzione affrontare in questa sede e in modo esauriente iproblemi connessi alla famiglia e alla scuola; l’intento è semplicemente quello disegnalarli, affinché se ne tenga conto quando si parla di trattamento del disturbo.3

3 Per approfondire gli aspetti legati alla scuola e alla famiglia, suggerisco di consultare: L. Lami,Riabilitazione e Scuola, in Atti del 1° Convegno Nazionale La dislessia: esiste anche in Italia,maggio ’98, pp. 57-61; dagli stessi Atti, L. Garnero, Cosa pensano gli insegnanti della dislessia,p. 18 e segg.; G. Stella, In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento, Milano, Fabbri,2001. Quest’ultimo testo, in particolare, agile e sintetico, è utilissimo per avere una visione chiaradel fenomeno nel suo insieme.

Proposte operative ◆ 25

Le sagome delle lettere

Pur considerando l’utilità delle proposte in ambito psicomotorio e con ilcoinvolgimento di tutto il corpo del ragazzo, nonché l’attenzione che deve essererivolta a eventuali carenze nell’efficienza visiva, si ritiene fondamentale la propo-sta che è alla base di quest’opera.

Il lavoro qui presentato poggia sulla capacità di identificare, in modo econo-mico (sia come energie impegnate che come tempo), i tratti distintivi delle lettereche costituiscono il linguaggio scritto, anche attraverso il riconoscimento dellasagoma di ciascuna lettera, ossia dello spazio che essa occupa, e di favorire l’inte-grazione e il reciproco rinforzo tra abilità di decodifica, di anticipazione e di verificain modo da arrivare a una lettura fluida e corretta. Infatti, la capacità di «identifica-re», senza dubbi o incertezze, è decisiva per poter poi fare un’associazione stabiletra la lettera e il suono e per arrivare ad automatizzare l’esecuzione ma non èsufficiente, di per sé, a garantire la fluidità della lettura e la comprensione del testo.

Lo sviluppo percettivo è considerato da alcuni Autori come l’affinamentodella capacità di differenziare, ossia di prendere atto delle caratteristiche distintivedi ogni elemento e delle relazioni invarianti: si tratta della «teoria della differen-ziazione percettiva dei Gibson» (Anolli, 1999, p. 83).

Questa teoria parte dalla convinzione che compito del soggetto che percepi-sce è saper estrapolare dalla realtà le proprietà e le relazioni esistenti tra gli stimoli,cogliendone l’ordine intrinseco.

Secondo questo punto di vista diventa significativa l’esperienza che permetteall’organismo di affinare le proprie strategie esplorative in seguito alle ripetutestimolazioni cui viene esposto.

L’apprendimento quindi assume un ruolo determinante in quanto consente ilpassaggio da uno stato di «non utilizzazione» delle informazioni relative alleproprietà e agli attributi che caratterizzano l’oggetto, a una condizione di «utiliz-zazione». In altri termini, grazie al miglioramento delle capacità di discriminazio-ne, il soggetto arriva a dare una risposta differenziata a stimoli a cui inizialmentereagiva in modo indifferenziato.

Riferito alle lettere dell’alfabeto, il saper cogliere le proprietà dell’oggetto(ossia le sue caratteristiche distintive), implica il prendere coscienza di elementi

Proposte operative


come «lungo/corto», «alto/basso», «destra/sinistra» ecc., mentre saper individuarele relazioni invarianti vuol dire riconoscere come i rapporti tra le parti di un oggetto(in questo caso di una lettera) rimangono invariati anche attraverso modificazionidi spazio e di tempo (concetto di costanza della forma). Quindi io potrò, adesempio, ritrovarmi a leggere una «i» enorme o una «a» piccolissima, allo stessomodo per cui posso disegnare una formica enorme o un elefante piccolissimo,senza perdere di vista il fatto che la formica è un animale molto più piccolodell’elefante e che la «i» occupa uno spazio più ristretto rispetto alla «a».

In questo testo si mostrerà come, utilizzando le sagome, si possano aiutare ibambini a individuare gli elementi di differenziazione e identificazione dellelettere, guidando la loro attenzione nella selezione dei soli elementi utili (e raffron-tabili), senza lasciarsi distrarre o confondere da altri stimoli non significativi aglieffetti dell’identificazione.

Analisi delle sagome e dei tratti distintivi delle lettere

Analizziamo brevemente le sagome (forma dello spazio che contiene lalettera) e i tratti distintivi delle lettere nei diversi caratteri.

Le sagome che caratterizzano le lettere dello stampato maiuscolo (fig. 1) nonsono di nessun aiuto per la decodifica, che viene affidata esclusivamente ai trattidistintivi collocati sulla parte destra (per chi legge) di ciascuna lettera.

Non serve infatti considerare l’altezza (tutte le lettere hanno la stessa altezza),la profondità (nessuna lettera va sotto il rigo), l’orientamento a destra o a sinistra:

Fig. 1 Le lettere e le sagome dello stampato maiuscolo.


i tratti distintivi fondamentali si trovano sempre nella parte destra delle lettere.Nascondendo alla vista il lato sinistro di ogni lettera, si può infatti constatare comei tratti siano tutti diversi da lettera a lettera, l’unica possibilità di confusione ècostituita dalle lettere O e D (fig. 2). È quindi relativamente facile discriminare idiversi tratti (non si richiedono competenze visuo-spaziali molto elevate), mentre,in compenso, sono disponibili pochi elementi per l’identificazione delle lettere.

Fig. 2 Mascheramento nello stampato maiuscolo della parte sinistra di ogni lettera.

Se invece osserviamo le caratteristiche dei tratti sul lato sinistro di ognilettera, dopo aver nascosto il lato destro, constatiamo come vi siano molte possibi-lità di confusione: per esempio, tra B ed E; tra C, G, O e Q; tra F, P e R e tra I e L(fig. 3).

I bambini, per memorizzare i tratti distintivi delle lettere dello stampatomaiuscolo, non hanno quindi necessità di prendere consapevolezza — come inve-ce succede per il corsivo e per lo stampato minuscolo — di una destra e sinistra, diun alto e basso, di un sopra e sotto (il rigo), di un lungo o un corto.


Discriminare le lettere dello stampato maiuscolo è, di conseguenza, relati-vamente facile, perché non sono richieste competenze visuo-spaziali complesse,tuttavia gli elementi di identificazione sono pochi rispetto agli altri caratteri. Peri soggetti in difficoltà, poter disporre di più elementi di identificazione, puòessere fondamentale per agevolarli nel compito di riconoscimento delle singolelettere.

Prendiamo ora in considerazione le sagome delle lettere in corsivo e instampato minuscolo (figg. 4, 5). Ci rendiamo subito conto che richiedono la presadi coscienza di diversi parametri spaziali, che permettono di individuare i trattidistintivi delle lettere (fig. 6):

– l’altezza: a/d– l’orientamento a destra o a sinistra: d/b– la lunghezza: m/n– l’essere sopra o sotto rispetto il rigo: l/f.

Le sagome sono le stesse per entrambi i caratteri (corsivo e stampato minu-scolo), salvo che per la «f». Anche i tratti distintivi, fondamentalmente, sono gli

Fig. 3 Mascheramento nello stampato maiuscolo della parte destra di ogni lettera.


Fig. 5 Le lettere e le sagome dello stampato minuscolo.

Fig. 4 Le lettere e le sagome del corsivo.


Fig. 7 Le differenze d/b in stampato minuscolo e in corsivo.

Fig. 6 Le differenze tra le sagome nel corsivo.

stessi ma, nel corsivo, le differenze tra le singole lettere, sono più evidenti e piùfacilmente rintracciabili.

Vale a dire: la «b» nello stampato minuscolo si differenzia dalla «d» esclusi-vamente per aver la «pancia» a destra piuttosto che a sinistra. Nel corsivo invececi sono altre sostanziali differenze pur rimanendo identica la sagoma (fig. 7).

L’insegnamento della lettura e della scrittura

Il corsivo quindi, è più ricco di tratti distintivi, rispetto allo stampato minu-scolo, il che facilita l’identificazione e il riconoscimento quando le lettere presen-tano la stessa sagoma. Rispetto allo stampato maiuscolo, invece, presenta unmaggior numero di difficoltà, in quanto richiede competenze visuo-spaziali piùcomplesse ma, in compenso, fornisce un maggior numero di elementi di identifi-cazione (grazie alle sensibili differenze delle sagome).

In effetti, quando nelle scuole si insegnava — come primo carattere — ilcorsivo, i bambini non avevano difficoltà a passare, poi, allo stampato maiuscolo


(chiaramente più facile), ma anche allo stampato minuscolo perché le sagome,sostanzialmente, rimangono le stesse.

Oggi, passare dallo stampato maiuscolo al corsivo (e tralascio qui tuttol’aspetto grafomotorio legato al corsivo piuttosto che allo stampato) o allo stampa-to minuscolo, richiede tutta una serie di competenze che non sono state né allertatené allenate con la lettura dello stampato.

In altri termini: la presentazione dello stampato maiuscolo ha facilitato unprimo approccio alla lettura, approccio che tuttavia rimane legato a questo caratte-re, difficilmente generalizzabile da parte dei soggetti con difficoltà.

Per questi ultimi, iniziare a cimentarsi con la lettura utilizzando lo stampatomaiuscolo, non è una facilitazione, perché poi non vi è un’effettiva gradualità(almeno sotto l’aspetto visuo-spaziale) tra la lettura di questo carattere e quella delcorsivo o dello stampato minuscolo.

Quello che si propone ora ai bambini è un compito quasi completamentenuovo.

Meglio affrontare subito la difficoltà, fornendo al bambino gli aiuti di cuinecessita e allenando le abilità di base, che gli consentiranno di arrivare a indivi-duare e ritrovare, con rapidità, le sagome e i tratti distintivi delle lettere.

Si tratta di favorire l’apprendimento percettivo di cui si scriveva sopra,attraverso l’esposizione a esperienze, strutturate in modo consapevole dall’inse-gnante o dal terapista, per portare il bambino all’affinamento della capacità didifferenziazione, incrementando quella discriminativa.

Queste sono le premesse su cui si basa la proposta, oggetto di questo volume,e che si inserisce nel programma più articolato illustrato nel paragrafo Percorsiriabilitativi (p. 15).

Essa si propone di concentrare gli sforzi dei bambini su elementi essenziali ditipo visuo-spaziale (sagome e tratti distintivi), permettendo loro di identificare,con economia di energia e di tempo, le diverse lettere. Ciò stimolerà l’attenzione,la memorizzazione e quindi l’automatizzazione nell’esecuzione del compito.

Durante gli anni di sperimentazione molte sono state le osservazioni avanzatedalle insegnanti, ad esempio, la necessità di partire con lo stampato maiuscoloperché i libri di lettura presentano inizialmente questo carattere. Il punto fonda-mentale non è tanto quello di stabilire, una volta per tutte, con quale carattereiniziare la lettura (le situazioni sono diverse e non è mai giusto irrigidirsi insoluzioni univoche), ma il rendersi conto di quale tipo di richiesta si fa al bambinoe l’avere consapevolezza di quali sono i passaggi che egli deve percorrere perarrivare alla lettura dello stampato minuscolo (che è poi il carattere che ritroveràpraticamente in tutti i testi).

L’insegnante può sicuramente iniziare con lo stampato maiuscolo, ma deveessere consapevole che, poi, il passaggio allo stampato minuscolo e al corsivo nonsarà scontato: il bambino (soprattutto se immaturo o con difficoltà) dovrà essereinfatti condotto a controllare e dominare consapevolmente gli aspetti visuo-spazia-li legati a questo carattere.

Si potranno, mentre si insegna lo stampato maiuscolo (se questa è la sceltadell’insegnante), introdurre le attività proposte nelle prime fasi (fasi 1, 2 e 3illustrate più avanti), in modo da creare i presupposti per il passaggio ai caratteri


del corsivo e dello stampato minuscolo. L’utilizzo, in prima battuta, del corsivopuò invece rappresentare una facilitazione perché, come ho segnalato prima, purutilizzando le stesse sagome dello stampato minuscolo, presenta tratti distintivi piùevidenti. Questo per quanto concerne la lettura.

Per quanto riguarda la scrittura, riteniamo che molte difficoltà a livello didisgrafia siano da attribuirsi al fatto che, facendo scrivere i bambini con il caratterestampato maiuscolo, non si permette la maturazione della coordinazione tra learticolazioni (spalla, gomito, polso) interessate dalla scrittura, ma si irrigidisceprecocemente il tratto in tracciati rigidi e spezzettati. Questo proprio nel momentoin cui il bambino inizia a scrivere e quindi ad acquisire abitudini grafomotorie chedifficilmente poi saranno modificabili.

Anche in questo caso non riteniamo che sia necessario rinunciare alla scrittu-ra in stampato maiuscolo (fondamentale per alcuni bambini con specifiche proble-matiche grafomotorie), ma si suggerisce che, assieme ad essa, si propongano delleattività di pregrafismo2 (che dovrebbero essere state allertate ampiamente già nellascuola materna) per favorire l’acquisizione di adeguate abitudini grafomotorie.

Riguardo alla disgrafia è stata elaborata anche un’altra ipotesi che coinvolge,ancora una volta, il fatto che si inizi con la scrittura in stampato maiuscolo.

Quando si proponeva come primo carattere il corsivo, si sottoponevano ibambini a esercizi in cui si richiedeva la scrittura, ripetuta per righe o addiritturaper pagine, di tondi «», manici di ombrelli « », montagne « », riccioli « »e così via, che altro non erano se non le parti costitutive delle lettere. Successiva-mente questi segni venivano assemblati, mostrando così sia l’aspetto costruttivoche i tratti distintivi: se per la «a» occorrevano un tondo e un manico di ombrellobasso, per la «d» occorrevano un tondo e un manico di ombrello alto, se per la «n»bastavano una montagnola e un’onda, per la «m» occorrevano due montagnole eun’onda, e via di seguito.

Passare dallo stampato maiuscolo al corsivo, senza aver attirato l’attenzionesugli elementi costitutivi delle lettere e senza aver fatto concretamente sperimen-tare le caratteristiche del carattere corsivo, conduce, a mio parere, a una scritturaapprossimativa e non analizzata. Ci si riallaccia qui alla distinzione che fa Piagettra il conoscere operativo e il conoscere figurativo: «Un tipico bambino di 7 anni

2 Si vedano al riguardo le numerose schede di attività pregrafiche esistenti in commercio (Disegnan-do imparo a scrivere, 1° e 2° serie, Brescia, La Scuola, Elaboriamo insieme giocando, 1°, 2° e 3°livello, Bergamo, Atlas, Lo scarabocchio non è un pasticcio, Varese, Didatgiochi). Queste schedepossono essere degli spunti per l’educatore che non dovrà mai proporle come una monotona esterile serie di esercizi. Molto più utile sarà invece adattare i vari compiti suggeriti al mondo e allemotivazioni del bambino. È importante ricordare che, alla base di tutta l’abilità grafica, si situaquella varietà di esperienze sensoriali, motorie, di coordinazione visuo-motoria e spazio-temporaliche il bambino acquisisce attraverso il gioco. Prima di riuscire a organizzare le sue esperienzegrafomotorie e a strutturarle nei limiti del foglio del quaderno, il bambino ha bisogno di grandi foglisu cui spaziare per non irrigidire il movimento e acquisire una coordinazione sciolta e distesa.Le nozioni di alto e basso, di destra e sinistra, nello spazio grafico, hanno origine posturale. Infatti:l’«alto» del foglio corrisponde al movimento del braccio che maggiormente si allontana dal corpo,mentre il «basso» al movimento che più si avvicina. Per questo motivo le attività pregrafichedovranno esser proposte, inizialmente, in verticale, usando grandi fogli appesi alla parete, dove ilbambino possa spaziare liberamente, con movimenti ampi, e associare l’alto e il basso ai movimentidi estensione e contrazione del suo braccio. Successivamente si passerà a grandi fogli posti sulpiano orizzontale e, in fine, al foglio del quaderno. Naturalmente è importante che gli insegnantinon ignorino l’influenza degli stati emotivi sul «tono» e, quindi, sul grafismo.


non è in grado di copiare un rombo attraverso un semplice contatto figurativo e nonha ancora la conoscenza operativa di ciò che un rombo è. Solo attraverso ilconoscere operativo il bambino può riprodurre e trasformare la figura, perché ilconoscere operativo significa precisamente questo: conoscere come una cosa ècostruita» (Furth, 1980, p. 153).

Personalmente ne ho avuto la prova quando ho chiesto ai ragazzini, delsecondo ciclo delle elementari e delle medie, di assemblarmi dei pezzetti di legno,che rappresentano gli elementi costituitivi delle singole lettere, in modo da rico-struire alcuni caratteri corsivi dell’alfabeto (fig. 8).

Fig. 8 Singoli elementi (tondi, manici di ombrelli, onde, montagne, ecc.) costitutivi dell’al-fabeto in corsivo.

Diversi soggetti disgrafici, anche davanti al modello della lettera da costruire,hanno mostrato grande imbarazzo, facendo una quantità di prove che all’osserva-tore appaiono assurde.

La consegna data era di costruire, utilizzando i pezzetti di legno disposti sultavolo, una data lettera. Questa veniva comunque mostrata, per ovviare al rischioche il bambino non ricordasse la scrittura in corsivo, ma non lasciata in vista. Solodopo due tentativi falliti si lasciava loro il modello davanti. Nelle figure 9, 10 e 11si possono vedere alcuni di questi tentativi.

Questi stessi soggetti, dopo un primo ciclo di lavoro con le proposte illustratein questo volume, hanno mostrato di saper procedere speditamente e correttamente(figg. 12, 13); non solo, alcuni hanno evidenziato anche un netto miglioramentogenerale della grafia (figg. 14, 15).


B

A

Fig. 9 Esempio di tentativi di costruzione della lettera «a» senza modello (a) e con modello (b).

Primo tentativo Secondo tentativo


B

A

Fig. 10 Esempio di tentativi di costruzione della lettera «m» senza modello (a) e con modello (b).




B

A

Fig. 11 Esempio di tentativi di costruzione della lettera «u» senza modello (a) e con modello (b).



Un’altra osservazione è stata presentata da quelle insegnanti che utilizzano,per l’insegnamento della lettura, il metodo globale. Questo metodo non richiedeun’analisi dei singoli grafemi componenti la parola, né l’associazione degli stessicon i fonemi, ma, solamente, l’associazione tra un certo disegno (una specie dilogogramma) e un significato. Pur ritenendo che il sistema privilegiato per l’italia-no (lingua a ortografia regolare) sia il sistema fonosillabico, abbiamo constatatoche i soggetti senza alcun tipo di difficoltà riaggiungono una lettura esperta ancheattraverso il metodo globale.

Questi bambini riescono, in effetti, con un minimo di sollecitazione da partedell’insegnante, a passare all’analisi a livello di singole lettere e sillabe nonché alleoperazioni di transcodifica, facilitati dalla trasparenza della nostra lingua — in cuiprevalgono condizioni di associazione stabile e univoca tra grafema e fonema —e dalle precoci e naturali competenze di segmentazione e fusione sillabica.

Per quanto riguarda le abilità a livello fonetico (analisi e fusione dei singolisuoni all’interno della sillaba) queste vengono attivate (nei soggetti senza difficol-tà) con l’esposizione alla lingua scritta. In effetti è solo dopo qualche tempodall’inizio della scuola elementare che i bambini sono in grado di risalire allaparola (fusione) quando gliene si propone lo spelling (ad esempio: p-a-l-l-a) e, soloin un momento ancora successivo, riescono loro stessi a proporre la parola suddi-visa nei singoli suoni.


Fig. 13 Esempio di costruzione delle lettere «b» e «f» dopo 5 mesi di trattamento.

B

A

Fig. 12 Esempio di costruzione delle lettere «a», «m» e «d» dopo 5 mesi di trattamento.

Primo tentativo



Primo tentativoPrimo tentativo


Fig. 14 Esempio di scrittura prima del trattamento.


Fig. 15 Esempio di scrittura dopo 5 mesi di trattamento.

Si tratta tuttavia di salvaguardare i bambini più fragili, più in difficoltà, chepossono iniziare senza particolari problemi una lettura globale, ma che non riesco-no poi a passare, autonomamente, a una modalità di lettura che richiede il controllodi processi di transcodifica fonema/grafema. Utilizzando il metodo fonosillabicosi accompagna invece questa loro fatica, si forniscono aiuti e strategie che possonoprevenire le loro difficoltà.

Questo argomento sarà ripreso nel Terzo Volume (lettura morfo-lessicale),dove si tratteranno le modalità di apprendimento della lettura.

Le attività illustrate in questo volume non sono un metodo per insegnare aleggere, ma vogliono dare dei rinforzi positivi a quelle abilità e competenze chesono chiamate in causa a livello di lettura esperta, e possono rappresentare un’at-tività parallela alla lettura globale (qualora l’insegnante scelga questo tipo diinsegnamento) in grado di prevenire le difficoltà quando, quantomeno per lalettura di parole nuove, ogni bambino dovrà passare alla lettura fonologica.

Del resto, a prescindere dalle prime proposte di questo testo, che tendono aguidare e concentrare l’attenzione del bambino sui tratti distintivi, evidenziandolie isolandoli (fasi 1, 2 e 3), prima di affrontare le fasi successive sarà necessario chegli alunni abbiano già raggiunto capacità minime di lettura.

Quello che conta, ancora una volta, è rendersi conto di quali siano le difficoltàdei singoli e predisporre percorsi di apprendimento personalizzati.

Le proposte che seguono sono state sperimentate sia nella prevenzione chenel trattamento delle difficoltà di letto-scrittura.

In effetti, dal momento che una diagnosi di dislessia può essere posta solo altermine della seconda elementare, ritengo fondamentale prevenire eventuali diffi-coltà:


– in generale, attraverso modalità di insegnamento consapevoli, alle quali si pensadi dare un contributo con questa pubblicazione;

– in particolare, programmando percorsi individualizzati, specifici, per quei bam-bini che manifestano qualche difficoltà rispetto al resto della classe o che, perqualche motivo, possono essere considerati a rischio (difficoltà di linguaggio —anche se pregresse —, immaturità, ecc.).

Sta all’esperienza, alla sensibilità e all’intelligenza di ogni singolo docentecogliere dalle diverse proposte gli elementi, le modalità e i tempi utili per intra-prendere percorsi di lavoro adeguati alla situazione specifica in cui si trovano.

Il discorso non è molto diverso per il trattamento che andrà sempre persona-lizzato, soprattutto in funzione delle specifiche difficoltà, dello stile cognitivo,della storia personale e scolastica di ogni singolo bambino.

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