La rappresentazione della creatività: uno studio sul ... · mine «creatività» è talvolta...

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Stefania Molteni

La rappresentazione della creatività:uno studio sul riconoscimentodella ristrutturazione nei disegnida parte di bambini con sviluppo atipico

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1. Introduzione

Giudicare un prodotto come più o meno creativo o etichettare particolari in-dividui come creativi è diventato frequente nel linguaggio comune, ma il ter-mine «creatività» è talvolta impiegato in modo improprio. Se domandiamo alle persone che cos’è, secondo loro, la creatività, non otteniamo una rispo-sta certa e ben definita; dopo qualche esitazione la maggior parte risponde che possiamo definire creativa una cosa nuova, originale, mai realizzata pri-ma. Allo stesso modo un individuo creativo è colui che appare strano, diver-so dagli altri, talvolta bizzarro, e con idee nuove. Tale concezione si basa, nel-la maggior parte dei casi, su aspetti esteriori della persona stessa, quali l’abbi-gliamento, la pettinatura e i modi di fare.

Nonostante i numerosi tentativi compiuti da parte di esperti per giun-gere ad una definizione soddisfacente della creatività, non è ancora possibi-le arrivare a una visione condivisa di tale termine. Quel che si sa per certo è che la capacità di pensare creativamente è un’abilità trasversale, applicabi-le a campi differenti. È questo il motivo per il quale si è diffusa e consolidata l’idea che la creatività possa essere definita come un costrutto multidimensio-nale, non riducibile ad un unico fenomeno e collegata a numerose e diversifi-cate dimensioni psicologiche (Antonietti e Cesa-Bianchi, 2003).

Il modo in cui le persone si rappresentano la creatività costituisce una «concezione ingenua». Questo termine fa riferimento all’insieme delle cre-denze che gli individui sviluppano circa un certo fenomeno e sulla cui ba-se essi forniscono delle spiegazioni dello stesso (si parla al riguardo di «teo-

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Nota

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rie implicite», in opposizione alle «teorie esplicite» che indicano le opinioni degli esperti). Secondo alcuni autori è importante studiare le teorie implici-te in quanto costituiscono la base stessa delle teorie esplicite e ci consento-no di individuare gli stereotipi che le persone assumono nei confronti di un dato fenomeno. Negli ultimi decenni sono state condotte varie indagini vol-te ad indagare le concezioni ingenue della creatività in riferimento a fattori quali la cultura, l’educazione e l’ambiente scolastico (Pizzingrilli e Antoniet-ti, 2009).

2. Il test del disegno creativo

Le concezioni ingenue della creatività possono essere indagate con specifi-co riferimento a quello che pare essere uno dei meccanismi centrali di que-sto fenomeno. Antonietti e Pizzingrilli (2006) si sono chiesti se le persone riconoscono che la fase di ristrutturazione, che permette ad un individuo di cambiare l’interpretazione ovvia di una situazione, è un aspetto cruciale del-la creatività. Centrale per la creatività è il fatto che ciò che in un primo mo-mento veniva interpretato come «X» (in genere come qualcosa di noto, fami-gliare e conosciuto) ora viene visto come «Y», cioè assume una connotazione originale, nuova e imprevista. La ristrutturazione avviene all’improvviso, in maniera inaspettata, come una sorta di illuminazione che, spesso, nemme-no le persone che sono implicate in tale processo, e quindi che la sperimen-tano in prima persona, riescono a spiegare. Questa capacità è proprio, secon-do alcuni, ciò che caratterizza una persona creativa e che la distingue da una non creativa.

A tal proposito è stato messo a punto un test costituito da una breve storia illustrata che narra della realizzazione di un unico disegno ad opera di due distinti protagonisti. Il racconto è disponibile in due distinte versio-ni, una creativa e l’altra non creativa. La versione creativa della storia è quella che riveste maggior interesse, in quanto ha come obiettivo principale quello di valutare se le persone sanno riconoscere l’importanza della fase di ristrut-turazione. A tal proposito i tre momenti che scandiscono la realizzazione del disegno corrispondono a tre fasi grafiche presentate nel seguente ordine e con le seguenti caratteristiche:1. un disegno iniziale, che vede rappresentato un oggetto noto (come ad

esempio un fiore) lasciato però momentaneamente incompleto;2. un disegno intermedio che vede il disegno iniziale modificato nel signifi-

cato, e non quindi semplicemente arricchito: l’idea iniziale viene trasfor-mata, modificata in qualcosa in grado di assumere un nuovo significato;

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3. un disegno finale, che completa il disegno intermedio in accordo con le modifiche ad esso apportate, in modo da rendere esplicito il significato creativo e insolito che il prodotto stesso porta con sé.

La versione non creativa della storia viene invece utilizzata come con-trollo per i dati ottenuti con la versione creativa. A tal proposito il disegno in-termedio non vede l’idea iniziale modificata, ma si limita ad aggiungere par-ticolari e dettagli di carattere puramente estetico, fino al completamento del disegno in maniera conforme con l’idea originaria.

La trama della storia, uguale in entrambe le versioni, ha l’utilità di asse-gnare ai disegni una precisa collocazione: la storia narra di due compagni di classe, Marco e Luca (Anna e Marta nella versione femminile): durante l’in-tervallo, Marco si trova in classe a disegnare. Ad un certo punto esce dall’aula lasciando sul banco il disegno (per esempio un fiore) incompleto. Nella ver-sione creativa della storia, Luca si avvicina al disegno e, ignorando l’intenzio-ne dell’amico, attribuisce al fiore caratteristiche umane, quali piedi, mani e volto; lo completa così aggiungendo dettagli non conformi con l’idea inizia-le del compagno. Al suo ritorno Marco nota le modifiche apportate da Lu-ca e decide di terminare il disegno trasformando quello che inizialmente vo-leva essere un fiore in un sultano. Nelle versioni non creativa, Luca rispetta l’idea iniziale dell’altro bambino, il quale completerà il disegno senza rilevan-ti cambiamenti.

Viene richiesto di valutare e giudicare la bellezza e l’originalità dei di-segni e di assegnare un punteggio al contributo dei due bambini, motivan-do ogni risposta.

Il test definitivo è costituito da un fascicoletto contenente la storia illu-strata in ogni sua fase e le relative domande, in parte a risposta multipla e in parte a risposta aperta. Per la sua struttura il test si presta ad una sommini-strazione collettiva.

È stato possibile arrivare alla versione definitiva dello strumento dopo due studi pilota che hanno permesso di verificare l’efficacia e la validità dei materiali predisposti (Antonietti e Pizzingrilli, 2006; Antonietti e Pizzingril-li, in Antonietti e Iannello, 2008). Il primo studio ha preso in considerazio-ne, nella sua analisi, esclusivamente il terzo disegno, con l’obiettivo di valu-tare se, nel giudizio estetico e di originalità, emergono differenze significative tra il disegno creativo e quello non creativo. A tale scopo un campione di stu-denti universitari è stato sottoposto a due stimoli creativi e due stimoli non creativi non correlati tra loro. Per ciascuno di essi è stata richiesta una precisa-zione in merito a cosa il disegno rappresentasse e una valutazione di bellezza e di originalità su scala Likert a 10 passi, con 0 indicante «per niente» e 10 in-dicante «moltissimo». I soggetti mostrano di saper distinguere le due tipolo-gie di giudizio: i disegni creativi non vengono sistematicamente giudicati più

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belli di quelli non creativi, contrariamente a quanto accade per il giudizio di originalità, elevato per i disegni creativi e basso per quelli non creativi.

Nel secondo studio lo scopo era verificare che durante il passaggio dal disegno iniziale a quello creativo-intermedio a quello creativo-finale venis-se colto il cambiamento d’interpretazione e che i punteggi di originalità, ma non quelli estetici, cambiassero nel momento in cui avviene la ristrutturazio-ne. A tal proposito è stato richiesto ad ogni studente di analizzare ciascuna se-quenza di tre disegni (iniziale, creativo-intermedio, creativo-finale). Succes-sivamente il compito consisteva nell’indicare, per ciascun disegno, che cosa rappresentasse, quanto fosse bello e quanto originale, esprimendo un punteg-gio su una scala Likert a 10 passi. Risultò che i punteggi relativi al giudizio estetico dei disegni aumentano con la loro progressione, differentemente dal giudizio relativo all’originalità degli stessi, che presenta un maggior numero di differenze: il disegno intermedio vede i punteggi raddoppiati se confron-tati con quelli assegnati al disegno iniziale. È possibile dunque evincere una corretta comprensione e distinzione delle due tipologie di giudizio e un rico-noscimento della fase di ristrutturazione da parte di persone adulte.

Gli studi pilota sopra descritti hanno confermato l’adeguatezza dei ma-teriali impiegati: non solo le persone sono consapevoli del processo di ristrut-turazione, ma sono anche in grado di giudicare distintamente aspetti quali la bellezza e l’originalità, a conferma dell’idea che l’immagine originale non coincide necessariamente con un’immagine bella.

La prova è stata recentemente applicata a bambini frequentanti la scuo-la primaria e secondaria di primo grado a seguito di modifiche che l’hanno resa facilmente comprensibile anche a soggetti di differenti età (Pizzingrilli e Antonietti, 2007) (Appendice 1). I risultati ottenuti mettono in evidenza che il riconoscimento della fase di ristrutturazione, nonché una differenziazione tra giudizio di bellezza e originalità, si sviluppano già a partire dalla scuola primaria e si diversificano in funzione dell’età. È emerso inoltre che il genere dei bambini non è una variabile rilevante.

3. Il test del disegno creativoapplicato a bambini psicotici

Ci si è resi conto che avrebbe potuto essere interessante applicare la prova a bambini con sviluppo atipico, quali psicotici o autistici ad alto funzionamen-to cognitivo, per valutare se anch’essi sono in grado di riconoscere l’impor-tanza della fase di ristrutturazione nel disegno, il contributo dei personaggi e il differente punteggio assegnato al giudizio di bellezza e originalità.



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Presupposto fondamentale per una corretta comprensione della fase di ristrutturazione è il possesso della capacità di rappresentarsi mentalmen-te l’idea o l’intenzione di un’altra persona e accettare che tale idea possa ri-sultare differente dalla nostra. È cioè richiesta a tal riguardo una «teoria del-la mente».

3.1. Modifiche allo strumento

Nella precedente versione della storia il secondo personaggio modifica il dise-gno iniziato dal primo personaggio quando questo esce dall’aula. Ci si è resi conto che sui bambini questo aveva un’influenza negativa, in quanto veniva considerata come un’appropriazione indebita di un lavoro altrui. Così è sta-to raccontato che il primo personaggio della storia, non sapendo come con-tinuare il disegno, chiede aiuto all’amico, che, ben disponibile, apporta del-le aggiunte al lavoro fino a quel momento compiuto in modo da consenti-re al primo bambino di concludere quanto aveva iniziato. Contestualizzato in questo modo, l’intervento del secondo personaggio viene interpretato dai bambini in maniera positiva. Superando così lo stereotipo che si andava pre-cedentemente a creare, questi ultimi risultano maggiormente in grado di va-lorizzare anche il contributo apportato al lavoro stesso.

L’effettiva applicabilità della prova a bambini con sviluppo atipico ha ri-chiesto una serie di modifiche. In primo luogo, la varietà del campione (in ter-mini di età, di tipologia del disturbo e di caratteristiche cognitive differenti) ha determinato la scelta di una somministrazione individuale: in secondo luo-go, le procedure sono state rimodulate al fine di agevolare la produzione della risposta da parte dei soggetti esaminati. Il somministratore aveva il compito di narrare la storia, mostrando puntualmente le immagini e i disegni. Le doman-de sono state poste oralmente e le risposte registrate su un apposito foglio.

Oltre alla semplificazione delle domande nella forma e nella terminolo-gia, sono stati forniti alcuni esempi di supporto e di collegamento con la real-tà vissuta dal bambino (scolastica o famigliare). Questi accorgimenti avevano lo scopo di garantire una certa continuità al colloquio e di catturare al tempo stesso l’attenzione, l’interesse e la curiosità del bambino.

Le risposte che prevedevano l’assegnazione di un punteggio su scala Li-kert sono state sostituite con tre termini di più immediata comprensione e utilizzo («tanto», «poco», «così così») per semplificarne la comprensione e la relativa risposta. (Ad esempio: «Secondo te questo disegno è tanto bello, po-co bello o bello così così?»).

La nuova versione della prova, con le relative domande, è riportata in Appendice 2.

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3.2. Applicazione della prova del disegno creativo

Il test è stato applicato a 4 bambini psicotici, ospiti del centro «La Prateria» di Paderno Dugnano (MI), per valutare efficacia e validità delle nuove modi-fiche ad esso apportate e per avere un’iniziale idea delle capacità di collabora-zione, comprensione e risposta dei bambini in questa condizione di sviluppo. I 4 bambini sono stati scelti anche in base alle disponibilità offerta dal centro e dalle famiglie e appartengono a differenti fasce d’età: essi ricoprono tutte le età alla quale appartengono i bambini facenti parte del precedente campione di bambini con sviluppo tipico.

Per analizzare l’impatto dell’introduzione del particolare creativo nel di-segno intermedio, che ne modifica radicalmente significato e relativa inter-pretazione, i test sono stati suddivisi equamente tra creativi e non creativi.

3.3. Risultati

Il resoconto dei colloqui condotti è il seguente.

A.R., una bambina di 5 anni e mezzo, si è dimostrata molto collaborati-va e ben disposta verso il test. Ha comunicato subito che le piacciono le storie e che è molto contenta di giocare e disegnare. Durante il lavoro introduttivo, volto a valutare la presenza di una precedente conoscenza del significato del-la parola «creatività», alla bambina sono stati mostrati in successione gli stessi disegni mostrati nella somministrazione di gruppo condotta nelle scuole pri-marie e secondarie di primo grado. La bambina ha indicato correttamente, in entrambi gli esempi, il disegno creativo, ma non ha voluto darne una motiva-zione.

Le è stata somministrata la versione creativa della storia, che ha seguito con attenzione. È chiaramente riuscita a capire che il primo disegno raffigura-va un fiore, ma, nonostante il lavoro introduttivo, non ha distinto tra bellezza estetica e creatività; difatti afferma che il disegno è bello e creativo allo stesso modo. Rimane sorpresa nel vedere il secondo disegno proposto e sottolinea gli aspetti che differenziano il nuovo soggetto rappresentato da un classico fiore. Evidenzia la presenza di mani, bocca, occhi e afferma che, con queste aggiun-te, il disegno appare più bello e creativo del precedente in quanto «un po’ stra-no». È possibile a questo punto ipotizzare una lieve comprensione di quanto sta accadendo, da parte della bambina, che incuriosisce e motiva il prosegui-mento del test. Mostra interessanti difficoltà nel definire ciò che viene rappre-sentato nel terzo disegno, quello finale; dopo alcuni tentennamenti risponde che «il disegno è come quelli del tesoro perché ha il cappello e le scarpe così».



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Con un successivo intervento guidato è riuscita a dire che il nuovo disegno rappresenta un personaggio delle fiabe in cui i protagonisti vanno alla ricerca del tesoro. Anche in questo caso lo definisce molto bello e creativo.

Non diversamente dai bambini normodotati ci racconta che il disegno non è proprio come se lo aspettava, dato che da semplice e comune fiore si è trasformato in un personaggio delle fiabe, fantastico. Correttamente rie-sce anche a comprendere che è diverso da quello che solitamente disegnano i bambini perché, partendo dall’idea iniziale, è più facile che si realizzi un fiore con le foglie. Conclude però affermando che, anche se è strano, è sempre un fiore, dunque il disegno nella versione finale è uguale a quello iniziale: rispo-sta contraddittoria con la precedente.

A.R. non appare in grado di evidenziare il contributo della seconda bambina, che aggiunge i dettagli creativi al fiore. Nella valutazione delle due amiche, predilige il lavoro di Anna, più brava di Marta perché realizza il dise-gno finale, che, tra i tre, risulta essere il più completo e dettagliato.

Possiamo concludere affermando che, la bambina, pur dimostrando-si molto collaborativa e interessata alla storia, non risulta in grado di com-prendere l’importanza del processo di ristrutturazione; si ipotizza anche, ad un livello precedente, una carenza o mancanza di conoscenza in riferimento all’aspetto di progressione e continuità che caratterizza i tre disegni.

La storia creativa, nella versione maschile, è stata somministrata anche ad A.L., un ragazzino di 14 anni che si dimostra meno ben disposto verso il test. A.L. esordisce dicendo che è stanco e che non gli piacciono le storie: tut-tavia, la sua comprensione è eccellente e le risposte corrette, sia in riferimento alla definizione generalizzata della creatività che della fase di ristrutturazione che avviene durante la storia a lui raccontata e, di conseguenza, del contribu-to dei due protagonisti.

Afferma che il primo disegno rappresenta un fiore, più precisamente una margherita, che è abbastanza bella, ma per nulla creativa, in quanto di quei fiori se ne vedono tanti, soprattutto a casa sua, e che tutti i bambini ne sanno fare, perché semplici e ripetitivi.

Appena gli si mostra il secondo disegno, prima di rispondere alla do-manda volta a verificare la comprensione delle modifiche apportate e del nuo-vo intento rappresentativo del bambino, A.L. osserva che è possibile vedere due petali del fiore come se fossero le braccia di un personaggio misterioso e gli altri due petali le gambe. Dice che probabilmente anche l’altro bambino ha avuto la sua stessa idea ed è per questo motivo che ha deciso di aggiungere occhi, naso e bocca. Giudica il prodotto tanto bello quanto prima, ma molto più originale, perché ora non è più un «fiore noto, come se ne vedono tanti, ma è nuovo, particolare».

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Definisce il terzo disegno come molto bello e davvero nuovo, strano e diverso; dice che sembra un genio della lampada e che è davvero molto crea-tivo, riconosce il fatto che è molto diverso da quello iniziale e che lui, osser-vando la prima raffigurazione, istintivamente avrebbe aggiunto foglie, gambo e altri fiori, non avrebbe mai pensato di trasformarlo in un uomo.

Considera inoltre questi bambini particolari, giustificando tale afferma-zione con il fatto che quelli che definisce «comuni» non sono in grado di di-segnare in quel modo i geni della lampada, ma, solitamente, preferiscono rea-lizzare margherite simili a quelle che si possono osservare nella realtà.

Sorprendente è la valutazione dei due bambini: afferma con sicurezza che possiamo definire Marco come bravo a disegnare, perché ha iniziato il di-segno e ha reso molto bello quello finale; non dà invece alcuna valutazione nei riguardi di Luca, perché disegna poco. Tuttavia riconosce che è grazie a lui se il disegno si è evoluto in qualcosa di originale e creativo, pur non consi-derandolo un aspetto importante o degno di nota ai fini del risultato finale.

�� C.L., bambino loquace e curioso di 10 anni, si è dimostrato ben dispo-sto al lavoro;. Alla richiesta volta a valutare la sua conoscenza del termine cre-atività e del suo utilizzo, risponde: «La creatività è un «prosciutto», succes-sivamente, grazie all’utilizzo dei disegni di esempio, ha capito che possiamo definire creativo un risultato insolito, a cui non tutti pensano, differente da tanti altri simili».

È stata sottoposta alla sua attenzione la storia nella versione di control-lo, che ha ascoltato con attenzione, ma ha interrotto spesso raccontando cose più o meno inerenti ad essa. Ha capito che il primo disegno vuole rappresen-tare un fiore, ha detto che è bello, abbastanza almeno, ma che non è per nien-te creativo: ha detto che tutti lo pensano e lo sanno fare così. A questo pun-to si è deciso di continuare con la lettura della storia e, alla vista del secondo disegno, ha sorriso e ha detto che così è più bello, che l’amico è stato gentile ad aggiungere gambo e foglia, ma non è stato creativo, perché il fiore rimane come quelli che fanno tutti.

Solo il terzo disegno ha messo C.L. a disagio. Non sapeva come rispon-dere alle domande e ha chiesto nuovi chiarimenti sul termine «creativo». Ha detto: «È bello come prima, un po’ di più, ma ha aggiunto l’ape, che non tut-ti fanno, quindi è abbastanza creativo, per lo meno in maniera maggiore ri-spetto a prima». Ha poi detto: «Il disegno finale non appare diverso da come me lo immaginavo, è un fiore e nient’altro, però al posto dell’ape avrei fatto una tigre, perché è più giusta e io ne ho tante che porto sempre a spasso, ma che non mangio». Ha affermato inoltre che il disegno non è neppure diver-so da quello che i bambini fanno di solito e che lui stesso all’asilo faceva mol-ti fiori così.



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Tra i due bambini ha preferito Luca, perché ha avuto l’idea di aiuta-re l’amico in difficoltà e mettere il gambo al fiore cosicché l’amico ha potuto continuarlo e finirlo, perché senza l’aiuto dell’amico sarebbe stato bloccato. Ha valutato anche l’altro bambino bravissimo, perché è lui a fare un bel dise-gno: ha assegnato difatti 10 al primo bambino e 9 al secondo.

Anche questo ragazzo ha una buona comprensione della storia e di quel che differenzia un prodotto creativo da uno non creativo. Essendogli stata somministrata la versione di controllo della storia non è possibile valutare la presenza di un riconoscimento dell’importanza della fase di ristrutturazione, anche se considera fondamentale l’intervento di Luca, il secondo bambino.

La stessa versione di controllo è stata applicata a un bambino di 5 anni, A.N. La parte relativa all’introduzione del concetto di creatività e al lavoro di seguito compiuto, è risultata difficoltosa: il bambino non ha riconosciuto i disegni creativi, non li ha differenziati da quelli non creativi e non ha saputo darne una spiegazione o motivazione.

A.N. ha risposto correttamente alla domanda relativa al primo disegno della storia: ha detto che sta rappresentando un fiore e che è molto bello e che gli sembra originale perché ha i puntini. Ha riconosciuto il fiore anche nel se-condo disegno che ha definito anch’esso tanto creativo e originale. Il disegno finale non gli è piaciuto per niente, anzi si è arrabbiato perché Marco ha di-segnato l’ape. Ha detto che ora il disegno è bruttissimo e che non è per nien-te originale. Il disegno non gli è piaciuto, quindi, e ha detto che non avreb-be mai immaginato che da bello com’era avrebbe potuto diventare così brut-to; inoltre l’ha definito come molto diverso da quel che solitamente fanno i bambini perché non mettono l’ape. Nella valutazione dei due bambini ha considerato più bravo Luca, perché senza dar fastidio ha aiutato l’amico che non sapeva come continuare. Al primo bambino ha dato un voto insufficien-te, che ha giustificato con il fatto che ha aggiunto l’ape che invece non avreb-be dovuto fare, perché lui ha paura delle api e non gli piacciono per niente. Al contrario Luca è stato bravo, anzi bravissimo.

3.4. Conclusione

I bambini psicotici più grandi sono riusciti a compiere ragionamenti ineren-ti alle richieste e hanno raggiunto risultati soddisfacenti. In particolare C.L., ha mostrato fervida immaginazione e facilità di ragionamento. Nonostante abbia ricevuto la versione di controllo della storia è riuscito a comprendere perfettamente le richieste e ad interpretare l’ape del disegno finale non come elemento creativo, ma come elemento in aggiunta che rende il disegno finale

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sicuramente molto più bello e leggermente meno banale dei due precedenti, pur facendolo rimanere solamente un fiore.

Potrebbe risultare particolarmente utile, nelle future somministrazioni del test, sostituire il particolare dell’ape con qualcosa di più comune e mag-giormente collegato ad un fiore nei disegni dei bambini. Probabilmente tale sostituzione è sufficiente per ottenere una maggiore differenza nei punteggi di originalità ottenuti dall’analisi del disegno creativo-finale, confrontato con quello non creativo-finale.

Anche A.L. ha risposto egregiamente alle richieste che gli sono state ri-volte in merito alla versione creativa della storia. Ha riconosciuto gli elemen-ti di creatività e ha assegnato correttamente i giudizi di bellezza e originalità, ma alla fine ha concluso dicendo che, anche se è originale e strano, la sua for-ma è riconducibile a quella del fiore di partenza, quindi non è poi tanto dif-ferente da com’era inizialmente.

4. Applicabilità del test del disegno creativoa bambini autistici

Nei paragrafi precedenti è stato sottolineato il ruolo della teoria della men-te nella comprensione di alcune domande contenute nella prova creativa qui descritta: in realtà, alcuni risultati ottenuti dagli studi precedenti condotti su bambini normodotati hanno evidenziato una certa difficoltà da parte dei più piccoli nel mentalizzare alcune situazioni. Non è sufficiente possedere una teoria della mente: questa deve essere adeguatamente sviluppata, oltre ad es-sere relata a un buon grado di consapevolezza e ad un’adeguata capacità di rappresentarsi figure come quelle del protagonista «creativo» della storia.

In sintesi, se lo strumento descritto nel presente articolo effettivamen-te può essere considerato un buon indicatore dello sviluppo della teoria della mente, ne consegue che bambini affetti da autismo, non riuscendo a imme-desimarsi negli stati mentali, nelle prospettive, nelle motivazioni e nelle in-tenzioni degli altri, non sono in grado di eseguire con successo questo test.

Per assegnare coerentemente un giudizio di originalità non è sufficiente una semplice presa visione del disegno di volta in volta prodotto; è necessario comprendere le intenzioni dei personaggi della storia e le reazioni alle pro-gressive modifiche al lavoro stesso. Appare quindi chiara la motivazione che spinge a credere che per portare a termine correttamente la prova del disegno creativo è implicata la teoria della mente.

Ci si aspetta dunque dall’applicazione della prova con bambini autisti-ci, considerati deficitari in quest’ultima, una non comprensione dell’impor-



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tanza della fase di ristrutturazione attuata dal secondo personaggio della sto-ria creativa, che implica una comprensione dell’idea posseduta da entrambi i bambini, delle loro reazioni e intenzioni, nonché dell’avvenuto cambiamento di significato, di un passaggio da un fiore ad un personaggio animato scolle-gato da quest’ultimo

Un primo tentativo, per rendersi nella pratica conto di quanto necessa-rio per condurre uno studio come quello ipotizzato, è stato eseguito con S.A., un bambino autistico di 5 anni, con cui non è stato possibile portare a termi-ne il racconto della storia.

Il setting è risultato molto diverso rispetto alle altre applicazioni descrit-te in precedenza. La ragazza che segue S.A. è rimasta presente durante la fa-se di somministrazione del test per fare da tramite con il bambino che risulta abituato ad interagire con lei durante le attività settimanali. È stato difficile catturare la sua attenzione e, nonostante abbia ascoltato quasi completamen-te la storia, non ha saputo rispondere alle domande.

Ha rubato i cartoncini con i disegni ed è rimasto molto a guardarli. Tra tutti ha preferito il disegno iniziale, con il fiore, perché ha detto che lo rico-nosce, poi, avendo precedentemente giocato con i numeri da 1 a 6 con la te-rapista, ha osservato il disegno, ha contato, e ha detto che quel fiore aveva 5 petali.

Nel guardare il secondo e il terzo disegno ha mostrato espressioni di sorpresa. Gli è stato così chiesto cosa c’era di diverso, di strano: il bambino ha indicato occhi, naso e bocca della terapista e di seguito i suoi. Ha quindi riconosciuto l’elemento strano e di diversità che è stato aggiunto dal secon-do bambino, ma non è stato possibile riuscire a capire il suo parere o una sua valutazione in merito a quanto fatto. Non ha risposto a nessun altra doman-da e si è così deciso di interrompere il racconto della storia, per non violare la tranquillità del bambino e per non insistere in maniera forzata nell’esecu-zione della prova.

L’applicazione del test a S.A. ha aiutato a capire che per proporre la pro-va del disegno creativo a bambini autistici è necessario strutturare il setting in maniera meno formale (attraverso la presenza di una terapista che ha rag-giunto con loro un buon livello di intesa e di confidenza) per non rischiare una non collaborazione da parte del bambino, seppur la stessa, anche nel pri-mo caso, non è garantita.

Possiamo ipotizzare che l’età influisce sulle risposte alle domande. Di-fatti, oltre che dai risultati ottenuti dal campione costituito da bambini fre-quentanti la scuola primaria e secondaria di primo grado, anche all’interno del gruppo composto dai quattro bambini psicotici, sia nella versione crea-tiva della storia che nella versione di controllo, i due bambini con più anni d’età dimostrano di essere in grado di compiere ragionamenti elaborati. Dif-

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ferentemente i due bambini più piccoli non riescono a comprendere l’impor-tanza della fase di ristrutturazione del disegno e del contributo del secondo bambino. Già nella fase introduttiva dimostravano di saper riconoscere e di-stinguere un disegno creativo da uno non creativo, ma non sapevano moti-varne la scelta.

Alla luce dei risultati ottenuti è possibile affermare che la prova appare molto utile ed interessante in riferimento al costrutto indagato, in particolar modo con gli adulti, ma anche con i bambini normodotati e con i bambini psicotici. Apportando alla stessa le relative modifiche la prova appare infatti valida anche per bambini con sviluppo atipico, anch’essi in grado di compie-re ragionamenti di livello simile a quelli compiuti dai bambini normodotati, seppur meno coerenti al loro interno. Non risultano superficiali e sanno ana-lizzare quanto accade nel profondo: nella loro analisi e nel loro giudizio non tengono esclusivamente conto del prodotto oggettivo che viene loro presen-tato, ma anche delle intenzioni e delle motivazioni che hanno spinto i perso-naggi ad agire in una data maniera.

5. Bibliografia

Antonietti A. e Cesa-Bianchi M. (2003) Creatività nella vita e nella scuola, Milano, Mondadori.

Antonietti A e Iannello P. (2008) Representing the Mind. A Collection of Instruments to Assess Naive Psychological Conceptions, Monza, Polimetrica International Scientific Publisher.

Antonietti A. e Pizzingrilli P. (2006) Meta-creatività: costruzione di una prova per valutare la consapevolezza della ristrutturazione nei disegni originali. Impa-rare, 3, 55-75 (http://www.ledonline.it/imparare/).

Pizzingrilli P. e Antonietti A. (2007) In the creative person’s mind: How can we test whether people identify the restructuring act in performing original draw-ings? In: Liverta-Sempio O., Marchetti A., Valle A. (eds.), Intersubjectivity, Metacognition and Theory of Mind, Milano, I.S.U. Università Cattolica, 179-182.

Pizzingrilli P. e Antonietti A. (2009) La rappresentazione della creatività. In: Cesa-Bianchi M., Cristini C., Giusti E. (a cura di), La creatività scientifica, Roma, Sovera.



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6. Appendice 1: test utilizzato nelle scuole primariee secondarie di primo grado

Versione maschile, storia creativa

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Versione maschile, storia non creativa

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7. Appendice : prova utilizzata con bambinicon sviluppo atipico

Vignette

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Domande

A. MOSTRANDO LA PRIMA VIGNETTA Si racconta l’inizio della storia

B. MOSTRANDO LA SECONDA VIGNETTA E PRIMO DISEGNOSi continua il racconto della storia, si mostra il primo disegno e si rivol-gono al bambino queste prime domande:

1. Secondo te che cosa sta’ disegnando questo bambino?2. Secondo te è tanto bello, poco bello o bello così così?3. Secondo te è tanto originale, poco originale o originale così così?

C. TERZA VIGNETTA E SECONDO DISEGNOSi continua il racconto della storia, si mostra il secondo disegno e si rivol-gono al bambino le seguenti domande, riferite esclusivamente al secondo disegno:

4. Secondo te che cosa sta’ disegnando questo bambino?5. Secondo te è tanto bello, poco bello o bello così così?6. Secondo te è tanto originale, poco originale o originale così così?

D. QUARTA VIGNETTA E TERZO DISEGNOSi termina il racconto della storia, si mostra il terzo disegno e si rivolgono al bambino le seguenti domande, riferite esclusivamente all’ultimo dise-gno:

7. Secondo te alla fine cos’ha disegnato Marco?8. Secondo te è tanto bello, poco bello o bello così così?9. Secondo te è tanto originale, poco originale o originale così co-

sì?10. E secondo te questo disegno è fatto bene?

E. MOSTRANDO TUTTI E TRE I DISEGNISi termina la prova sottoponendo al bambino queste ultime domande re-lative ad un confronto tra il disegno iniziale e quello finale, per ritrovarne gli elementi di originalità o sorpresa, ad un confronto tra i due bambini e il relativo contributo apportato alla realizzazione del disegno e ad una va-lutazione dei bambini stessi.

11. Guardando questo, che è il primo disegno che il bambino ha fatto, e guarda quest’altro che è quello finale. Avresti immagina-to che questo primo disegno sarebbe diventato così?

12. Perché?

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13. Ma secondo te, questo disegno, è diverso dalle cose che disegna-no di solito i bambini di questa età?

14. E cosa c’è di diverso?15. Secondo te la maestra deve essere più contenta per quel che ha

fatto il primo bambino o per quel che ha fatto il secondo? (mo-strare i disegni)

16. Ma è stato bravo anche l’altro oppure no?

La rappresentazione della creatività: uno studio sul ... · mine «creatività» è talvolta...

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