La sperimentazione dell’obbligo di...

La sperimentazionedell’obbligo di istruzione

Proposte di percorsi e indicazioni operativeper i docenti del biennio della scuola superiore

Piero Cattaneo, Tino Maglia, Domenica Margarone, Loredana Smario, G. Luigi Sommariva

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L’innalzamento a 16 anni dell’obbligo d’istruzioneriguarda già a partire dall’anno scolastico in corsogli studenti che frequentano il primo biennio discuola superiore ed è finalizzato ad aumentare ilnumero di coloro che conseguono un titolo di stu-dio di scuola secondaria superiore o una qualificaprofessionale. L’istruzione obbligatoria non saràpiù pertanto limitata agli otto anni del primo cicloma verrà impartita per almeno dieci anni.Tutto il ciclo dell’obbligo è inoltre coinvolto con-temporaneamente in una fase di sperimentazionefortemente orientata alla recente Raccoman-dazione del Parlamento e del Consiglio europei,relativa alle competenze chiave per l’apprendi-mento permanente. L’Unione Europea ha infattiinvitato gli Stati membri ad orientare le politicheeducative verso la promozione di strategie cheassicurino ai giovani un’istruzione e formazioneiniziale volta a sviluppare competenze chiave, checostituiscano realmente le basi sia per ulteriorioccasioni di apprendimento sia per la futura attivi-tà lavorativa. Le “Indicazioni per il curricolo” che riguardano ilprimo ciclo di istruzione e il “Regolamento relati-vo all’obbligo di istruzione” che riguarda il bien-nio di scuola secondaria superiore hannoentrambi carattere di sperimentazione per dueanni scolastici, quello in corso e il successivo, epresentano pur nella loro diversità degli elemen-ti che li accomunano. Per entrambi non sono pre-senti indicazioni prescrittive ma si fa esplicitoriferimento all’autonomia progettuale dellascuola per organizzare percorsi didattici adegua-ti ai diversi livelli degli studenti che, nel rispettodel nuovo quadro di riferimento e in coerenza colpiano dell’offerta formativa, riescano a risponde-re alle esigenze di una scuola per tutti senzaabbassarne la qualità. Puntare sull’esperienza ditutti i soggetti coinvolti nell’innovazione significavalorizzare l’autonomia della scuola, autonomiaintesa come permanente ricerca didattica. È pre-vista in seguito una diffusione dei risultati piùsignificativi della sperimentazione.

Il cambiamento di prospettiva che esige il pas-saggio per l’alunno da una frequenza scolasticaeffettuata per scelta e una effettuata per obbli-go, comporta per i docenti una maggiore atten-zione agli stili cognitivi, un’offerta formativaadeguata a rispondere ai diversi modi diapprendere e alle diverse individualità, cheorienti ad una scelta consapevole dei percorsisuccessivi, coerente con i talenti e le attitudinidi ciascuno.I saperi e le competenze per l’assolvimento del-l’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assiculturali: asse dei linguaggi, asse matematico,asse scientifico-tecnologico, asse storico-sociale. Il dossier offre al suo interno una esemplificazio-ne di quattro percorsi didattici riferiti a ciascunodei quattro assi culturali ed elaborati cercandodi interpretare il concetto di asse culturale stra-tegico, che richiede di mantenere una “equiva-lenza culturale” dei percorsi per assicurare atutti l’acquisizione delle competenze chiave dicittadinanza, anche in presenza di itinerari for-mativi differenti. Si tratta dei percorsi didatticicostruiti a partire dalle competenze e nell’otticadella continuità del curricolo verticale. Abilità,conoscenze e attività didattiche finalizzate alraggiungimento delle competenze individuatevalorizzano il ruolo formativo delle discipline.Sono inoltre previste dall’articolo 5 del Rego-lamento sull’obbligo d’istruzione Linee guida chedovrebbero riguardare “misure per l’orientamen-to dei giovani e delle famiglie, la formazione deidocenti, il sostegno, il monitoraggio, la valutazio-ne e la certificazione dei percorsi”. In attesa della loro pubblicazione da parte delMinistro, la valutazione dei percorsi e la certifi-cazione delle competenze restano ancora que-stioni aperte come quelle riguardanti i progettiper contrastare la dispersione, previsti dalcomma 622 della passata finanziaria.

Il dossier è stato coordinato da Domenica Margarone

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I docenti di scuola media

e del biennio superiore

sperimentano uno schema

comune di costruzione

dei curricoli a partire dalle

competenze da promuovere

LA CONTINUITA’ DEI CURRICOLI

La sperimentazione lanciata in contemporaneanell’anno scolastico 2007/2008 sia nella scuoladel primo ciclo che nel biennio della scuolasecondaria di 2° grado, al di là di tutti i rilievi cri-tici, pone per la prima volta i docenti della scuo-la media e i docenti della scuola superiore difronte alla possibilità di leggere, interpretare,elaborare i percorsi formativi disciplinari secon-do un modello curricolare che esplicita in modopalese la struttura di riferimento.Innanzitutto arriva chiaro ai docenti dei dueordini di scuola il messaggio della necessità sto-rica, nel quadro della concertazione delle politi-che formative a livello europeo, di privilegiarequegli assi culturali, quelle aree di saperi chevanno a connotare in modo significativo lacostruzione della cittadinanza attiva, con cui sipone il problema dell’unità/pluralità della cultu-ra rivolta allo sviluppo della persona, ma ancheal mondo delle professioni e del lavoro.Poi, avere focalizzato l’attenzione su alcuni assiculturali e disciplinari strategici significa avver-tire i docenti del rischio, forte e attuale, dellaproliferazione e frammentazione disciplinare edella necessità, invece, di tenere ben saldo,nella concreta costruzione dei percorsi formati-vi, il principio della sintesi che deve governaresia la selezione e la scelta dei saperi sia, all’in-terno dei saperi stessi, la selezione e la sceltadei nuclei conoscitivi e concettuali.Si può dire che stavolta la continuità tra la scuo-la media e il biennio risiede concretamente

nella capacità dei docenti di elaborare e costrui-re in forme e contenuti progressivi il curricolo diItaliano, Inglese, Matematica, Storia, Scienzefisiche e naturali. Per questa ragione la speri-mentazione delle Indicazioni per il curricolo edelle Indicazioni per l’innalzamento dell’obbligod’istruzione è l’occasione, che le scuole nondevono mancare, del confronto, del lavoro, dellaformazione esperiti insieme dai docenti dellascuola media e da quelli della scuola superiore,per condividere l’impianto comune di costruzio-ne dei curricoli disciplinari che procede dallecompetenze alle conoscenze e alle attivitàdidattiche. Questo è il punto da sottolineare: per la primavolta la scuola media e il biennio superiore sonochiamati a lavorare secondo uno schema comu-ne, secondo una mappa orientante che fissa inpartenza il traguardo, il risultato da conseguirein termine di competenza ed è a questo risulta-to che le abilità, le conoscenze e le attivitàdidattiche devono guardare e convergere perrealizzare il successo del suo conseguimento. Coerentemente con il rafforzamento dell’auto-nomia didattica delle scuole, si ribalta il model-lo centralistico di dettatura dei programmi sco-lastici esposti in termini di repertori analitici edelencativi, più o meno vasti, di contenuti cono-scitivi e si assegna alle scuole la responsabilitàeducativa e didattica di organizzare il viaggioverso le competenze e quindi di stabilire letappe, i tempi, i contenuti, i materiali più adattiper affrontare con gli alunni viaggiatori di undeterminato istituto scolastico il lungo percorso

Sperimentare l’obbligo d’istruzione

Costruzione di curricoliin una logica di continuità

di Tino Maglia

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annuale e pluriennnale verso i traguardi di svilup-po delle competenze.Il conoscere, finalità essenziale di tutta la scuola,che secondo la logica dei programmi scolasticiviene posizionato in termini astratti e sganciatoda qualsiasi riferimento di funzionalità e praticabi-lità didattica, viene ora, con il curricolo dettatodalle competenze, ad acquistare senso e signifi-cato, ma soprattutto si carica dell’onere di pensa-re ad apprendimenti utili e coerenti con le direzio-ni di sviluppo della cultura sociale, economica,relazionale della società contemporanea.Certo, i fautori del conoscere per il conoscere,della cultura per la cultura avranno di che “storce-re il muso”, diranno che si sta costruendo unascuola senza anima, tutta piegata verso il pensie-ro amministrante e misurabile secondo una logicadi efficienza aziendalistica che misconosce il sog-getto e la persona. E’ un déjà vu che si ripete ognivolta con monotonia; è un volere ribadire la nobil-tà, invero molto sterile, della cultura, del sapere,della scuola, intesa come accademia sognante diliberi spiriti, scelti e pochi, che discettano, cheargomentano, che filosofeggiano. Purtroppo, nonè così. La scuola, ormai da tempo, come forte in-vestimento sociale ed economico ha bisogno diprogrammi, di obiettivi, di confronti internaziona-li, di produrre apprendimenti culturalmente e so-cialmente spendibili. E il modello d’istruzione pilo-tato dall’affermazione concreta di sviluppo di al-cune ineludibili competenze è certamente il mo-dello più adatto per rilanciare la scuola e i suoioperatori su un terreno reale di riproposta attivadei complessi processi di insegnamento e di ap-prendimento.Sappiamo anche che il lavoro di continuità curri-colare, metodologica, didattica a ordinamenti in-variati richiede uno sforzo supplementare nonnecessario se si fosse anche proceduto ad armo-nizzare i modelli organizzativi dei due ordini discuola. Siamo consapevoli anche che paghiamo ilprezzo di una riforma organica della scuola secon-daria di 2° grado da decenni non realizzata, matutto questo non può inficiare il tentativo speri-mentale di provare a elaborare curricoli disciplina-ri che sappiano transitare dalla scuola media albiennio delle superiori favoriti dalla stessa intelli-genza didattica, dalla stessa impostazione meto-dologica e programmatoria.

IL CURRICOLO PER COMPETENZE

La parola chiave, la parola che deve dare il filo pertessere la trama e l’ordito dei percorsi disciplinariè senza dubbio il termine di curricolo, anzi curri-

colo orientato alle competenze, che metteall’ordine del giorno la necessità, nell’azionereale dell’apprendere, di integrare momenti ap-prenditivi ricettivi ed espositivi con altri attivi elaboratoriali, di incrociare situazioni conoscitivedi studio individuali con altre di applicazionepersonale e di collaborazione e confronto digruppo, di comporre in sintesi unitarie gli appor-ti conoscitivi di uno e di un altro sapere.La proposta che arriva dai documenti ministe-riali è che i curricoli disciplinari che i docentidevono costruire per gli alunni della scuola me-dia e del biennio si basano su alcuni traguardiper lo sviluppo delle competenze, definite, de-scritte e declinate sulla base di due criteri fon-damentali: la progressività e l’essenzialità.La continuità, per esempio in Italiano, si realizzaconcretamente quando, fatto il lavoro nella scuo-la media per raggiungere il traguardo di compe-tenza che metta in grado l’alunno di “interagirein modo efficace in diverse situazioni comunica-tive sostenendo le proprie idee con testi orali escritti”, la scuola superiore nel biennio continuipoi il lavoro per spostare il traguardo di compe-tenza verso il “padroneggiamento degli stru-menti espressivi e argomentativi indispensabiliper gestire l’interazione comunicativa verbalein vari contesti”.


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La continuità, per esempio in matematica, sirealizza concretamente quando fatto il lavoronella scuola media per raggiungere il traguardodi competenza che metta in grado l’alunno di“riconoscere e risolvere problemi di vario gene-re analizzando la situazione e traducendola intermini matematici”, la scuola superiore nelbiennio continui poi il lavoro per spostare il tra-guardo di competenza verso la capacità di “indi-viduare le strategie più appropriate per la solu-zione di problemi”.La logica sottesa alla costruzione del curricolodisciplinare è quella della staffetta formativa: aogni segmento scolastico spetta un compito chedeve essere portato a conclusione nei terminidescritti e codificati nelle competenze, negli o-biettivi di apprendimento e nelle relative abilità econoscenze. Il passaggio del testimone ricadesotto la responsabilità dei docenti che organizza-no la corsa e devono fare il possibile, devonoaccordarsi affinché il testimone non cada a terrapena la squalifica e l’annullamento dell’interacorsa. In via generale, si tratta di sperimentare lacontinuità praticando schemi elaborativi comuni,impostazioni strutturali condivise che, stavolta,non devono essere inventati, ma dedotti daun’attenta analisi procedurale che suggerisce dipensare alle attività didattiche conoscitive dasvolgere a scuola e in classe dopo, e solo dopo,l’esplosione semantica e operativa della compe-tenza posta come traguardo da raggiungere.Massima attenzione quindi deve essere posta alprofilo dichiarativo generale delle competenzedescritte nelle singole discipline, cercando an-che di tradurre in modo semanticamente omo-geneo enunciati connotati da cifre stilistichediverse: più argomentati e arricchiti da notazio-ni metacognitive quelli della scuola secondariadi 1° grado, più secchi, essenziali, stringati, cen-trati sulla prestazione cognitiva quelli del bien-nio superiore.In ogni caso ci troviamo di fronte ad un profiloarticolato di competenze fondamentali che pos-sono essere definite di base, nel senso chedevono promuovere una cultura e un’istruzionedi base di livello più avanzato, e che devono tro-vare la loro distensione lungo i tre anni dellascuola media e i due anni del biennio. Ciascunadelle competenze descritte deve tradursi didat-ticamente in abilità e conoscenze e attività di-dattiche che, a guisa di segmenti e bastoncini,vanno a costituire, in modo progressivamenteespansivo, l’intelaiatura, la struttura sempre piùsolida e sempre più ampia per prestazioni dipadronanza conoscitiva.

La traduzione delle competenze in abilità econoscenze i docenti della scuola media la rea-lizzano leggendo e interpretando curricolarmen-te il repertorio degli obiettivi di apprendimento,i docenti del biennio leggendo il repertorio delleabilità/capacità poste nella tabella sinottica incui si leggono anche le competenze e le cono-scenze. Sono i quadri di supporto alla mediazio-ne culturale-didattica dei docenti, lo strumentoper organizzare il campo reale e concreto diesercizio degli apprendimenti, in coerenza an-che con lo sviluppo delle esigenze e degli inte-ressi personali conoscitivi, culturali, emotivi, so-ciali degli alunni di una scuola ben definita, diun territorio ben determinato.Nella scuola, nella classe, nel laboratorio, nelterritorio, considerati tutti luoghi dell’appren-distato cognitivo, emotivo, sociale da partedegli alunni, il paradigma didattico del currico-lo, governato dalla sapiente intenzionalità for-mativa dei docenti, diventa il dinamico pro-cesso di composizione di abilità, di conoscen-ze, ma anche di tempi, spazi, di strumentimateriali e simbolici, ma ancora di strategichescelte metodologiche, necessarie per caratte-rizzare la pluralità delle situazioni formative, lapluralità degli ambienti di apprendimento che,in modo coerentemente integrato, vanno amarcare la specificità della scuola dell’autono-mia didattica.

UNA MAPPA PER IL LAVOROCURRICOLARE

Volendo offrire ai docenti una mappa orientati-va, parziale e approssimativa, utile alla costru-zione dei curricoli disciplinari, le modalità proce-durali da tenere in considerazione, a nostro av-viso, potrebbero essere le seguenti:1. leggere e interpretare le competenze come

risultati che gli alunni devono raggiungeremettendo insieme conoscenze e abilità utiliper azioni, scopi, attività operazioni;

2. disaggregare l’articolato enunciativo dellecompetenze finali in competenze essenziali efondamentali, senza cadere nel vizio riduzio-nista della frammentazione (nel documentoconsegnato ai docenti del biennio è un’opera-zione largamente effettuata);

3. affiancare alle competenze essenziali l’elen-co degli obiettivi di apprendimento che vannoa connotarle;

4. declinare gli obiettivi di apprendimento in ter-mini di abilità (nel documento del biennio ladeclinazione in abilità già in parte si legge);

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5. identificare le conoscenze, i contenuti cono-scitivi con cui sviluppare le abilità;

6. descrivere la situazione formativa, le sceltemetodologiche da adottare, gli strumenti e imateriali inusuali e irrituali che vanno a ca-ratterizzare l’esperienza di apprendimento;

7. definire i tempi di realizzazione.

Il planning curricolare, come mappa e diario dibordo, diventa allora una tavola sinottica a seicolonne, uno strumento dinamico di lavoro co-struito in modo partecipato e collettivo e che vienea sua volta posto a fondamento del lavoro didatti-co dei docenti (unità didattica, unità di apprendi-mento, modulo? Senza astrattismi e ideologismilasciamo agli insegnanti la scelta più adatta in ba-se alle attività didattiche) con gli alunni in classe,in laboratorio, in biblioteca, in aula magna, in pale-stra, nello spazio aperto, sul territorio.

LA VALUTAZIONE: UN PROBLEMADIMENTICATO

Il curricolo centrato sulle competenze pone il pro-blema della loro valutazione e della loro certifica-zione. Quella valutativa è una problematicaimpegnativa e, a leggere i documenti ministeria-li, ci sembra trattata in maniera troppo sbrigativae lasciata troppo alla responsabilità dei docenti,cui compete “la scelta dei relativi strumenti nelquadro dei criteri deliberati dai competenti or-gani collegiali” (Indicazioni per il curricolo). Non intendiamo affrontare qui la tematica della

valutazione delle competenze. Rimandiamo all’ar-ticolo “Valutare e certificare le competenze, macome?” scritto da Elio Marotta su Scuolainsiemen. 5 (giugno/luglio 2007). Ci concediamo una solariflessione finale. Poiché si parla di “Traguardiper lo sviluppo delle competenze”, appare con-cettualmente chiaro che venga posto il proble-ma della progressione e della gradualità dei li-velli di sviluppo delle competenze. In altri termi-ni, pensiamo che non si possa più eludere il pro-blema degli standard. Senza la definizione deglistandard non ci possono essere la valutazione ela relativa certificazione di una competenza,perché altrimenti l’unica strada da percorrereper gli insegnanti è quella di applicare, come siè fatto sempre, la valutazione olistica, affidata auna scala di aggettivi o di valori numerici, degliapprendimenti conoscitivi.Ora, se il traguardo di sviluppo della competen-za non è la descrizione di una generica attesaformativa che può essere inficiata, al di là del-l’osservazione sistematica di conoscenze, abili-tà, modi di operare, da variabili soggettivistica-mente diverse, allora sarà ben difficile certifica-re l’alunno, ma anche valutare e monitorare lascuola dell’autonomia che organizza la suadidattica curricolare.Gli standard (per tutti i saperi? Per alcuni? Soloper quelli di cittadinanza? Il confronto è aperto)allora non possono che essere obiettivi raggiun-ti descritti in maniera concreta secondo unagradualità di livelli e solo in questa forma posso-no orientare ed aiutare il lavoro reale degli inse-gnanti. E’ un passo impegnativo, ma ineludibile.

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Asse dei linguaggidi G. Luigi Sommariva

L’elevamento dell’obbligo scola-stico a 16 anni impone una revi-sione del curricolo di italiano perla classe prima del biennio discuola secondaria di 2° grado sianel senso di una più marcata con-tinuità didattica con la scuola me-dia, sia nel senso di un approccioin parte diverso, per contenuti emetodo, rispetto alla tradizionaleimpostazione dell’insegnamentodella lingua madre nel bienniodella scuola secondaria di 2°grado. In base alla legge, uno stu-dente può uscire dal circuito sco-lastico al compimento del sedice-simo anno, dopo aver assolto l’ob-bligo di istruzione, il che rende ur-

gente una formazione linguisticache gli consenta di avere la mi-gliore interazione possibile con glialtri e di esercitare, di conseguen-za, il suo diritto-dovere alla citta-dinanza attiva. Le competenze da promuoverenel primo anno della scuola su-periore coincidono, in sostanza,con quelle contenute nell’Alle-gato 1 (Gli assi culturali) del Do-cumento tecnico che accompa-gna il decreto del 22 agosto2007 sull’elevamento dell’obbli-go scolastico e si integrano per-fettamente con le competenzerelative alla cittadinanza attiva,contenute nell’Allegato 2 dello

stesso documento, in particolarecon gli obiettivi declinati nellevoci “comunicare”, “collaboraree partecipare”, “individuare colle-gamenti e relazioni” e “acquisiree interpretare l’informazione”.Partendo dall’ovvio presuppostoche ogni povertà linguistico-co-municativa si traduce in una po-vertà relazionale e in un generaledepotenziamento della propriacapacità di incidere sulla realtà,si tratta, in definitiva, di favorireun insegnamento-apprendimen-to della lingua italiana più attivoe orientato verso la socialità el’esercizio consapevole dei propridiritti-doveri.

nea con quelli contenuti nelle “Indicazioni mi-nisteriali per il curricolo per la scuola dell’infan-zia e per il primo ciclo dell’istruzione” del set-tembre 2007: - Interagire in modo efficace in diverse situazioni

comunicative, sostenendo le proprie idee contesti orali e scritti, che siano sempre rispettosidelle idee degli altri.

- Leggere ad alta voce o in modalità silenziosatesti di varia natura e provenienza.

- Usare in modo efficace la comunicazione oralee scritta per collaborare con gli altri.

- Applicare le conoscenze metalinguistiche permonitorare e migliorare la comunicazione o-rale e scritta.

E’ evidente che tali obiettivi vanno ripresi e po-tenziati nel biennio della scuola superiore, te-nendo conto della ulteriore maturazione del ra-gazzo.

» ABILITÀ/CAPACITÀ DA RAGGIUNGERE In funzione delle competenze risulta determi-nante lo sviluppo delle seguenti abilità/capacità:- individuare natura, contenuti, funzione, conte-

sto, scopi comunicativi, strutture grammaticalidi testi orali e scritti, letterari e non letterari;

- produrre testi orali e scritti, anche di caratte-re creativo, funzionali agli scopi comunicativida raggiungere (prendere appunti, redigeresintesi e relazioni, rielaborare un testo lette-rario ecc.);

- elaborare e manipolare testi mediante un pro-gramma di videoscrittura.

Percorso didattico /UNA LINGUA PER TUTTIE PER CIASCUNO

�� DESTINATARIPrima classe di scuola secondaria superiore

�� AREA DISCIPLINAREItaliano

» COMPETENZE DA PROMUOVERETre, fondamentalmente, le competenze da pro-muovere:A. esprimersi oralmente e nello scritto in modo

chiaro, lineare e rispondente al contesto di si-tuazione e allo scopo pratico-comunicativo checi si prefigge;

B. leggere con tecniche appropriate testi di pro-gressiva difficoltà, individuandone natura, ca-ratteri, scopi comunicativi, significati denota-tivi e connotativi;

C. utilizzare la riflessione sulla lingua per com-prendere, interpretare e produrre testi orali escritti, di carattere extra-letterario e letterario.

» OBIETTIVI RAGGIUNTI NEL PRIMO CICLODI ISTRUZIONE IN FUNZIONEDELLE COMPETENZE DA PROMUOVEREPer promuovere le competenze sopra indicate,é necessario che nella scuola secondaria di 1°grado si perseguano i seguenti obiettivi, in li-

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» CONOSCENZE DA PROMUOVERELe conoscenze che stanno alla base delle abilità ecompetenze descritte sono, in sintesi, le seguenti:- Principali strutture della lingua italiana- Funzioni della lingua, elementi caratterizzanti

la comunicazione verbale e non verbale (conte-sto di situazione e contesto storico, scopo, de-stinatario, codice, denotazione e connotazione,genere letterario…)

- Princìpi e tecniche di organizzazione e scritturadel discorso descrittivo, narrativo, espositivo, ar-gomentativo (riassunto, lettera, relazioni ecc.)

- Tecniche di lettura analitica, sintetica, espressiva- Uso del dizionario e di un programma di video-

scrittura

ATTIVITÀ DA REALIZZARE

- Per promuovere le competenze sopra accennate,un’attività di educazione linguistica molto impor-tante sia sul versante della ricezione che sul ver-sante della produzione è la lettura del quotidiano.Il progetto “Il quotidiano in classe”, promossodall’Associazione Giovani-Editori negli ultimi an-ni, si è diffuso estesamente nella scuola seconda-ria superiore, venendo incontro a molteplici esi-genze di carattere didattico: rapportare il lavoroscolastico alla realtà concreta, di cui il giornale èspecchio; attingere a materiali linguistici eteroge-nei (articolo di cronaca, articolo di fondo, saggiobreve, …) che i ragazzi sono chiamati a interpre-tare e rielaborare in prospettiva creativa e critica;offrire una molteplicità di spunti di discussionesulle principali tematiche attuali, incentivandocosì il metodo del confronto e del dialogo. Abi-tuando gli studenti fin dal primo anno di scuolasuperiore a leggere il giornale, si fornisce loro unadelle principali chiavi interpretative della realtà, lisi educa al ruolo di cittadini informati e attivi.Compito tanto più urgente, questo, dopo l’intro-duzione dell’obbligo scolastico fino al sedicesimoanno di età.

- Una seconda attività funzionale al raggiungimentodegli obiettivi del curricolo sopra accennati è l’or-ganizzazione di corsi di videoscrittura, che metta-no i ragazzi nella condizione di superare, già nelprimo anno di scuola superiore, alcuni esami Ecdl(patente europea del computer). Sulla produttivitàdidattica della videoscrittura (prevista del restoanche dalle Indicazioni per il curricolo del primociclo di istruzione) e sulle resistenze che ancora

incontra nell’insegnamento-apprendimento dellalingua italiana bastino due semplici riflessioni: laprima è che il computer, assai più del libro carta-ceo, è oggi uno degli strumenti più utilizzati daigiovani per ottenere informazioni e interagire traloro; la seconda è che le molteplici manipolazionidel testo che essa consente, insieme alla possibili-tà di “oggettivare” maggiormente ciò che si scrive,magari confrontandolo con i compagni, aiutano lostudente a “decentrarsi” e a guardare al proprioscritto come se fosse quello di un altro (con tuttele positive conseguenze che ne derivano, ad e-sempio, in termini di autoanalisi).

- Una terza attività linguistico-comunicativa fonda-mentale per raggiungere gli obiettivi sopra ac-cennati riguarda la dimensione specificamenteletteraria, che ancora domina l’insegnamentodell’italiano nel biennio della scuola superiore.Non si tratta evidentemente di rinunciarvi (sa-rebbe un’assurdità privare gli alunni del piaceredi leggere pagine di indiscusso spessore lettera-rio), ma di intendere l’approccio ai testi in modonuovo, più rispondente alla psicologia evolutivadegli alunni e ai loro autentici bisogni. Occorrein sostanza passare da una didattica incentratasul valore del testo ad una didattica che parte,innanzi tutto, dalle esigenze dello studente e inbase ad esse costruisce percorsi testuali signifi-cativi. In questa prospettiva di personalizzazio-ne dell’insegnamento-apprendimento del fattoletterario, è inevitabile ridimensionare l’impor-tanza sia di apprendere sofisticate nozioni dinarratologia e poetica, sia di tracciare un qua-dro completo (una specie di anticipazione sinte-tica) della storia letteraria (oggetto, invece, disistematica trattazione nel triennio). Risultanoinvece fondamentali due obiettivi: a) appassio-nare i ragazzi alla lettura; b) abituarli a coglieregli elementi fondamentali di un testo (contenu-tistici e formali).

» STRUMENTI E MATERIALI DIDATTICI- una biblioteca di classe o di istituto- il quotidiano- un programma di videoscrittura- un’antologia che tenga conto, nella proposta

dei testi, oltre che del loro valore letterario,della loro rispondenza al vissuto e alle esigen-ze formative dei giovani

- un buon testo di grammatica e linguistica- il dizionario- internet.

Asse dei linguaggi


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Asse matematicodi Domenica Margarone

- costruire, interpretare e trasformare formuleche contengono lettere, per esprimere in formagenerale relazioni e proprietà

- usare il piano cartesiano per rappresentare gra-ficamente relazioni e funzioni

- esplorare e risolvere problemi utilizzando equa-zioni di primo grado

» ABILITÀ/CAPACITÀ DA RAGGIUNGERE- Associare alle principali proprietà del calcolo

letterale la rappresentazione grafica che neraffigura l’interpretazione geometrica

- Calcolare espressioni letterali- Risolvere equazioni e sistemi interpretandone

le soluzioni nel piano cartesiano - Tradurre istruzioni dal linguaggio naturale al lin-

guaggio algebrico e viceversa- Formalizzare il percorso di soluzione di un pro-

blema attraverso modelli algebrici e grafici

» CONOSCENZE DA PROMUOVERE- Principali operazioni e proprietà del calcolo di

espressioni algebriche- Prodotti notevoli- Equazioni e disequazioni di primo grado ad una

incognita- Sistemi di equazioni e di disequazioni di primo

grado a due incognite- Impostazione e risoluzione di problemi attra-

verso il linguaggio e le procedure del calcolonumerico e algebrico.

Percorso didattico /IL CALCOLO LETTERALE,NON SOLO FORMULE


�� AREA DISCIPLINAREMatematica

» COMPETENZE DA PROMUOVERECompetenze di base:- utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo

aritmetico e algebrico, rappresentandole anchesotto forma grafica

- usare consapevolmente gli strumenti di calcolo - sfruttare le potenzialità offerte da applicazioni

specifiche di tipo informatico

Competenze chiave di cittadinanza:- imparare a imparare- comunicare- risolvere problemi- individuare collegamenti e relazioni

» OBIETTIVI RAGGIUNTI NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE IN FUNZIONE DELLE COMPETENZE DA PROMUOVERE- rappresentare i numeri conosciuti sulla retta- eseguire, anche mentalmente, semplici calcoli,

utilizzando le proprietà delle operazioni

La normativa sull’innalzamentodell’obbligo di istruzione afferma,relativamente all’asse matemati-co, che la competenza matemati-ca non comporta solo la cono-scenza del sapere disciplinare,ma consiste piuttosto nell’abilitàdi utilizzare le procedure appreseper affrontare e risolvere situa-zioni problematiche. Conseguenza inevitabile dell’ac-coglimento di questa condivisibi-le premessa è la necessità di de-dicare un’attenzione particolareal linguaggio formalizzato dell’al-gebra che permette di descriveresituazioni incontrate in diversi set-tori della matematica, delle scien-ze e della realtà, in generale, e diesprimere in modo sintetico e u-

niversale informazioni qualitati-ve e quantitative. Per contro, la consapevolezzadei numerosi ostacoli che moltistudenti incontrano nell’appren-dimento dell’algebra deve indur-re noi insegnanti a non sottova-lutare le difficoltà del linguaggioalgebrico, per nulla spontaneo ecosì lontano dal linguaggio natu-rale da poter essere assimilatoper molti versi a una vera e pro-pria lingua straniera. Da qui lanecessità di individuare strate-gie adeguate e ricercare meto-dologie d’insegnamento finaliz-zate a contrastare la diffusa per-cezione dell’algebra come unacomplicata costruzione fatta diformule e regole di calcolo da im-

parare a memoria e da applicaremeccanicamente. Per promuovere un’immagine del-l’algebra come linguaggio privile-giato per la conoscenza scientificae razionale dell’ambiente in cuiviviamo è allora opportuno opera-re in modo che dietro alle regolefornite agli alunni ci siano dei si-gnificati, ricorrendo per esempio arappresentazioni grafiche. La no-stra mente ha infatti bisogno diimmagini per favorire la compren-sione e facilitare il ricordo delleconoscenze acquisite.Esplicitiamo sinteticamente glielementi più rappresentativi delpercorso, costruito a partire dagliobiettivi già raggiunti al terminedel primo ciclo d’istruzione.

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�� Attività 1

Le proprietà dell’addizione e della moltiplica-zione, la proprietà distributiva della moltipli-cazione rispetto all’addizione e tutti i prodottinotevoli possono essere interpretati geometrica-mente senza grandi difficoltà.A partire dalle seguenti corrispondenze:

è possibile, infatti, trasformare delle astratte for-mule algebriche in più visibili proprietà geometri-che. A titolo di esempio possiamo operare sullaproprietà distributiva

o sul quadrato del binomio

Visualizzare graficamente le figure geometricheconnesse alle proprietà algebriche equivale a pro-varle perchè la loro dimostrazione è immediata-mente deducibile dall’immagine e serve anche afissare meglio la formula, perché permette di attri-buirle un significato, specialmente se l’allievo hapartecipato alla progettazione dell’esperienza e sisente parte attiva nella sua realizzazione. Per questa attività il software didattico Cabri sirivela quanto mai appropriato, perché consentenon solo di far costruire direttamente agli allievi lefigure geometriche coinvolte, ma anche di modifi-care agevolmente le figure ottenute, permettendocosì quella generalizzazione impossibile con l’im-magine statica di una singola figura.

�� Attività 2

Una procedura analoga può essere utilizzata ancheper equazioni, disequazioni e sistemi. Associa-re alla risoluzione algebrica la loro rappresentazio-ne in un riferimento cartesiano costituisce un utilesupporto visivo che permette di attribuire loro unsignificato.Così le soluzioni di una equazione o di una dise-quazione di primo grado a una incognita trovanocollocazione su una retta orientata

mentre nel piano cartesiano alle infinite soluzionidi un’equazione di primo grado a due incognitepossono essere associati gli infiniti punti di unaretta e alla soluzione del sistema di due di questeequazioni corrisponde il loro punto d’intersezione.

Asse matematico

ENTI GEOMETRICI ENTI ARITMETICI

SEGMENTI

SOMMA E DIFFERENZADI SEGMENTI

AREA DI UN RETTANGOLO

VOLUMEDI UN PARALLELEPIPEDO

NUMERI

SOMMA E DIFFERENZADI NUMERI

PRODOTTO DI DUE NUMERI

PRODOTTO DI TRE NUMERI


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39

Una disequazione di primo grado a due incognitecorrisponde invece a un semipiano, con o senza laretta origine, mentre l’insieme soluzione del siste-ma di due disequazioni lineari diventa l’intersezio-ne dei semipiani corrispondenti.

�� Attività 3

Equazioni e sistemi costituiscono poi un importan-te modello per formalizzare problemi e poi risolver-li algebricamente. Trasformare in formule, vale adire esprimere mediante uguaglianze relazioni e-sposte a parole, è l’elemento centrale della mo-dellizzazione di problemi tratti dal reale. Aver af-frontato in precedenza attività miranti ad analiz-zare situazioni osservabili e rappresentarlein linguaggio simbolico è fondamentale per su-perare le difficoltà oggettive di tipo linguistico incui si imbatte l’allievo. L’attività di matematizza-zione, che non si limita al campo della matemati-ca, esige un’algebra che nasce dall’abitudine ageneralizzare e conduce gradualmente a conqui-stare la necessità di un linguaggio matematico chefaciliti la comunicazione e la dimostrazione, che apoco a poco diviene un prezioso e insostituibilestrumento d’indagine e di risoluzione di problemianche complessi.

�� Attività 4

L’algebra si presta inoltre molto bene a sottolinea-re i vantaggi di un recupero della dimensionestorica della matematica. Non è difficile speri-mentare in classe come ogni riferimento alla storiadella matematica catturi immancabilmente l’inte-resse degli studenti. Probabilmente indurli a consi-derare che dietro la matematica ci sono i matema-tici e fornire loro la consapevolezza della fatica edegli errori che anche essi hanno affrontato per ela-borare concetti e teorie nell’arco di molti secoli sirivela utile per incoraggiarli a superare le difficoltàindividuali nell’apprendimento della disciplina. Ma conoscere i mutamenti di alcuni concetti neltempo aiuta gli alunni a scoprire anche l’aspettodinamico della matematica, in netto contrasto conla loro visione rigidamente statica, che la conside-ra un insieme di regole e procedure formali preco-stituite. Doveva essere tutt’altro che semplice ri-solvere problemi con procedimenti espressi esclu-sivamente a parole (algebra retorica). L’introduzio-ne di simboli misti a parole (algebra sincopata)porterà solo nel XVI secolo all’algebra simbolica,cioè all’uso di lettere nei calcoli e nelle formule co-me rappresentanti generali dei numeri.Ripercorrere per grandi linee il lento cammino perarrivare all’algebra che si studia a scuola diventacosì rappresentativo del lungo lavoro di sistema-zione che caratterizza l’evoluzione non solo dellamatematica ma anche di tutte le scienze.

» STRUMENTI E MATERIALI DIDATTICI- Software didattico: Cabri-géomètre II e Derive- Internet

Asse matematico

scuolainsieme

40

dossier

Asse scientifico/tecnologicodi Domenica Margarone

Nel progettare un percorso for-mativo di Fisica per una primaclasse del secondo ciclo è assolu-tamente necessario stimolare lacuriosità degli allievi prendendole mosse dall’osservazione difenomeni riconducibili all’espe-rienza di ciascuno, per far na-scere l’esigenza di acquisire con-cetti, metodi e teorie che permet-tano di trovare spiegazioni scien-tifiche utili per interpretare ecomprendere il mondo che ci cir-conda.Cosa può accomunare eventimolto differenti fra loro come l’ar-

cobaleno, l’ecografia, i raggi X, latelevisione, l’eco, l’orientamentodei pipistrelli nell’oscurità, il fornoa microonde, il telefono cellulareo la radio?Questo può essere un modo intri-gante di introdurre il concettounico che modellizza tutti questifenomeni, cioè quello di onda,anche se l’elenco, volutamentepresentato senza un ordine logi-co, comprende onde di natura di-versa. Il tema si presta infattimolto bene per veicolare ancheun altro importante aspetto dellaFisica, cioè quello della costante

ricerca di principi unificanti in-torno a cui organizzare le co-noscenze disciplinari.Lo sviluppo di questa tematicarisponde anche al requisito dellaverticalità (agganci con temi af-frontati nel primo ciclo e succes-sivi approfondimenti previsti nel-l’intero arco degli studi seconda-ri) e dell’orizzontalità (possibili-tà di evidenziare collegamenti siafra un nucleo e un altro sia con lealtre scienze), oltre a offrire più diuno spunto per affrontare que-stioni legate alla protezionedell’ambiente.

» OBIETTIVI RAGGIUNTI NEL PRIMO CICLODI ISTRUZIONE IN FUNZIONEDELLE COMPETENZE DA PROMUOVERE:- Affronta concetti fisici elementari effettuando e-sperimenti, raccogliendo dati e costruendo sempli-ci modelli concettuali e rappresentazioni formali

- Comprende il ruolo della comunità umana nelsistema dinamico di specie viventi che interagisco-no fra loro e conosce le problematiche ambientali

» ABILITÀ/CAPACITÀ DA RAGGIUNGERE:- Organizzare e rappresentare i dati raccolti at-

traverso l’osservazione diretta dei fenomeni- Passare dal pratico al teorico- Comprendere e usare modelli- Rappresentare i fenomeni fisici utilizzando con-

cetti e strumenti matematici e informatici- Sviluppare capacità di progettare- Avere consapevolezza della complessità del reale- Avere consapevolezza della responsabilità del-

le scelte dell’uomo nell’impatto della tecnolo-gia sull’ambiente naturale

- Risolvere problemi.

» CONOSCENZE DA PROMUOVERE:- Concetto generale di onda: classificazioni e

grandezze che la caratterizzano, con particola-re riferimento a onde sonore e onde luminose

- Concetto di sistema e di complessità- Concetto di ecosistema e di sviluppo sostenibile- Impostazione e risoluzione di problemi attra-

verso il linguaggio fisico e le procedure del cal-colo matematico

- Utilizzo delle funzioni di base di software perelaborare testi, per calcolare e rappresentaredati e per produrre presentazioni multimediali.

Percorso didattico /NAVIGHIAMO TRA LE ONDE


�� AREA DISCIPLINAREFisica; collegamento con Scienze e con Tecnologia

» COMPETENZE DA PROMUOVERE

Competenze di base:

- Osservare, descrivere e analizzare fenomeni ap-

partenenti alla realtà naturale e artificiale e

riconoscere nelle loro varie forme i concetti di

sistema e di complessità

- Avere consapevolezza delle potenzialità e dei

limiti delle tecnologie nel contesto culturale e

sociale in cui vengono applicate

Competenze chiave di cittadinanza:

- Collaborare e partecipare

- Comunicare utilizzando linguaggi e supporti

diversi

- Risolvere problemi

- Individuare collegamenti e relazioni fra fenomeni

anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari

- Acquisire e interpretate criticamente le informa-

zioni

- Agire in modo autonomo e responsabile


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�� Le onde sonore e le onde luminose

Ovviamente solo una parte del percorso che ri-guarda l’ampio campo delle onde può essere trat-tato in una prima classe, e precisamente quellarelativa al suono e alla luce, ma nulla vieta di fareuna panoramica completa con qualche accennosignificativo alle onde elettromagnetiche, anchesolo per evidenziare che il funzionamento di ogget-ti di uso comune, come forno a microonde, televi-sione, telefono cellulare, ecc, trova spiegazioni nel-la teoria delle onde. Guidare gli studenti a mettere in relazione la Fisicache si studia sui libri con fatti concreti è una prati-ca didattica purtroppo non molto diffusa ma facil-mente percorribile e di provata efficacia. A titolodi esempio, presentare il fenomeno della riflessio-ne di un’onda sonora facendo riferimento all’ecoche in situazioni particolari ci rimanda la nostravoce, al sonar con cui una nave localizza oggettisommersi, all’ecografia che ci fornisce un’imma-gine di un feto o di un nostro organo interno,all’emissione di ultrasuoni che permette ai pipi-strelli e ai delfini di orientarsi e di nutrirsi ancheal buio, contribuirebbe a fissare meglio il concet-to, che diventa concreto perché legato alle sueapplicazioni e quindi alla sua utilità. In generale èpiù facile fissare alcune caratteristiche delle ondelegandole a semplici esperimenti di laboratorio:un campanello che posto all’interno di una cam-pana non suona più quando si aspira l’aria puòservire a verificare che il suono non si propaganel vuoto, un prisma può essere utilizzato pergenerare “un arcobaleno” e mettere in evidenzail fenomeno della dispersione della luce, …

�� Ambiente di apprendimento

Potenziando negli allievi la capacità di progettareesperienze e approntare strumenti realizzati conmateriali di facile reperimento che riproducono il

Asse scientifico tecnologico

fenomeno da osservare, ne deriva una conoscenzadella fisica diretta, coinvolgente, significativa e chedifficilmente un ragazzo dimenticherà. Avviare sin dal primo anno al lavoro pratico e abi-tuarli a stendere una relazione scritta che scaturisceda una riflessione comune su quanto svolto è unmomento significativo che gradualmente condurràpoi l’allievo durante il triennio finale verso una siste-matizzazione della Fisica, con un utilizzo consapevo-le anche di strumenti matematici e informatici viavia più raffinati. Ma può essere interessante abituar-li a farlo in forma di presentazione multimediale o diipertesto che costringono a elaborare le conoscenzeacquisite operando scelte riguardo ai contenuti e alleprocedure. Per farlo è necessario avere le idee chia-re sull’argomento poiché l’organizzazione della pre-sentazione presuppone una assimilazione dei con-cetti coinvolti. È in questo modo che si genera unambiente di apprendimento dove gli studenti colla-borano in piccoli gruppi, utilizzano le conoscenzeapprese, ne sperimentano le applicazioni e costrui-scono le proprie competenze.

�� Educazione ambientale

Il percorso offre l’occasione di riflettere su proble-matiche importanti, quali l’inquinamento acustico,l’inquinamento luminoso, l’effetto serra, e pertantooltre a coinvolgere in maniera trasversale le scien-ze della natura, offre spunti per considerazioni suibisogni individuali e su quelli della società, sugli stilidi vita, sul diritto alla salute e, in generale, sulleresponsabilità dell’uomo nella gestione dell’ambien-te. Interpretare criticamente le informazioni ricevu-te da diverse fonti prepara all’inserimento attivo econsapevole nella vita sociale e all’assunzione diresponsabilità nelle scelte.

» STRUMENTI E MATERIALI DIDATTICI:- Strumenti del laboratorio scientifico- Materiali per realizzare semplici esperimenti- Software di elaborazione testi, di elaborazione

dati e di presentazioni multimediali- Internet

scuolainsieme

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dossier

Asse storico-socialedi Loredana Smario

Le Indicazioni sull’innalzamentodell’obbligo e il relativo Docu-mento tecnico declinano, conriferimento ai diversi assi, le com-petenze da promuovere e rag-giungere a conclusione dell’obbli-go scolastico. Esse vengono arti-colate rispettivamente in cono-scenze e abilità, con la precisa-zione della nota posta in calcealla prima pagina dell’Allegato 1che recita: “La corrispondenzatra conoscenze e abilità- in rela-zione a ciascuna competenza- èrimessa all’autonomia didatticadel docente e alla programma-zione collegiale del Consiglio diclasse”.Davanti al docente di biennio discuola secondaria superiore sem-bra aprirsi un ampio spazio dilibertà progettuale; esso è tutta-via arginato e orientato dalle Rac-comandazioni contenute nelle In-dicazioni stesse, in particolare làdove si parla dell’acquisizione edel consolidamento delle com-petenze alfabetiche di base e sidice “Si ritiene che questo tra-guardo possa essere raggiuntoattraverso innovazioni curricolarie mediante la prassi di una intera-zione forte fra i diversi segmenti,concretamente attuabile solo sesi diffonde e si sostiene la consue-tudine di progetti concordati dicontinuità, a partire dalla scuoladell’infanzia e primaria e in parti-colare fra scuole secondarie infe-riori e superiori”.Le Indicazioni sull’innalzamentodell’obbligo, a differenza di quan-to non avvenga nelle Indicazioninazionali relative alla scuola se-condaria di primo grado, non spe-

cificano traguardi di competenzané obiettivi di apprendimento, etuttavia le Raccomandazioni chele accompagnano fanno com-prendere che la direzione nellaquale è necessario muoversi èquella del curricolo verticale,con una curvatura verso il con-solidamento delle competenzegià raggiunte nel segmento sco-lare precedente che ne rafforzi ilpieno possesso in termini di abi-lità e di capacità d’uso.Come si traduce tutto questonell’insegnamento delle discipli-ne dell’asse storico-sociale?In generale, e in particolare perla storia, questo pone la necessi-tà di ragionare in termini di cur-ricolo verticale, basato sulla ri-presa e sul consolidamento degliobiettivi di apprendimento pre-cedenti, il che, detto in altre pa-role, significa spostare l’atten-zione dalla lista dei contenuti aiguadagni formativi che gli alunnipossono ottenere nell’incontrocon essi, nel corso delle diversefasi del loro sviluppo.L’adozione di una prospettivageostorica, se da una parte con-sentirà all’insegnante di allargarelo sguardo al mondo e alla con-temporaneità, senza arenarsi nel-la secche di una narrazione cro-nologica unilineare dove tutto èsempre troppo lontano, dall’altrorichiederà una rivisitazione delcosa e del come insegnare. Per quanto riguarda il “cosa” sa-rà necessario individuare unaserie di temi-problemi: essi sa-ranno selezionati per la loro rile-vanza tematica e concettuale(capacità esplicativa della con-

temporaneità) e per il loro valo-re formativo, la loro capacitàcioè di fare entrare il ragazzo atu per tu con le grammatichedelle discipline coinvolte.Per il “come” spetterà all’inse-gnante concepire e, conseguen-temente, progettare il propriopercorso didattico come “luogo”in cui i ragazzi possano incontrar-si e fare esperienza con i saperi ingioco, attraverso un’operativitàche li porti a padroneggiare glioperatori del tempo e dello spa-zio, mentre confrontano i sogget-ti (popoli, classi, individui, gene-ri…) e le loro relazioni.Sarà insomma responsabilità del-la scuola individuare e tracciare letappe di un percorso che metta iragazzi nelle condizioni di speri-mentare “incontri” cognitiva-mente proficui.Ad altre scommesse importantiper il nostro tempo, come quelladi “ripensare il passato del mon-do non come genealogia di sin-goli soggetti, ma come genealo-gia dell’umanità” dovranno pen-sare altri, perché “…questo com-pito eccede sicuramente le forzedalla didattica, della pedagogiae dell’intercultura e investe di-rettamente i luoghi della produ-zione del sapere storico oltreche le scelte politiche dei pro-grammi” 1.

Nota

1 A. Brusa, Verso nuova storia gene-rale, in “Proposta di un nuovo cur-ricolo per l’area geo-storico-socia-le”, Insmli-Landis-Rete delle sezionididattiche degli ISR.


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Asse storico-sociale

Geografia- Legge e interpreta vari tipi di carte geografiche

(da quella topografica al planisfero)- Legge e comunica consapevolmente in relazio-

ne al sistema territoriale, attraverso il linguag-gio specifico della geo-graficità, ovvero attra-verso termini geografici, carte, grafici, immagi-ni, schizzi, dati statistici.

- “Vede” in modo geograficamente corretto e coe-rente paesaggi e sistemi territoriali lontani (an-che nel tempo) nei diversi aspetti, utilizzandocarte, grafici, immagini, dati statistici…

» ABILITÀ/CAPACITÀ- riconosce le dimensioni del tempo e dello spazio

attraverso l’osservazione di eventi storici- comprende il cambiamento in relazione agli

usi, alle abitudini, al vivere quotidiano- identifica gli elementi maggiormente significa-

tivi per confrontare aree e periodi diversi

» CONOSCENZE- le periodizzazioni fondamentali della storia

mondiale- i principali fenomeni sociali ed economici che

caratterizzano il mondo contemporaneo, anchein relazione alle diverse culture e ai momenti ditransizione che li hanno determinati

Argomenti da sviluppareStoria• La rivoluzione neolitica

- Popolamento e risorse nel Paleolitico- Popolazione e risorse nel Neolitico- Nascita dei primi insediamenti urbani

• La rivoluzione industriale- Popolazione e risorse nell’età industriale- Un nuovo regime demografico

Geografia• Ambiente, uomo e risorse

- le risorse naturali- la produttività primaria e la capacità di carico- rivoluzione industriale, accumulo di risorse e

regresso della mortalità: l’incremento demo-grafico

Percorso didattico /DALLA RIVOLUZIONE NEOLITICA A QUELLA INDUSTRIALE: ANDAMENTODEMOGRAFICO E RISORSE


�� AREA DISCIPLINAREStoria e geografia

» COMPETENZE DA PROMUOVERECompetenze di base:comprendere il cambiamento e la diversità deitempi storici- in una dimensione diacronica attraverso il con-

fronto tra epoche - in una dimensione sincronica attraverso il con-

fronto tra aree geografiche e culturali

Competenze chiave di cittadinanza:- imparare ad imparare- risolvere problemi- acquisire e interpretare l’informazione

» OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO AL TERMINEDELLA CLASSE TERZA DELLA SCUOLA SE-CONDARIA DI I GRADO, OVVERO PREREQUI-SITI DEL PERCORSO:

Storia- Formula problemi sulla base delle informazioni

raccolte- Costruisce grafici e mappe spazio-temporali per

organizzare le conoscenze studiate- Seleziona,scheda e organizza le informazioni

con mappe, schemi, tabelle e grafici- Usa le conoscenze apprese per comprendere

problemi ecologici, interculturali e di conviven-za civile

Asse storico-sociale

scuolainsieme

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dossier

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO CON QUALI MATERIALI

• Presenta le tappe e i nodi concet-tuali del percorso didattico da in-traprendere avvalendosi di sup-porti grafici (strategie di attiva-zione e anticipazione)

• Con una metodologia labora-toriale- fornisce indicazioni generali sul-

le caratteristiche del discorso sto-rico: presenza di elementi tipicidel testo narrativo e di quello ar-gomentativo, e di categorie di in-formazioni specifiche (sociali,politiche, economiche, culturali)che lo differenziano da altri testi.

- Fa lavorare i ragazzi sui testi conl’uso di appositi strumenti

• Delinea quadri generali delle etàe dei periodi trattati, mettendo inevidenza elementi di continuità ecambiamento (permanenze e mu-tamenti)

• Sollecita i ragazzi a ricercare sullibro di testo carte tematiche cheindichino le aree di sviluppo delleciviltà agricole, confrontando inparticolare il Vicino oriente, il Me-diterraneo occidentale e l’Europacontinentale

• Sottopone all’attenzione dei ra-gazzi un diagramma che rappre-senti l’andamento mondiale dellapopolazione dal Paleolitico a oggie li stimola a osservare momentidi crisi e di “impennata” demo-grafica (problem posing) e a ri-cercare spiegazioni

• Interroga l’indice del libro di te-sto; riformula con parole propriegli argomenti presentati dai titolied individua le parti afferenti alpercorso

• Lavora sul testo storico con artefat-ti grafici che gli consentono di sele-zionare informazioni e di classifi-carle, ordinarle lungo assi di svi-luppo logici e/o cronologici, indi-viduare nodi concettuali.

• Rileva gli elementi di trasforma-zione e di transizione da un qua-dro di civiltà ad un altro (coltiva-zione di piante e domesticazionedi animali, trasformazione deimodi della produzione: la rivolu-zione industriale, ecc.)

• Nei testi individua elementi dicontinuità e cambiamento neiperiodi studiati e li ordina secon-do categorie appropriate: società,economia, cultura…

• Costruisce linee del tempo pervisualizzare la sfasatura cronolo-gica nel passaggio dallo stadio diraccoglitori-cacciatori a quello diproduttori di cibo tra Mediterra-neo occidentale e orientale

• Compila tabelle a doppia entrata(es.: rivoluzione neolitica - dove,quando)

• Con una strategia di problem sol-ving i ragazzi utilizzano i sussidibibliografici forniti dall’insegnan-te per ricercare una spiegazione eindividuano nelle risorse e neimodi della loro produzione il fat-tore determinante

• Apposito questionario costruitodall’insegnante

• Strumenti cognitivi (strategie di let-tura, grafici informativi e concet-tuali …) che facilitano la lettura e lacomprensione del testo storico.In particolare: tabelle, diagrammia blocchi, mappe.

• Tabelle e mappe

• Tabelle a doppia entrata (es.: Pa-leolitico/Neolitico)

• Grafici temporali che visualizzanola durata

• Tabelle• Carte tematiche

• Diagrammi cartesiani che rap-presentano l’andamento mondia-le della popolazione dal Paleoli-tico a oggi(M. Livi Bacci, Storia minima dellapopolazione del mondo, Il Mulino)


LA CONTEMPORANEITÀDI PROCESSI SPERIMENTALI

Non è casuale l’avvio in contemporanea dellasperimentazione delle Indicazioni per il currico-lo nel primo ciclo di istruzione e del nuovo obbli-go di istruzione nel biennio della scuola secon-daria di 2° grado.Entrambe le sperimentazioni (anche se sarebbepiù corretto parlare di innovazioni controllate)fanno riferimento a due testi la cui caratteristi-ca è quella di essere in ogni caso “testi aperti”cioè testi suscettibili di variazioni, integrazioni,modifiche a seguito delle attività educative edidattiche realizzate nelle scuole dei due cicli,rispettivamente triennio e biennio.Altra caratteristica è data dalla correlazione inchiave di continuità e di sviluppo dei due testi,la cui organizzazione e struttura interna si ri-chiamano reciprocamente anche se vengonoutilizzati termini e denominazioni differenti.Le Indicazioni per il curricolo (parte integrante delD.P.R. 31/07/2007) e le Indicazioni nazionali conte-nute nel documento tecnico allegato al Regola-mento (D.M. 22/08/2007) hanno carattere spe-rimentale e si applicano negli anni scolastici2007/2008 e 2008/2009. Il ministro Fioroni riguardoil nuovo obbligo di istruzione precisa che le In-dicazioni nazionali non incidono sugli attuali ordina-menti degli istituti di istruzione secondaria di 2°grado e rispettano le loro identità, con riferimentoagli ordini di studio, alle tipologie e agli indirizzi.Il quadro di riferimento, in questa fase sperimen-tale, riguarda anche i percorsi sperimentali di

istruzione e di formazione professionale, secondoquanto previsto dall’articolo 1, comma 624, dellalegge 296 del 2006, nel rispetto delle competen-ze delle Regioni e degli Enti locali in materia.Tutto questo non è casuale, quindi è necessariocomprendere il significato del processo speri-mentale che, a una prima lettura del decreto mi-nisteriale 31/07/2007, si riferisce a contesti sco-lastici diversi, con obiettivi differenti: la speri-mentazione di un testo (quello delle Indicazioniper il curricolo) nel primo ciclo di istruzione perrenderlo definitivo al termine del biennio; la ridu-zione della dispersione scolastica nel 2° ciclo diistruzione attraverso il conseguimento di un tito-lo di studio o almeno di una qualifica professiona-le triennale entro il 18° anno di età. Più precisa-mente “L’elevamento dell’obbligo di istruzione a10 anni intende favorire il pieno sviluppo dellapersona nella costruzione di sé, di corrette esignificative relazioni con gli altri, e di una positi-va interazione con la realtà naturale e sociale”.L’obbligo di istruzione costituisce, quindi, unpassaggio necessario che non ha carattere diterminalità e non è connotato da un proprioautonomo ordinamento. Il che sta a significareche il “nuovo obbligo di istruzione” riguarda glistudenti che sono “obbligati” a rimanere a scuo-la dai 6 ai 16 anni, indipendentemente dal ciclodi istruzione, anche se il problema riguardaovviamente gli anni terminali della scuola se-condaria di 1° grado e i primi due anni di quellasecondaria di 2° grado.La vicenda scolastica, gli eventi della vita, lastoria personale di ogni studente può sicura-

Condizioni e procedureper la sperimentazione

di Piero Cattaneo


Due anni per pianificare e

realizzare esperienze innovative,

con azioni di accompagnamento,

monitoraggio, valutazione

e diffusione dei risultati della

fase sperimentale

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scuolainsieme

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dossier

mente condizionare lo sviluppo del percorso diistruzione e di formazione, quindi il “nuovo ob-bligo” riguarda entrambi i cicli di istruzione.La sfida contenuta negli obiettivi e nelle motiva-zioni che stanno alla base, a livello europeo, del-l’elevamento dell’obbligo riguarda gli alunni chehanno bisogno di un sostegno particolare perrealizzare le loro potenzialità.Infatti solo attraverso questa garanzia la scuola,in interazione con le altre istituzioni e opportunitàformative presenti sul territorio, sarà in grado dicontribuire a formare giovani che, anche in etàadulta, potranno sviluppare e aggiornare le lorocompetenze chiave in tutto il corso della vita.Al riguardo le Raccomandazioni del Parlamentoeuropeo e del Consiglio d’Europa del 18 dicem-bre 2006 sono: comunicazione nella madrelin-gua; comunicazione nelle lingue straniere; com-petenza matematica e competenze di base inscienza e tecnologia; competenza digitale; im-parare a imparare; competenze sociali e civi-che; spirito di iniziativa e imprenditorialità; con-sapevolezza ed espressione culturale.

LA SPECIFICITÀ DEL NUOVO OBBLIGO:RAPPORTO COMPETENZE-SAPERI

Il quadro normativo tracciato dai nuovi provve-dimenti (obbligo d’istruzione; Indicazioni per ilcurricolo nel primo ciclo di istruzione, la pro-spettiva della riorganizzazione degli istituti tec-nici e professionali) si muove nella direzione diuna urgente e non più procrastinabile integra-zione di saperi e competenze, da tempo ogget-to di confronto e di dibattito in seminari e con-vegni, di tentativi e ricerche in ambito scolasti-co, di riflessioni, stimoli, provocazioni, propostesu riviste pedagogiche e didattiche.Il termine competenza/competenze e la suaadozione nei documenti ufficiali a livello euro-peo rappresenta lo spartiacque per l’introduzio-ne di un nuovo paradigma culturale fondatosulla esigenza di superare “l’ormai vetusta elogora scuola basata sulla primarietà dei conte-nuti” (L. Guasti). Il nuovo paradigma ha intro-dotto una variabile significativa in grado di dareuna svolta al sistema scolastico e formativo ingenerale: la centralità delle operazioni che a-vrebbe fornito più concretezza, più vicinanzaalla realtà, più operatività alle esperienze for-mative protese in ogni caso verso il mondo dellavoro, delle varie professioni.Le competenze tuttavia non rappresentano unaversione riduttiva del saper fare; costituiscono

invece quel “saper fare ad ampio spettro checonferisce senso autentico e motivante alle co-se apprese e utilizzate, purché siano riconduci-bili a sé e utilizzabili in più campi e con versati-lità” (L. Guasti)Il ministro Fioroni precisa infatti, nella lettera dipresentazione del nuovo obbligo di istruzione,che i “saperi”, fermi restando i programmi deidiversi corsi di studio “devono potersi concen-trare su conoscenze chiave irrinunciabili, appre-se in modo serio e generative di nuovo appren-dimento”.Lucio Guasti aiuta a cogliere la correlazione trasaperi e competenza: questa da una parte ècorrelata al lavoro e quindi a una professione,ad un mestiere; dall’altra si rapporta al concet-to di sapere. Tale duplice relazione è pienamen-te giustificata in quanto ogni professione o me-stiere per essere esercitato con qualità richiedein chi lo esercita non solo le abilità e le cono-scenze specifiche che la prestazione richiedema anche alcune altre conoscenze/abilità/ca-pacità/attitudini che hanno contribuito a costrui-re la stessa competenza e le sue manifestazionio performance.Quindi con il termine “saperi” si fa riferimentoproprio all’insieme di tutti questi elementi sopraricor-dati, che costituiscono il back round cultu-rale e formativo che ha contribuito a formare lacompetenza.La novità del nuovo obbligo di istruzione è quel-la di rivolgere il sapere disciplinare al raggiungi-mento di tali competenze di cui occorre “speri-mentare” la certificabilità.Pertanto sono le singole scuole o le scuole inrete tra loro a “realizzare” l’innovazione conte-nuta nel regolamento (D.M. 22/08/2007) inrelazione agli assi culturali considerati strate-gici (l’asse dei linguaggi, l’asse matematico;l’asse scientifico-tecnologico; l’asse storico-sociale).La proposta degli assi culturali (allegato 1 aldecreto) e delle competenze chiave (allegato 2al decreto) costringe i docenti a misurarsi conuna sfida non più rinviabile: rinnovare i contenu-ti stessi che le discipline spesso organizzano inmodo indipendente dalle competenze da faracquisire. Diventa pertanto urgente ripensare i contenutistessi delle discipline e, come proposto, sosti-tuirle con gli assi culturali (o forse con altre for-mule di aggregazione) se il processo di costru-zione del “sapere/competenze” lo richiede.Il dato inconfutabile è che sarebbe contradditto-


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rio lasciare inalterata l’attuale struttura degliordinamenti scolastici (articolazione delle mate-rie e relativi programmi) assumendo il paradig-ma della competenza.Per cui è legittima e fondata, pur nella sua com-plessità e importanza, la domanda posta dalministro Fioroni circa il significato ultimo delnuovo obbligo di istruzione:come cambiare il modo di fare scuola, per in-contrare e sostenere i giovani, soprattutto quel-li più deboli e svantaggiati, nella fase più delica-ta della loro crescita come persona e cittadini?

ALCUNE INDICAZIONI OPERATIVEPER LA FASE SPERIMENTALE

Il processo di sperimentazione (così come vienedefinito sia nel D.M. 31/07/2007 sia nel Regola-mento recante norme in materia di adempimen-to dell’obbligo di istruzione) viene accompagna-to da parte del Ministero della pubblica istruzio-ne con “misure” (termine non meglio precisatose non nell’accezione di “azioni”) atte a facilita-re il lavoro di ricerca e di realizzazione dellescuole relativi alle Indicazioni per il curricolo (1°ciclo) e per il nuovo obbligo di istruzione (bien-nio scuole secondarie di 2° grado).

La direttiva n. 68 del 3 agosto 2007 definisce alcu-ne fasi e relative misure lasciando ampio spazioall’azione degli Usr (uffici scolastici regionali), agliUsp (ufficio scolastici provinciali) e soprattutto allesingole istituzioni scolastiche autonome.Si possono pertanto cogliere dei parallelismi edelle contemporaneità tra i due processi, anchese sono rilevabili inevitabili differenze in terminidi fasi, di azioni, di soggetti, di procedure e distrumenti.

1ª – Fase di Avvio: Presentazione, studio,confronto del D.M. 31/07/2007 con il Docu-mento tecnico e i due allegati (gli assi cultu-rali e le competenze chiave di cittadinanza)E’ la fase in cui i dirigenti scolastici presentanoi documenti ufficiali trasmessi dal Ministerodella pubblica istruzione e avviano il confrontosul senso e sul significato del nuovo obbligo diistruzione; viene definito anche l’impianto per laricerca delle strategie metodologiche e didatti-che da realizzare nei percorsi formativi internie/o interattivi con altri enti e/o istituzioni. In pra-tica vengono create le condizioni culturali, pro-fessionali, organizzative per facilitare il conse-guimento delle competenze previste negli assiculturali e nel documento relativo alle compe-tenze chiave di cittadinanza.Questa fase dovrebbe servire al Collegio deidocenti di ogni scuola secondaria di 2° gradoper orientarsi verso alcune “azioni” di cambia-mento dell’assetto organizzativo, metodologicoe didattico presente nella scuola.E’ questa una fase particolarmente delicata eche richiede tempi congrui, condivisione ampiadelle proposte innovative, informazione ade-guata a studenti e famiglie circa le innovazioniche si intendono introdurre nei percorsi formati-vi della scuola.

2ª Fase – Definizione delle prime esperien-ze innovative da realizzare nella scuola econseguente realizzazione delle stessenelle prime classi della scuola secondariadi 2° gradoE’ la fase in cui il Collegio dei docenti potrebbearticolarsi in gruppi di lavoro per aree disciplina-ri, con riferimento agli assi culturali previsti dalregolamento. Compito di tali gruppi potrebbeessere la correlazione tra le competenze de-scritte negli assi e i saperi da promuovere, at-traverso la comparazione dei programmi scola-stici ancora in atto e la colonna delle conoscen-ze riportata nelle tabelle di sintesi di ciascun as-se culturale.

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In questa fase ulteriori competenze potrebberoessere definite nei seguenti punti:- articolare secondo lo schema “competenze,

abilità/capacità, conoscenze”, le competenzechiave per la cittadinanza definite nell’allega-to 2 del Documento tecnico; (tali competenzesono definite in modo generale e generico,quindi richiederebbero una maggior puntualiz-zazione in termini di prestazioni verificabili e dipossibili conoscenze)

- progettare situazioni formative funzionali apromuovere esperienze in cui gli allievi possa-no “spendere” le competenze acquisite sia conriferimento agli assi culturali sia alle compe-tenze chiave di cittadinanza.

E’ la fase più complessa perché richiede unacollaborazione attenta dei docenti portatori dispecificità disciplinari differenti, impegnati a farconseguire abilità, capacità, conoscenze che con-fluiscono e danno origine alle competenze.Le situazioni formative in cui farle acquisire equindi utilizzare, normalmente sono situazionicomplesse che ovviamente superano i limiti deipercorsi specifici disciplinari. Il che presupponeuna convinta condivisione dei docenti impegnatinella sperimentazione e una disponibilità, accan-to a competenze specifiche, a confrontarsi conaltri colleghi, a progettare insieme e a “rivedere”in chiave funzionale i contenuti disciplinari di cuiciascun docente è portatore specialista.

3ª Fase – Monitoraggio delle situazioni e del-e procedure sperimentali. Valutazione dellescelte metodologiche e operative. Prime va-lutazioni dei risultati e dei processi. Avviodella ricerca in termini di certificazione dellecompetenze acquisite dagli allievi.Il processo sperimentale relativo al nuovo obbli-go di istruzione è sicuramente complesso, comegià più volte sottolineato, ma proprio perché èsperimentale deve sottostare ad alcune regole inmateria di tenuta e di controllo in itinere del pro-cesso stesso e dei risultati via via conseguiti.Il monitoraggio pertanto diventa strumento indi-spensabile e necessario per il controllo sistema-tico delle decisioni prese e delle realizzazioni,allo scopo di riconoscere i punti di criticità (isoggetti; i metodi; i tempi; gli strumenti; …) e didebolezza. In tal modo sarebbe possibile inter-venire immediatamente con azioni correttivee/o integrative, funzionali allo sviluppo del pro-cesso di sperimentazione in modo coerente conle scelte iniziali.

4ª Fase – Comunicazione intermedia e fina-le dei processi e dei risultati della speri-mentazioneVa ricordato, ovviamente, che la sperimentazionesi articola e si sviluppa su due anni e che le scuo-le impegnate nella sperimentazione saranno inter-pellate dai vari Usp (uffici scolastici provinciali) oUsr (ufficio scolastici regionali) per avere informa-zioni intermedie circa l’avvio della sperimentazio-ne, le classi coinvolte, la tipologia delle scelte spe-rimentali sul piano metodologico, organizzativo,didattico, sulle innovazioni e sui cambiamenti piùsignificativi introdotti, sul consenso e sul coinvolgi-mento responsabile del personale docente e non,nell’attuazione della sperimentazione, sul gradi-mento delle proposte innovative da parte deglistudenti e delle loro famiglie, sui risultati effettiva-mente conseguiti sul piano dell’apprendimentodelle competenze indicate nei due allegati alDocumento tecnico ed anche sul miglioramento ingenerale dei processi e dei risultati formativi.Un punto a sé nel monitoraggio potrebbe esse-re riservato alla certificazione delle competen-ze, anch’essa oggetto della sperimentazione.La valutazione delle competenze e la loro certifi-cazione è sicuramente ancora un problema aper-to in molte scuole italiane. L’opportunità offertada entrambi i processi sperimentali (1° e 2° ciclodi istruzione) potrebbe condurre a trovare alcunesoluzioni che, se condivise e accolte dal Ministerodella pubblica istruzione, potrebbero essere este-se e adottate nei vari istituti scolastici.

Si riportano nelle pagine successive alcu-ne proposte di strumenti di pianificazionee tenuta del processo sperimentale.

dossier

Schema riassuntivo fasi della sperimentazioneSPERIMENTAZIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

PIANO OPERATIVO DEL PROCESSO DI SPERIMENTAZIONE NEL BIENNIO


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COSTRUZIONE DEL CONSENSO E DELLA CONDIVISIONEVERSO IL PROCESSO SPERIMENTALE

REALIZZAZIONE DI AZIONI DI ACCOMPAGNAMENTO A LIVELLO DI ISTITUTO

REALIZZAZIONE DI AZIONI DI ACCOMPAGNAMENTO A LIVELLO DI TERRITORIO(REGIONE, PROVINCIA, COMUNE)

PROMOZIONE DI INIZIATIVE DI AGGIORNAMENTO E DI FORMAZIONEA LIVELLO D’ISTITUTO E/O DI CONSORZIO TRA SCUOLE

RACCOLTA E SINTESI DEI RISULTATI OTTENUTI PER EFFETTODELLA SPERIMENTAZIONE

DOCUMENTAZIONE E PUBBLICAZIONE DEGLI ESITI DEL PROCESSOSPERIMENTALE E DELLA RICADUTA DELLA SPERIMENTAZIONE SUL PIANO

DEGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALLIEVI E SULL’ORGANIZZAZIONEDELLA SCUOLA

DIFFUSIONE DEI RISULTATI TRAMITE INFORMAZIONI DIRETTE O MEDIATEATTRAVERSO PUBBLICAZIONI E/O IL SITO DELLA SCUOLA

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dossier

Schema per la delibera del Collegio dei docenti SPERIMENTAZIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

Il Collegio dei docenti dell’Istituto …................................................................................................…….

riunitosi in data …………...........…………………… a seguito della convocazione del dirigente scolastico

prot. n. ...................… del …......................................…., dopo aver discusso il punto …….............….

dell’odg ...…………...............................……………………………………………………….................................

DELIBERA

all’unanimità o a maggioranza di avviare la sperimentazione del nuovo obbligo di istruzione, come

segue: ………………………………………………………………………………………………………………….............

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Il Collegio dei docenti inoltre propone al dirigente scolastico una rosa di nominativi di docenti interes-

sati a coordinare il lavoro della sperimentazione nella scuola e a provvedere alla documentazione

delle varie fasi e dei risultati finali, conseguiti per effetto delle azioni sperimentali compiute durante

il biennio: ………………………………………………………................................……………………………………

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……………………………………………………………………………………………………………..………..........………

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…………………………………………………………………………………………………………………..………...….…

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dicembre07

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Schema per il monitoraggio inizialeSPERIMENTAZIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

SCHEDA PER MONITORARE L’AVVIO DELLA SPERIMENTAZIONE NEL BIENNIO

Rilevazione effettuata in data ………........................…

• totale classi impegnate nella sperimentazione n. …………………......…………………................………….

• classi di biennio presenti nella scuola n. ...........……………………………………………………….....……….

Percentuale classi impegnate nella sperimentazione

• classi prime sperimentali n. …………………… su totale n. .... classi prime …….....................… 100 %

• classi seconde sperimentali n. ………….....… su totale n. ... classi seconde …............................… %

Numero docenti impegnati nella sperimentazione, rispetto alle materie di insegnamento:

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………..………

Tipologia di curricoli oggetto di sperimentazione:

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Eventuali problemi sorti e/o difficoltà incontrate nella scuola per l’avvio del processo sperimentale:

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……………………………………………………………………………………………………………………………………

Soluzioni adottate per risolvere i problemi e/o superare le difficoltà:

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IL COORDINATORE DELLA SPERIMENTAZIONE IL DIRIGENTE SCOLASTICO

…………………………………………….......… …………………….........…

Schema per la redazione del Report intermedio SPERIMENTAZIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

SCHEDA PER MONITORARE IN ITINERE LA SPERIMENTAZIONE NEL BIENNIO

REPORT INTERMEDIO AL ………........……………………

Nella fase di sperimentazione in atto, dal ……….........…………………… al ………………….......…………

si sono realizzate le seguenti innovazioni relativamente a:

• ridefinizione delle competenze

• ridefinizione degli obiettivi di apprendimento

• elaborazione di curricoli secondo criteri di continuità tra scuola primaria e secondaria di 1° grado

• selezione dei “contenuti” disciplinari e/o interdisciplinari

• predisposizione di “strumenti didattici” (tabelle, schede, schemi, estratti testi, ecc.)

• predisposizione di “strumenti” per la verifica e per la valutazione degli apprendimenti.

Al termine del periodo si possono formulare le seguenti considerazioni:

a. sulla partecipazione e sul coinvolgimento responsabile e motivato dei docenti e degli studenti al

processo sperimentale

b. sulla partecipazione e sul coinvolgimento di enti e/o istituzioni esterne alle scuole e/o singoli sog-

getti impegnati a titolo personale

c. sulle attività effettivamente realizzate nelle classi interessate, evidenziando gli elementi di novità

e di cambiamento rispetto alle prassi tradizionali

d. sugli “strumenti didattici” e sugli “strumenti di verifica e valutazione” dei processi attivati e dei

risultati conseguiti

e. sulle “opinioni” dei docenti in merito all’attività sperimentale in atto

f. sulle opinioni degli allievi ed eventualmente delle loro famiglie sulle esperienze sperimentali in atto

g. sulle proposte educative e didattiche da confermare e/o modificare sulla base delle esperienze spe-

rimentali in atto

h. sulla documentazione prodotta per la “tenuta” e per lo “sviluppo” del processo sperimentale.

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La sperimentazione dell’obbligo di...

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