LA LETTURA CONTINUATA NEL PRIMO BIENNIO DI SCUOLA MEDIA fileIl piacere della lettura 9 2.2.5....

LAVORO DI DIPLOMA DI

ERMES ZOCCATELLI

MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

LA LETTURA CONTINUATA

NEL PRIMO BIENNIO DI SCUOLA MEDIA

SVILUPPARE L’ABILITÀ E IL PIACERE DELLA LETTURA

RELATORE

PROF. WOLFGANG SAHLFELD

Indice

1. Introduzione 1

2. Lettura continuata e teoria della lettura 3

2.1. La lettura come processo di comprensione complesso 3

2.1.1. Le aspettative del lettore 3

2.1.2. Il piacere di leggere 4

2.2. Affinare i processi durante la lettura continuata 5

A) SCHEMI COGNITIVI – L’ ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI

2.2.1. La comprensione 5

2.2.2. Prelettura e sintesi 6

2.2.3. Il processo inferenziale 7

B) SCHEMI AFFETTIVI – LA VALUTAZIONE DELLE INFORMAZIONI

2.2.4. Il piacere della lettura 9

2.2.5. Valutazione e interesse 9

2.2.6. L’identificazione con i personaggi 11

2.3. Le prime ipotesi di lavoro 12

3. Questionario 15

3.1. Scopo e preparazione 15

3.2. Sintesi e indicazioni 15

4. Ricerca-azione: premessa 17

4.1. Base teorica e Questionario: un confronto 17

4.2. Domande di ricerca, ipotesi, metodo 19

5. Ricerca-azione: lettura in classe e raccolta dei dati 21

5.1. La comprensione 21

5.2. Descrizione degli itinerari di lettura 22

5.2.1. Inferenze 23

5.2.2. Scrittura di sintesi 24

5.2.3. Empatia e identificazione 25

5.2.4. Piacere e interesse 26

6. Conclusione 27

7. Bibliografia 29

La lettura continuata nel primo biennio di Scuola Media

1

1. Introduzione

Il tema di questa ricerca si sviluppa attorno alla questione dell’abilità di lettura

nell’insegnamento dell’italiano ed è nato per meglio valutare quali fossero i possibili vantaggi

della lettura continuata: in altri termini ci siamo chiesti quale percorso didattico fosse

proponibile quando si sceglie di leggere in classe un testo narrativo lungo e abbiamo indagato

alcuni aspetti di una tipologia di lettura che è spesso parte integrante delle pratiche didattiche

dei docenti di italiano. Come docenti ci siamo interrogati su quale relazione dovessimo

stabilire tra gli obiettivi generali da perseguire per formare dei giovani lettori e la scelta di

svolgere per alcune settimane la lettura prolungata di un singolo testo. Per ipotizzare i principi

di un’appropriata didattica siamo partiti dal presupposto che un testo lungo non possa essere

affrontato come si affronta un racconto letto in una o due ore di lezione.

Abbiamo preso in considerazione i processi cognitivi ed affettivi sollecitati durante la lettura,

con un occhio di riguardo ai meccanismi che suscitano il piacere nel lettore. In seguito

abbiamo sperimentato le nostre ipotesi durante la lettura di due romanzi, in due classi del

primo biennio, con l’obiettivo di suggerire alcuni spunti didattici e di verificarne l’efficacia,

ritenendo questo un obiettivo di rilievo per la nostra formazione e, ci auguriamo, per i docenti

di italiano.

La nostra prima preoccupazione è stata di porre alcune basi per la lettura dei romanzi in

classe: per incrementare la qualità dello scambio tra testo e allievo e per un’interpretazione

soprattutto al servizio del “piacere di leggere” e dello “sviluppo dell’immaginazione” (UIM,

2004, p. 28), il tutto sulla via dell’avvicinamento progressivo al testo letterario e ad una sua

fruizione per la formazione dell’individuo.

Ermes Zoccatelli

2


3

2. Lettura continuata e teoria della lettura

2.1. La lettura come processo di comprensione complesso

Il primo passo per dare forma ad una serie di ipotesi sulle potenzialità della lettura continuata

deve andare nella direzione di stabilire, sulla scorta delle considerazioni teoriche sulle abilità

di lettura, quali siano gli snodi cruciali che permettono di sfruttare a pieno una modalità di

lettura diversa, in termini di formazione e di apprendimento degli allievi.

Vorremmo innanzitutto chiarire che il nostro approccio nasce dal presupposto che nel primo

biennio di Scuola Media si abbia ancora a che fare con una maggioranza di lettori inesperti

(Cisotto, 2006, pp. 113-14) e che per questo motivo il compito del docente sia innanzitutto

quello di fornire gradualmente gli strumenti per costruire le abilità e le competenze di lettura,

dentro una fase di sperimentazione ed esplorazione che molti ragazzi stanno vivendo nel loro

rapporto con il testo. In questa fase dello sviluppo sono questi gli strumenti sui quali deve

lavorare il docente, affinché l’allievo possa beneficiare della lettura come momento di crescita

della personalità e dell’individuo.

2.1.1. Le aspettative del lettore

La lettura sarebbe quindi un processo selettivo guidato dalle aspettative del lettore […] In base alla

teoria degli schemi, capire un testo significa metterlo in correlazione con le proprie conoscenze

(Brasca & Ravizza, 2000, pp. 126-27).

Si tratta in primo luogo di situarsi all’interno di una didattica della lettura che definisce il

lettore non come semplice fruitore di un testo, ma come persona che, leggendo, costruisce

significati, a partire dalle proprie conoscenze linguistiche ed enciclopediche. Dunque diventa

fondamentale la “cooperazione testuale” (Brasca et al., 2000, p. 229)1, il tipo di interazione

che viene a crearsi tra testo e lettore, tra le informazioni del testo e le conoscenze e le

esperienze che il lettore già possiede. La costruzione di significati e la comprensione avviene

in due direzioni: una a partire dal riconoscimento delle parole scritte (processo bottom-up),

l’altra a partire dalle attese che l’ampiezza del bagaglio linguistico, semantico, sintattico ed

enciclopedico mette in moto (processo top-down).

1 Quella che Cornea (1983, p. 187) chiama “negoziazione del senso: il lettore adatta i codici e le conoscenze alla

specificità del testo, producendo continuamente inferenze per ridurre l’inevitabile distanza tra ciò che possiede

nel suo repertorio e ciò che incontra sul terreno”.

Ermes Zoccatelli

4

In quest’ottica l’abilità di lettura si lega indissolubilmente alla capacità sia di creare inferenze

sia di strutturare le informazioni per costruire un significato, vale a dire le previsioni e le

aspettative che l’allievo riesce ad attivare mettendo in relazione ciò che sta leggendo con i

tanti “copioni” (script) e schemi presenti nella propria mente; sono infatti questi ultimi a

determinare (Cisotto, 2006):

- il grado di importanza dato alle informazioni (per la costruzione dei significati e della

coerenza narrativa);

- la struttura in cui vengono ordinate e organizzate le informazioni, che può facilitare e

influenzare il grado di memorizzazione e di recupero delle stesse;

- la funzione predittiva del lettore (previsioni, attese, aspettative).

Questi tre aspetti sono essenziali per incrementare l’abilità di lettura e possono essere

migliorati e allenati all’interno di un’analisi e una ridondanza dei processi compiuti.

Il loro buon funzionamento costituisce spesso lo snodo che determina innanzitutto la

comprensione, attraverso la costruzione di “una struttura di significato che ha carattere

oggettivo” (Levorato, 2000, p. 102), e in un secondo momento l’interpretazione e l’analisi,

che agiscono sul conferimento di “un valore soggettivo alla struttura di significato” (p. 102), e

dunque sulla relazione affettivo-emotiva che il lettore stabilisce con il testo.

2.1.2. Il piacere di leggere

Questo è forse il vero punto dolente sul quale vale la pena riflettere sin dall’inizio per fugare

ogni dubbio su che cosa intendiamo per “piacere di leggere”. Il piacere che deriva dalla lettura

è frutto di una elaborazione del testo da parte del lettore e nasce dal valore affettivo-emotivo

che gli attribuisce con un processo di valutazione2 in continuo scambio e rapporto con la

costruzione dei significati. L’energia creata dal piacere viene impiegata nei processi di

comprensione, che ne traggono vantaggi considerevoli. Nel capitolo seguente indicheremo le

nostre scelte e quali declinazioni della parola lettura abbiamo seguito.

2 Il processo di valutazione stabilisce la relazione tra il testo e la “concezione del mondo e del Sé” del lettore

(Levorato, 2000).


5

2.2. Affinare i processi durante la lettura continuata

A) SCHEMI COGNITIVI – L’ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI

2.2.1. La comprensione

In fase preliminare è giusto sottolineare come sia dal punto di vista cognitivo che emotivo

(potremmo anche dire sia durante l’elaborazione delle informazioni che durante la loro

valutazione), lo scambio tra lettore e testo deve essere mediato, per giungere ad un

arricchimento quantitativamente e qualitativamente adatto allo sviluppo delle competenze

direttamente collegate alla comprensione. Naturalmente ciò avviene ogni volta che si legge un

testo e si costruiscono delle conoscenze condivise da tutta la classe. La lettura continuata

fornisce un bagaglio comune fresco delle conoscenze acquisite in precedenza, un supporto

costante agli schemi che guidano la comprensione e che aiutano a regolare l’importanza delle

informazioni lette, determinandone la selezione e l’organizzazione. La padronanza di ogni

allievo sullo sviluppo della storia è un aspetto verso il quale il docente deve prestare

particolare attenzione, perché sono le fondamenta sulle quali costruire qualsiasi lavoro

successivo. Il testo narrativo lungo è di per sé una prima forma d’aiuto. In primo luogo dal

punto di vista del lessico atteso, da attivare per la risoluzione dei problemi, il quale è uno

strumento d’aiuto che evolve proseguendo nella lettura e che permette di approfondire le

riflessioni sui campi semantici o sul linguaggio settoriale, grazie all’ampiezza del materiale a

disposizione e all’abitudine ad ipotizzare collegamenti con il già letto. In secondo luogo

mantiene vive le conoscenze base (il contesto) e la cornice dentro la quale si muovono i

personaggi e si svilupperà la storia, e induce perciò l’allievo a selezionare in modo più attento

le nuove informazioni, per trattenere quelle utili, o potenzialmente utili, e scartare quelle

inutili. In alcuni casi va aggiunta la suddivisone del testo in capitoli, che può suggerire una

prima catalogazione in macro-sequenze o un’organizzazione dei contenuti, orientando la

lettura.

Soprattutto il lettore debole e inesperto ne ricava utili strumenti.

Durante la lettura continuata sono indispensabili le domande di comprensione come lo sono

durante una lettura di un racconto breve, dove val la pena di costruire l’attività su degli

importanti ostacoli di comprensione o su un lessico particolarmente difficile. Il testo lungo

dovrebbe in quest’ottica risolvere i problemi lessicali e di comprensione prima di tutto con la

scelta di un testo adeguato, poi con un’oculata analisi dei possibili nodi che durante la lettura

Ermes Zoccatelli

6

potrebbero risultare intricati, soprattutto per i lettori deboli, dapprima con un’attenta analisi

del compito, poi ascoltando attentamente commenti, perplessità e dubbi in corso di lettura.

Le conoscenze di tipo lessicale, del contesto storico e della tipologia dei personaggi, l’insieme

delle conoscenze accumulate nel corso della lettura rafforza la cornice dove avvengono i fatti,

perciò il divario tra i lettori esperti ed inesperti dovrebbe affievolirsi e nel contempo innalzare

il livello qualitativo delle previsioni sul testo, dunque il livello delle competenze di lettura.

2.2.2. Prelettura e sintesi

Vengono qui accomunate prelettura e sintesi, vale a dire la creazione di aspettative e la

predisposizione delle conoscenze necessarie per affrontare “quanto si sta per leggere”, e

l’elaborazione ordinata di “quanto è già stato letto”, in quanto sono due momenti che nella

pratica della lettura continuata tendono a coincidere, quando il riassunto diventa una

preparazione al proseguimento della lettura. Rispetto alla lettura di un racconto, che, seppur

rientri in un genere conosciuto dalla classe, ha bisogno quasi sempre di alcune brevi

informazioni preliminari, la narrazione lunga, per preparare nel miglior modo la ripartenza,

può avvalersi del lavoro di sintesi, che consiste nel:

- richiamare e organizzare delle informazioni (parole chiave e idee principali), come forma

d’aiuto e di supporto alla comprensione e, in seguito, alla rielaborazione;

- rielaborare e riprodurre delle informazioni in forma scritta (il riassunto vero e proprio).

La lettura continuata permette di impostare l’attività di riassunto costringendo gli allievi alla

rielaborazione in poche righe di un’ampia porzione di testo e non alla semplice riscrittura

parzialmente modificata di alcune frasi ritenute importanti, come spesso avviene quando si

tratta di riassumere un breve racconto.

Si possono differenziare le pratiche di prescrittura e ad esempio alternare schemi, disegni o

tabelle, oppure mettere gli allievi di fronte al compito di gestire in gruppo le informazioni.

Inoltre, se il prodotto finale atteso è il riassunto completo del testo, un lavoro a tappe che

preveda il riassunto di gruppi di capitoli isolati, andrebbe sfruttata come pratica di riscrittura e

di rielaborazione.

Il riassunto diventa nel complesso organizzazione dei dati e delle conoscenze nella memoria,

che di riflesso favoriscono il processo cognitivo di attivazione di schemi e di aspettative per

confrontare le informazioni presenti con quelle attese, migliorando i processi di

comprensione. Le forme d’aiuto per l’elaborazione di un riassunto vengono accumulate nel

corso della lettura, possono essere sintesi comuni su un tabellone (attraverso immagini e


7

parole chiave), o esercizi di rielaborazione delle informazioni (elenco di parole chiave

personali, appunti personali sulla lettura, costante richiesta di inferenze sullo sviluppo

narrativo o sullo sviluppo emozionale dei personaggi): sono tutte attività collaterali che si

integrano con la lettura di un testo lungo e mettono in moto un processo di padronanza che

dovrebbe portare i maggiori benefici proprio a quelle attività che necessitano di una

elaborazione complessa di tutto il materiale letto.

2.2.3. Il processo inferenziale3

Ci occuperemo ora dei processi inferenziali (completamento del testo, previsioni, attese), i

quali sono essenziali sia per sviluppare le abilità di lettura, sia come uno dei fattori che

determinano il piacere della lettura che deriva dal confronto attivo tra il previsto e il trovato.

Parliamo volutamente di “processi”, al plurale, in quanto

le inferenze possono venir prodotte a ciascuno di questi livelli: lessicale e concettuale; semantico e

sintattico; micro-proposizionale; macro-proposizionale; super strutturale […] Passando dai primi livelli

agli ultimi si generano inferenze sempre meno vincolate alle informazioni effettivamente contenute nel

testo, e sempre più dipendenti dalle conoscenze precedenti (Levorato, 1988, p. 343).

Alle inferenze di “primo livello”4, inferenze logiche o semantiche dalle quali dedurre il non

detto indispensabile alla comprensione e alla costruzione dei significati, è opportuno dedicarsi

quando ci si deve assicurare che la classe abbia una comune padronanza del testo. Attive

anch’esse sul versante della comprensione, possiamo inoltre considerare gran parte delle

inferenze “retrospettive”, che collegano quanto letto con le informazioni precedenti e che

concorrono ad una coerente rappresentazione semantica5.

La lettura continuata dovrebbe in primo luogo occuparsi delle inferenze “proiettive”, non

indispensabili alla comprensione, quelle che, integrando le osservazioni di Benvenuto,

Lastrucci e Salerni (1995, p. 42), potremmo suddividere ulteriormente in “inferenze

oggettivamente probabili”, le quali derivano dai copioni, dall’esperienza vissuta e dalla

conoscenza del mondo, e in “proiezioni evocate” (legate agli schemi affettivi e alla

3 Per una trattazione completa rinviamo in particolare a Levorato (1988, pp. 326-70).

4 Usiamo qui e in seguito, quando parleremo di inferenze “retrospettive” e “proiettive”, la terminologia di

Levorato (1988, pp. 342-49; 2000, pp. 23-24).

5 Le inferenze retrospettive “servono a spiegare perché si è sviluppata una certa catena causale” (Levorato, 1988,

p. 349); vengono dette anche “inferenze ponte, [che] connettono un evento a quelli precedenti e concorrono a

stabilire la coerenza globale della narrazione: sono dunque essenziali alla comprensione […]” (Cisotto, 2006, p.

107).

Ermes Zoccatelli

8

“sensibilità personale del lettore”). Proprio queste ultime sono il tipo di inferenza più

complessa, che ha uno dei suoi riscontri nella costruzione della personalità,

dell’atteggiamento, delle intime convinzioni dei personaggi e di riflesso sul processo di

empatia ed identificazione da parte del lettore e, in ultima analisi, sul piacere della lettura.

Nel nostro lavoro di ricerca, quando parliamo di inferenze, intendiamo soprattutto la capacità

di prevedere molteplici sviluppi della storia in relazione alle proprie conoscenze, sia

conseguenti all’elaborazione dei dati della lettura svolta, sia derivanti dalle precedenti

conoscenze enciclopediche. Dato per scontato che sulle seconde si possa influire solo a medio

e lungo termine, è sulle prime che una lettura prolungata in classe dovrebbe mostrare i propri

effetti positivi. Inoltre l’elaborazione delle nuove informazioni per costruire anticipazioni,

provoca un uso attivo dell’informazione stessa e ne facilita la percezione definitiva o

perlomeno mostra all’allievo come possa essere usata e con che scopo.

Rivolgiamo ora per un momento l’attenzione ai lettori inesperti, coloro che più degli altri

necessitano di migliorare gli strumenti di apprendimento affinando i processi di lettura. A

differenza del lettore esperto, che modula il livello dell’interpretazione, quello inesperto è

invece maggiormente vincolato da un unico livello interpretativo (Levorato, 2000, pp. 87-

88)6. Abituarsi ad attivare molteplici percorsi interpretativi e a verificarne l’attendibilità

migliora i processi inferenziali futuri. Un testo narrativo lungo ne incrementa la correttezza, li

rende più completi, inoltre sollecita gli allievi ad attivare in continuazione gli schemi che

permettono di migliorare le strategie di lavoro sul testo e di verificare le previsioni nella

costruzione dei significati e della coerenza globale della narrazione (Cisotto, 2006). In altre

parole di diventare consapevoli delle proprie procedure e degli errori nell’elaborazione del

testo7.

Il legame tra i processi inferenziali e il piacere della lettura è molto complesso, perché non è

mai il risultato di una applicazione meccanica dei molteplici processi di scambio tra lettore e

testo. Lo stesso vale per la motivazione e l’interesse. Certo è però che ognuno di questi aspetti

ha una stretta correlazione con il legame attivo che il lettore stabilisce tra le informazioni

possedute e quelle attese (Levorato, 2000).

6 Questo viene ribadito con altre parole anche da Cisotto (2006, p. 113): “lettori esperti e inesperti adottano due

diversi orientamenti al testo: i primi sono disponibili, riformulando le loro conoscenze in base alle informazioni

nuove; i secondi interpretano il testo alla luce di ciò che già sanno, vincolandolo alle conoscenze precedenti”.

7 Cfr. anche Brasca et al. (2000, p. 141): “Un soggetto che eserciti un controllo attivo sul suo processo di

apprendimento impara meglio; una maggior elaborazione produce generalmente una memorizzazione migliore”.


9

B) SCHEMI AFFETTIVI – LA VALUTAZIONE DELLE INFORMAZIONI

2.2.4. Il piacere della lettura

Se è vero, ed è opinione condivisa tra i docenti, che “un numero eccessivo di attività

collaterali rischia di soffocare il piacere della narrazione” e che “è importante che il ritmo del

racconto non venga inibito da eccessive puntualizzazioni, che penalizzano la lettura naturale

del testo: quella in cui noi adulti amiamo immergerci” (UIM, 1995), è altrettanto vero

affermare che una lettura senza alcuna attività collaterale non è per nulla garanzia di un

piacere condiviso da tutti gli allievi. Soprattutto se confrontati con lettori ancora inesperti, ai

quali vanno indirizzati gli sforzi per creare passione e interesse per la lettura, è difficile

definire quanto possano essere penalizzanti, e quanto invece indispensabili, le

puntualizzazioni: non c’è una base comune di “lettura naturale del testo” a cui riferirsi. Quello

che viene comunemente chiamato piacere della lettura si muove costantemente sia sul piano

delle competenze legate all’abilità di lettura (gli schemi cognitivi per la costruzione

semantica) sia su quello dell’affettività: come afferma Cisotto (2006) la questione da porsi è

come incrementare il rapporto tra i due piani, per far nascere la “voglia di lettura” (p. 164).

Probabilmente sarebbe pertanto più corretto affermare che il piacere va incrementato con

delle attività opportune, consone, pertinenti. I lettori inesperti vanno anche emotivamente

guidati: una maggiore conoscenza di sé, attraverso l’esplicitazione scritta o il raffronto con

modelli che aiutino l’identificazione, serve ad interpretare il testo e a dare ad esso un valore.

2.2.5. Valutazione e interesse

Il processo di valutazione è “l’attività per la quale il lettore riconosce nel testo contenuti e

informazioni rilevanti per le sue aspettative, il suo sistema di valori, le concezioni personali

del mondo e del Sé” (Cisotto, 2006, p. 142)8. A quel punto decide come comportarsi, se

immergersi nel testo o meno, dopo averlo interpretato dandogli un valore per il quale vale la

pena di investire tempo ed energie. La valutazione è conseguente alla comprensione ma

genera allo stesso tempo l’energia necessaria a proseguire nella lettura, a mantenere alte

l’attenzione e la motivazione, e ad attivare gli schemi per la comprensione e l’interpretazione,

affinché si crei il “circolo virtuoso” per il quale “la valutazione riconosce che gli scopi che si

stanno perseguendo sono buoni e produce energia che viene messa al servizio del sistema che

elabora le informazioni in corso” (Levorato, 2000, p. 116).

8 Gli stessi aspetti vengono approfonditi in Levorato (2000, pp. 98-104).

Ermes Zoccatelli

10

riconoscimento di qualcosa di significativo

PROCESSO VALUTATIVO

INVESTIMENTO EMOTIVO

scelta volontaria di passare dalla

realtà vera, oggettiva, al mondo della narrazione)

(Schema elaborato sulla base di Levorato, 2000)

L’interesse personale si basa su ciò che il lettore ritiene rilevante ed “è prodotto da un

processo di valutazione che opera su preferenze piuttosto stabili” (Levorato, 2000, pp. 161-

62). Si fonda sul potere evocativo che consiste nel riconoscere e ritrovare parte del proprio

mondo, da cui nascono interesse, curiosità e passione (Cisotto, 2006). Il genere di interesse

basato sul riconoscimento rischia di penalizzare la lettura continuata: il docente può

indirizzarsi su preferenze e gusti standard per dei lettori quasi adolescenti, tuttavia sempre

all’interno di una alta variabilità. D’altra parte è noto che il testo narrativo è “a guida debole”,

è formato da copioni irregolari, che innescano una continua ricerca di spiegazioni, fino alla

composizione di uno schema interpretativo che ristabilisca l’equilibrio generato da un

conflitto o da una violazione (Cisotto 2006). È uno scambio complesso che ci viene ben

delineato da Levorato (2000, p. 144): “il lettore cerca a volte la stabilità, il riconoscimento

(assimilazione) a volte il nuovo, il difficile (accomodamento)”, ad entrambe le condizioni

corrisponde una particolare forma di piacere, che si lega a due bisogni della mente umana: da

una parte quello di plasticità (il mutamento a contatto con le nuove esperienze e con la realtà

nuova, inattesa, difficile), dall’altra quello di stabilità (l’incontro con esperienze familiari, la

conservazione e il consolidamento della preesistente architettura dei contenuti). Da questa

prospettiva, il testo narrativo lungo, a differenza del racconto, ha il vantaggio di poter creare

indeterminatezza e attese su piani diversi, così come di prolungare e ritardare il momento di

verifica delle ipotesi, del confronto tra le congetture e la loro verifica (interesse cognitivo); ma

Comprensione (costruzione semantica

oggettiva)

Interpretazione (esperienza soggettiva della

fruizione)

Schemi di

conoscenza

Schemi di

valori

ENERGIA

A


11

allo stesso tempo sfrutta la familiarità con il testo e il consolidamento dei legami con le sue

componenti formali e contenutistiche (interesse emotivo)9.

2.2.6. L’identificazione con i personaggi10

Intendiamo innanzitutto la letteratura come un modello di comportamenti, una raffigurazione

di storie possibili, una fotografia esemplare e nitida di situazioni, per certi aspetti contrapposta

a una realtà multiforme e sfocata. Essa fornisce al lettore la possibilità di partecipare ad una

realtà fittizia e di confrontare il proprio sistema di valori e di concezioni con i comportamenti

dei personaggi (Cisotto, 2006). I personaggi, più delle loro vicende, sono spesso quanto

rimane dopo la lettura, proprio in ragione del fatto che la relazione che il lettore stabilisce con

loro, che nel corso della lettura si traduce a volte in gradi di profonda identificazione (ad

esempio, banalmente, quando ci si arrabbia sulle loro decisioni), dipende da un sistema di

concezioni del mondo e del Sé, che dà maggiore pregnanza al rapporto tra gli schemi di valore

e le informazioni in entrata. È un dato di fatto (Levorato, 2000) che il percorso interpretativo

cambi direzione quando scatta il meccanismo di empatia-identificazione nei confronti di un

personaggio: “Questa deviazione può essere attribuita all’insorgere di processi emotivi che

fino a quel momento erano silenti” (p. 219): in questo senso ci riallacciamo alle indicazioni

dell’UIM sullo sviluppo dell’immaginario del lettore e della “personalità del preadolescente”

(1995) e a quanto scrivono Brasca et al. (2000, p. 137):

La scuola è il luogo dove non solo si impara a leggere, ma si può anche sperimentare la lettura come

“piacere della scoperta”: un libro capace di suscitare emozioni e di mettere in moto processi di

identificazione aiuta a crescere e accompagna un ragazzo nelle comprensione di sé e del mondo.

9 Levorato (2000, pp. 156-60) definisce l’interesse come l’“interruttore” che accende i processi di assimilazione

ed accomodamento, e distingue in particolare un interesse emotivo (originato dal riconoscimento) e un interesse

cognitivo (che nasce invece dalla discrepanza, dalla difficoltà, dalla novità).

10 Cfr. Levorato (2000, pp. 197-230).

Ermes Zoccatelli

12

Si tratta in qualche modo di far leva sui processi che portano i ragazzi alla scoperta delle

emozioni. La strada maestra è quella del confronto tra il lettore e i personaggi. Viene da sé,

sulla scorta di quanto affermato in precedenza, il richiamo alla complementarietà tra aspetti

cognitivi ed emotivi e al “circolo virtuoso”:

La situazione empatica favorisce un processo fondamentale per la comprensione, che è quello di andare

al di là dell’informazione esplicita del testo e produrre inferenze sullo stato soggettivo del personaggio

(Levorato, 2000, p. 223).

L’empatia (Levorato, 2000) è la componente più emotiva della “risposta partecipatoria” del

lettore, che si fonda sull’osservazione e sul riconoscimento dello stato del personaggio e sulla

reazione alle sue emozioni: “la percezione dello stimolo affettivo nell’altro evoca lo stesso

sentimento nel soggetto” (p. 203). È una sorta di compartecipazione, indispensabile per far

nascere il desiderio di comprensione profonda, dunque il processo di identificazione vero e

proprio. Se consideriamo questo processo come una delle chiavi di volta che conducono al

piacere della lettura (attraverso la valutazione e il raffronto con la propria concezione del

mondo e del Sé) la lettura continuata pone progressivamente le condizioni ideali e le

arricchisce più di quanto possa fare un racconto breve.

I contenuti e gli argomenti del testo contribuiscono all’insorgere dell’identificazione, di

conseguenza sono da preferire tutte quelle storie con “uno scopo rilevante”, significativo,

“che comporta difficoltà o rischi” e che “presentano esperienze e situazioni esemplari, cioè

forniscono dei buoni modelli per l’identificazione” (Levorato, 2000, pp. 225-26). Più di un

racconto breve, con il romanzo abbiamo il tempo e gli strumenti necessari per immedesimarci

con il personaggio, per meglio leggerne e interpretarne i comportamenti futuri.

2.3. Le prime ipotesi di lavoro

Riteniamo che il percorso di lettura continuata nel primo biennio debba essere modellato

attorno all’abilità di creare aspettative sul testo, alla scrittura di sintesi e ai processi di empatia

e di identificazione con i personaggi. In questo contesto non sono state ritenute prioritarie

altre piste di analisi, in alcuni casi perché ritenute più adatte al curricolo del secondo biennio

(tempo della narrazione, fabula e intreccio, lingua e stile dell’autore) in altri perché meglio

sviluppabili con testi brevi, attuando ad esempio fruttuosi e stimolanti confronti o

trasformazioni scritte (intenzione comunicativa, tipologia testuale).


13

Ecco in sintesi le tre componenti per un complessivo incremento dell’abilità di lettura,

attraverso un uso intrecciato degli schemi cognitivi (di conoscenza) e degli schemi affettivi (di

valori):

- La comprensione: competenza lessicale e competenza testuale (consolidamento

delle idee e degli argomenti principali, prelettura-sintesi).

- L’analisi e l’interpretazione: inferenze cognitive (sviluppo narrativo) ed emotive

(comportamento e sentimenti dei personaggi); empatia e identificazione con i

personaggi; sintesi.

- Il piacere: processi di valutazione e scoperta affettivo-emotiva del testo.

Ermes Zoccatelli

14


15

3. Questionario

3.1. Scopo e preparazione

A complemento delle conclusioni parziali appena descritte, si trattava di capire che cosa

venisse svolto nella pratica di ogni giorno e di procedere ad un raffronto costruttivo. La

ricerca-azione avrebbe potuto prendere avvio anche senza un riscontro di questo tipo, ma ci

sembrava opportuno, in mancanza di dati sulla questione, procedere con una rilevazione,

seppure parziale, con lo scopo di definire quali fossero i caratteri salienti di questa modalità di

lettura. Se le ipotesi del primo capitolo avessero trovato un chiaro e completo riscontro nella

pratica dei docenti, il passo successivo della ricerca avrebbe avuto il compito di affinare gli

strumenti di lavoro e di meglio definire i confini e le modalità delle attività da svolgere. Se

invece ci fossimo trovati di fronte solo a qualche corrispondenza che non marcasse in modo

deciso la differenza tra l’approccio ad un romanzo e ad un racconto, la sperimentazione in

classe si sarebbe principalmente concentrata sulla verifica della validità e della plausibilità

delle ipotesi, in previsione di una fruttuosa messa in pratica in altre classi, con altri testi.

D’altra parte una visione d’insieme, ci sembrava comunque utile per cercare di capire in che

misura e con quale consapevolezza venisse praticato questo tipo di lettura. O perlomeno se le

attività svolte facessero emergere una diversa fruizione del testo rispetto a una normale lettura

in classe.

Il Questionario11

è stato inoltrato in quattro sedi di Scuola Media, ad un totale di 35 docenti:

ci sono pervenuti 18 questionari, che abbiamo analizzato dopo aver isolato alcuni snodi

interessanti per la nostra ricerca, attorno ai quali abbiamo sviluppato alcune considerazioni.

Ad esse sono legate le implicazioni correttive prima della sperimentazione.

La prima parte del Questionario, di carattere più generale, è stata impostata a partire da quanto

visto mettere in pratica dai docenti di italiano e da una breve indagine preliminare tra i

colleghi di sede. La bibliografia riguardante l’abilità di lettura ci ha invece permesso di

comporre la seconda parte del Questionario, imperniata sulle attività svolte in classe.

3.2. Sintesi e indicazioni

È importante individuare alcune riserve prima della lettura dei dati. Pur avendo richiesto al

campione di riferirsi per quanto possibile ad un modello di lettura continuata (scaturito dalle

11

Cfr. A1.

Ermes Zoccatelli

16

convinzioni maturate negli anni), è impensabile definire il peso conferito alle attività senza

metterlo in relazione al testo scelto per la lettura, ai prerequisiti della classe, al periodo

dell’anno in cui la lettura viene svolta, alla personalità e alle opinioni del docente. Abbiamo

cercato di cogliere qualche tendenza generale condivisa e di isolare i dati che ci potessero far

progredire nella riflessione.

Dopo aver passato in rassegna una parte delle domande del Questionario ed averne

evidenziato alcuni dati interessanti, siamo giunti alla sintesi seguente.

A proposito della modalità di lettura ci preme segnalare la prevalenza della lettura individuale

a casa e il fatto che venga mediamente diluita su tempi abbastanza lunghi (circa due mesi),

predisponendo una o al massimo due ore settimanali.

Globalmente la lettura viene vista come un momento di piacere e di coinvolgimento, con

momenti di lettura comune in classe, in genere inferiori a quelli previsti a casa. Rivestono

particolare importanza la discussione e la riflessione orale attorno ai contenuti espressi dal

testo (comprensione), così come il rapporto che il lettore instaura con la storia e con i

personaggi (valutazione). Un certo riguardo viene affidato ad attività che stabiliscono (e

sfruttano) l’empatia del lettore nei confronti delle vicende narrate: opinioni e commenti scritti

(D14), definizione dell’evoluzione e della psicologia dei personaggi (D13); pur non

emergendo, in D9, i valori del coinvolgimento emotivo e dell’ identificazione con i

personaggi.

I dati mostrano una marcata consapevolezza dello sfruttamento degli aspetti emotivi e

affettivi, una leggera predilezione per la scrittura di sintesi e poco rilievo dato alle attività

inferenziali.

Rimaniamo perplessi e non sappiamo come interpretare il dato che pone gli obiettivi didattici

come prima ragione per la scelta del testo, in quanto, non essendoci corrispondenza con una

chiara prevalenza dei valori assegnati alle attività, e di riflesso delle competenze da esercitare

e valutare, il numero e la diversità degli obiettivi messi in campo rischia di precludere la

strada al loro raggiungimento.


17

4. Ricerca-azione: premessa

4.1. Base teorica e Questionario: un confronto

L’analisi dei processi cognitivi ed emotivi che si intrecciano durante la lettura ci ha portato a

selezionare alcune attività prioritarie in un contesto di lettura continuata in una classe di

Scuola Media del primo biennio. Ora dobbiamo chiederci qual è il riscontro nella didattica dei

docenti.

I dati in nostro possesso non delineano in modo chiaro una didattica della lettura continuata,

perciò riteniamo che l’indagine attorno al problema di una scelta pertinente delle attività in

funzione dell’apprendimento e degli obiettivi generali sia motivata e, speriamo, utile:

vorremmo fornire indicazioni per ridurre le attività e selezionarle in modo ragionato, per

insistere su un lavoro in classe che non sia semplicemente un adattamento quantitativo delle

attività normalmente svolte su un racconto. In mancanza di indicazioni su una linea didattica

conduttrice, all’interno di un campione di dati molto eterogeneo, pur tenendo in

considerazione alcune tendenze evidenziate, confermiamo la nostra scelta di partire da quanto

ricavato dall’impianto teorico per ciò che concerne i tre campi d’indagine prioritari: le

inferenze, la sintesi scritta e l’identificazione con i personaggi. Sulla scia dei risultati del

Questionario ci soffermiamo brevemente su: modalità di lettura, scelta del testo, lessico e

oralità. Esporremo le scelte che abbiamo applicato durante la lettura e sulle quali, pur non

avendo compiuto un’analisi sistematica, esprimeremo nel capitolo conclusivo le suggestioni

emerse osservando le attività in classe.

Modalità di lettura: l’accenno nella parte teorica è stato molto breve, tuttavia di per sé, la

scelta delle ipotesi su cui lavorare porta inequivocabilmente nella direzione di una lettura

continuata che anche nella programmazione sia veramente continuata. Anche le indicazioni

dell’UIM (1995) vanno in questa direzione:

La lettura continuata di un romanzo o racconto lungo non va troppo diluita nel tempo. Se un libro

prende, è giusto tuffarsi nella lettura. Per non segmentare troppo l’attività è utile portare a termine la

lettura continuata nello spazio di tre o quattro settimane sfruttando buona parte della dotazione oraria.

Le pratiche dei docenti ci dicono altro e non è qui nostra intenzione approfondirne i motivi,

che porterebbero a discutere l’intera programmazione annuale. I vantaggi di una lettura meno

Ermes Zoccatelli

18

spezzettata possibile e poco prolungata nel tempo, vanno individuati in primo luogo sul

versante della comprensione del testo (cornice dell’azione, forme d’aiuto della prelettura

quasi implicite, campi semantici attivi). Il testo dovrebbe venir letto interamente dal docente,

il quale, oltre a fornire un modello di lettura espressiva adeguata, fornisce una prima forma

d’aiuto per la comprensione del testo moderando i toni, le pause e il ritmo. Leggere a casa

alcuni capitoli, per discuterne o riassumerli oralmente in classe, non garantisce uno

svolgimento del compito da parte di tutti, rischia di penalizzare i lettori deboli (il docente non

può controllare le reazioni e i dubbi, non può sollecitarli puntualmente sui possibili ostacoli

alla comprensione, ecc.) e di frenare l’interesse e la motivazione dei buoni lettori, durante i

necessari momenti di verifica collettiva della comprensione di quanto letto a casa. Non

intendiamo scartare definitivamente queste possibilità, vorremmo solo creare e motivare una

possibile priorità d’azione.

Scelta del testo: non è un aspetto che abbiamo ritenuto discriminante per le nostre ipotesi e

per la raccolta dei dati da analizzare. È tuttavia indubbio che ognuno dei punti che cercheremo

di descrivere ha una stretta relazione con la narrazione scelta. La lunghezza del testo non è un

fattore da sottovalutare, se, come riteniamo, la scelta più opportuna sia quella di una lettura

svolta interamente in classe e unicamente da parte del docente. Abbiamo visto come i docenti

segnalino l’importanza degli obiettivi didattici nella scelta del testo, senza che ci sia un

riscontro diretto e marcato nelle attività scelte che dovrebbero sottostare agli obiettivi. È

verosimile che in molti casi l’ampio raggio delle attività segnalate sia il risultato della somma

di quanto viene fatto sui vari testi proposti e che non siano gli obiettivi didattici a determinare

la scelta del testo, ma il contrario. A noi preme percorrere l’ipotesi che gli obiettivi

ragionevolmente perseguibili con successo nel corso della lettura contribuiscano in buona

parte alla scelta del romanzo sul quale modellarli.

Lessico: è un problema comune quello degli ostacoli e dell’arricchimento lessicali. Ci pare

perciò sensato considerare questo aspetto in stretta relazione al testo scelto e alle procedure

normalmente praticate dal docente (quaderno dei vocaboli, ricerca sul dizionario,

approfondimenti etimologici, ecc.). Il livello di difficoltà lessicale del testo vincolerà gli

interventi per garantire la comprensione: alcune indicazioni vanno semplicemente date agli

allievi (riferimenti a conoscenze enciclopediche storiche, geografiche, scientifiche), per il

resto, oltre ad attivare una riflessione puntuale sul significato di quelle parole che, se non

capite, potrebbero pregiudicare il proseguimento della lettura, il docente dovrebbe mantenere


19

costante l’attenzione della classe su alcuni campi semantici rilevanti (tabellone comune con

insiemi da aggiornare, lista personale regolata a gruppi): proseguendo con la lettura ciò

diventa una forma d’aiuto che indirizza le ipotesi alla ricerca del significato dei termini

sconosciuti e che mette a disposizione il materiale linguistico da impiegare nelle scritture.

Oralità: dal Questionario emerge una certa preponderanza delle attività orali, tuttavia questo

fatto ci sembra rispecchiare la tendenza a dare alla lettura continuata una particolare accezione

di lettura piacevole, e di riflesso, senza l’assillo di esercizi in cui bisogna scrivere qualcosa: il

piacere deriverebbe anche dalla supremazia della semplice lettura-ascolto e da momenti di

condivisione orale (comprensione, analisi, argomentazione). Non si tratterebbe dunque tanto

di prestare una attenzione allo sviluppo sistematico e didatticamente programmato delle

abilità orali: ci si allena a parlare, a far valere le proprie opinioni, ad esplicitare significati (di

parole, di porzioni di testo, ecc.). Di certo è una buona palestra di allenamento per gli allievi,

ma se dovessimo tirare le somme correremmo il rischio di constatare che lettori e parlanti

inesperti (coloro che necessitano di ragionate forme d’aiuto per avanzare nell’apprendimento)

siano rimasti al palo.

La complessità delle competenze che determinano la costruzione, nel tempo, dell’abilità orale

ci ha indotto a limitarci ad alcune considerazioni puntuali e d’occasione tralasciando ogni tipo

di rilevazione sistematica per la quale, vista la complessità sopra esposta, andrebbe indirizzato

un lavoro di ricerca limitato a quest’unica abilità. Abbiamo creduto opportuno sfruttare

l’oralità essenzialmente per sciogliere alcuni problemi di comprensione, per stimolare brevi

apporti di esperienze personali, ma soprattutto per discutere sul lavoro svolto, dunque come

momenti di riflessione sui prodotti e sui processi.

4.2. Domande di ricerca, ipotesi, metodo

Nella seconda parte del nostro lavoro di ricerca, di tipo qualitativo, verrà osservata una realtà

educativa complessa e con numerose variabili, con l’obiettivo di giungere alla formulazione di

ipotesi e di interpretazioni, a partire dall’analisi dei criteri di rilevazione e di osservazione

scelti e dalla pratica riflessiva sul proprio operato. Avrà in particolare le caratteristiche della

ricerca-azione, in quanto l’intervento avverrà su un problema concreto (l’abilità di lettura

degli allievi di Scuola Media), in un ambito delimitato (la lettura continuata di due romanzi) e

all’interno di un contesto di riferimento preciso (due classi del primo biennio).

Ermes Zoccatelli

20

Le domande guida formulate in sede di progetto di ricerca12

sono state riconsiderate alla luce

degli approfondimenti bibliografici e della necessità di circoscrivere il tema per evitare

conclusioni poco approfondite e mal supportate dai dati raccolti. Abbiamo pertanto limitato

l’indagine alla sperimentazione didattica attorno a tre aspetti di rilievo (inferenze, sintesi,

identificazione), pertanto, la nostra ricerca azione, avrà l’obiettivo di rilevare ed analizzare:

a) i PRODOTTI degli allievi (produzioni scritte degli allievi):

- competenze legate alla comprensione e all’analisi

produrre inferenze e motivarle

riassumere, sintetizzare una narrazione

manifestare forme di empatia e di identificazione attraverso i propri scritti

b) le PROCEDURE degli allievi (osservazione e annotazioni del docente) ad essi collegate:

- uso del testo, uso dei facilitatori

- interazione con i compagni

Ciò avverrà per mezzo delle seguenti MODALITÀ DI LETTURA:

- orario completo (5-6 ore) dedicato alla lettura

- lettura del testo interamente in classe ed esclusivamente da parte del docente.

12

“quali pratiche didattiche concrete può attuare il docente di italiano per incrementare l’abilità di lettura

attraverso la lettura continuata? La lettura continuata può diventare un momento privilegiato per incrementare le

abilità orali (ascolto e parlato), approfittando di un patrimonio di informazioni e di conoscenze comuni? È

possibile intravedere concrete prospettive interdisciplinari per mettere in atto approfondimenti tematici facendo

leva sul valore aggiunto che una lettura continuata può fornire in termini di interesse e motivazione degli

allievi?”


21

5. Ricerca-azione: lettura in classe e raccolta dei dati

5.1. La comprensione

Abbiamo detto che si tratta di verificare che ogni allievo abbia le informazioni necessarie

(lessicali e testuali) per seguire lo sviluppo degli eventi narrati. A dipendenza del testo scelto

e della classe, ogni docente dovrà fornire i mezzi d’aiuto adeguati: di volta in volta si tratterà

di sciogliere i nodi di comprensione importanti, di ampliare le informazioni sul contesto

(geografico, storico, culturale) e di sollecitare costantemente gli allievi a fare il punto

sull’evoluzione della storia13

. Ma non deve essere questo il tema dominante nell’attività di

lettura, perché gli obiettivi da raggiungere non dovrebbero essere legati alla comprensione,

come invece lo sono nel racconto breve.

Se consideriamo innanzitutto la competenza lessicale14

, riteniamo che sia opportuno ricorrere

alle risorse e alle conoscenze degli allievi: se il testo ha un livello di difficoltà adatto, la gran

parte dei termini sconosciuti avrà soluzioni possibili deducibili dal contesto. Prima è

fondamentale capire quali possano essere gli ostacoli lessicali alla comprensione: anche se il

testo ha delle note proprie, occorre prestare attenzione a qualche approfondimento o a termini

tralasciati che necessitano comunque di una verifica orale. Se il testo non ha note proprie si

può procedere in diversi modi: discussioni o ipotesi puntuali, redazione di liste lessicali

preparate dagli allievi (prima scritte a mano e poi al computer, da distribuire ai compagni) o

dal docente. La competenza lessicale non è il risultato della memorizzazione di parole nuove,

ma la loro scoperta nel contesto, dentro una rete di collegamenti con altre parole, con un

potere evocativo (e di riutilizzo) molto spesso inscindibile dal singolo lettore. La scelta di testi

che non abbiano ostacoli lessicali frequenti, e difficilmente sormontabili agendo con e sul

contesto, appare pertanto la più sensata.

Per ciò che concerne invece la competenza testuale, la lettura continuata deve puntare su

attività di sintesi e di riorganizzazione che presuppongano nell’allievo una chiara distinzione

delle unità che compongono la narrazione, del loro peso nel dare senso e coerenza al testo e al

13 Ad esempio attraverso brevi e frequenti prove oggettive di comprensione, incentrate sui possibili ostacoli e

corrette immediatamente in classe; oppure facendo preparare delle domande agli allievi, dopo aver fornito un

modello. Sulle prove di comprensione e sulla loro efficacia rinviamo di nuovo a Benvenuto et al. (1995, pp. 65-

118).

14 Seguiamo qui parzialmente la suddivisione proposta da Benvenuto et al. (1995, pp. 160-63).

Ermes Zoccatelli

22

suo sviluppo. L’incatenamento o le relazioni tra le sequenze non dovrebbero essere oggetto di

lavoro approfondito durante la lettura continuata, la quale dovrebbe invece permettere di

riconoscere strutture e aspetti dell’organizzazione testuale esercitati su racconti brevi

(riconoscere i momenti descrittivi, farsi guidare dai connettivi, riconoscere le relazioni

temporali, causali, spaziali tra le sequenze, riconoscere le informazioni esplicite importanti

per la comprensione e scartare le altre). Noi abbiamo scelto di controllare la competenza

testuale con puntuali sollecitazioni orali e, principalmente, tramite il lavoro di aggiustamento

dei contenuti all’interno dei gruppi di scrittura dei riassunti, sul quale siamo intervenuti

direttamente, mettendo in comune le perplessità, in caso di dubbi persistenti.

5.2. Descrizione degli itinerari di lettura

Per circa quattro settimane abbiamo dedicato l’intera disponibilità oraria alla lettura di due

romanzi: Il re dei viaggi Ulisse [RdV] in una prima media e Pasta di Drago [PdD] in una

seconda media (cfr. A2 e A3).

Il primo contributo alla comprensione abbiamo ritenuto che dovesse derivare dalla lettura in

classe dell’intero testo da parte del docente, il quale ha cercato di guidare gli allievi attraverso

un ritmo e un tono di lettura adeguati, con brevi spiegazioni o domande orali in

corrispondenza degli ostacoli lessicali o testuali. Entrambi i testi sono stati accompagnati da

un sopporto visivo comune alla classe, rappresentato da un pannello sul quale seguire lo

sviluppo della storia. In seconda media ciò è stato fatto con delle immagini e alcune mappe

dei luoghi (cfr. A4), affiancate da digressioni o puntualizzazioni orali, in aggiunta alle note

presenti nel testo; in prima media, considerate le esigenze della classe e la struttura narrativa

del romanzo, ed i non sempre manifesti legami causali e temporali tra un capitolo e l’altro,

abbiamo riprodotto la mappa del viaggio di Ulisse, alla quale abbiamo gradualmente

affiancato un foglio di riferimento per ogni capitolo (cfr. A5).

Trattandosi di un’edizione per la scuola ben annotata, PdD ha richiesto solo poche

precisazioni, per assicurarsi che gli allievi possedessero realmente alcune conoscenze

enciclopediche date per scontate; il romanzo RdV era sprovvisto di note, per cui il docente ha

preparato la lettura in classe cercando di isolare i termini che avrebbero potuto compromettere

la comprensione: in effetti gli allievi, quando interrogati, hanno molto spesso fornito risposte

esaustive.


23

Abbiamo fornito comunque agli allievi due fogli sui quali annotare: in prima, le parole

sconosciute (cfr. A6), in seconda le “parole d’Oriente” (cfr. A7).

5.2.1. Inferenze

Abbiamo richiesto agli allievi di ipotizzare lo sviluppo della storia completando delle brevi

schede (cfr. A8 e A9), consegnate dopo aver interrotto la lettura in momenti ben determinati.

A differenza delle inferenze semplici (S), che richiedevano lo sviluppo di un singolo evento o

di una singola opinione, quelle complesse (C) richiedevano di sviluppare un breve pezzo di

storia. Soprattutto prima di quest’ultime, a volte abbiamo fatto in comune il punto sullo

sviluppo narrativo, per permettere di richiamare alla mente il maggior numero di informazioni

utili possibili. Siamo inoltre spesso ritornati, oralmente, sulle ipotesi degli allievi,

evidenziando nel testo il momento in cui venivano confermate o disattese, con lo scopo di

aiutare a correggere e ad indirizzare i processi inferenziali, per migliorarne la qualità

attraverso la consapevolezza. Infatti abbiamo pure chiesto di ripensare e di spiegare secondo

quali elementi erano state scritte le ipotesi. Nel caso di RdV, la pressoché costante struttura

narrativa dei capitoli (viaggio, incontro, ostacolo, ripartenza) ha certamente contribuito ad

indirizzare le ipotesi all’interno di un copione conosciuto.

Veniamo ora ai materiali raccolti.

Le prime considerazioni riguardano i tempi di scrittura e la quantità di testo prodotto. Sia

l’osservazione che i materiali mostrano dei risultati estremamente omogenei, non

distinguendo gli allievi che normalmente hanno maggiori difficoltà in relazione a questi due

criteri; anche gli allievi deboli indicano, pur se non richiesto in modo esplicito, più di uno

sviluppo possibile (cfr. A10).

Abbiamo in seguito considerato la verosimiglianza e la plausibilità delle ipotesi e abbiamo

rilevato come per entrambi i romanzi gli allievi abbiano sempre cercato di proseguire la storia

in modo coerente. Lo abbiamo rilevato in particolar modo in allievi che producono molto ma

perdendosi spesso in digressioni che portano la storia fuori tema, che invece qui, racchiusi

entro una cornice ben definita, hanno dovuto, pur inventando, rimanere entro certi limiti (cfr.

A11). L’abilità di lettura dei buoni lettori (cfr. A12), che normalmente mostrano una

comprensione sopra la media, si rispecchia anche nella qualità delle inferenze: questo allievo

ha attivato una serie di schemi e li ha messi in relazione con le informazioni ricevute fino a

quel momento: qui viene ben mostrato come l’efficacia del processo inferenziale influisca

Ermes Zoccatelli

24

sulla lettura. Vorremmo segnalare l’evoluzione di alcune inferenze legate all’utilizzo delle

risorse da parte del protagonista di PdD: abbiamo chiesto agli allievi di indicare come

sarebbero state utilizzate, e lo abbiamo fatto a due riprese, all’inizio del libro e al termine

della prima parte, poco prima che iniziasse l’avventura sull’Himalaya, e abbiamo ad esempio

riscontrato come il tumo, una tecnica di riscaldamento del corpo, non venga più impiegata

semplicemente contro “il freddo” (cfr. A13). Anche le inferenze relative a RdV, pur

prestandosi a derive fantastiche, attingono a conoscenze coerenti con il contesto (cfr. A14,

Medusa e la “dea della medicina”).

Ora passiamo ad analizzare quanto le previsioni vengano costruite con l’ausilio delle

conoscenze del lettore: nel nostro caso possiamo verificare solamente quali elementi ricavati

dalla lettura emergano nella formulazione delle attese. In generale sono numerosi gli allievi

che utilizzano quanto letto, soprattutto nelle inferenze complesse, in alcuni casi riferendosi

esplicitamente agli eventi passati (“visto che ha problemi con sua moglie e la vecchiaia”,

“perché il sadhu disse che era una bambina carina”, “All’inizio del capitolo 7 si era detto”).

Come già accennato, riteniamo che il supporto dato dalle conoscenze accumulate nella lettura

non si manifesti solo in superficie, ma principalmente con gli effetti positivi sulla quantità e

sulla qualità delle ipotesi. Questo possiamo verificarlo ad esempio quando l’effetto si

manifesta sullo sviluppo narrativo, e Nausicaa (in ricordo di Circe e Calipso) sarà per alcuni

allievi la nuova tiranna di Ulisse (cfr. A15).

5.2.2. Scrittura di sintesi

Gli allievi hanno dovuto riassumere il testo ad intervalli regolari, lavorando a gruppi di tre,

secondo una modalità ben definita: un primo momento di discussione e di prescrittura ed un

secondo momento di stesura (cfr. A16 e A17). Terminato il romanzo, i testi sono stati trascritti

ed uniti, poi rivisti e corretti. Alla luce di quanto emerso dall’osservazione e dai prodotti degli

allievi, questo si è rivelato un ottimo strumento per il confronto e la regolazione degli schemi

individuali di immagazzinamento delle informazioni: la rievocazione degli episodi e la

selezione dei contenuti ha fatto emergere eventuali problemi di comprensione che in genere

sono stati sistemati all’interno del gruppo15

. La prima finalità del lavoro di sintesi, intesa

come forma di prelettura, ha avuto un buon esito. Difficile invece valutare nel complesso la

qualità dei prodotti scritti: in effetti sia una certa evoluzione nelle prescritture (cfr. A19) sia la

gestione dei tempi di lavoro (15-20 minuti) in rapporto ai prodotti (cfr. A20), ci induce a

15

Cfr. A18 e quanto hanno scritto gli allievi a proposito del riassunto a gruppi.


25

concludere che l’applicazione reiterata delle procedure per la sintesi abbia dato risultati

soddisfacenti, se consideriamo oltretutto come non siano state fornite ulteriori indicazioni

sulla complessa tecnica del riassunto. Abbiamo notato come l’interazione all’interno del

gruppo sia avvenuta sui contenuti dapprima e sulla forma in seguito, con interventi correttivi

nel passaggio dalla dettatura del testo alla scrittura.

La revisione finale ha mostrato alcuni buoni risultati se consideriamo la forma e la coesione

del testo16

; per ciò che concerne la coerenza, notiamo invece che anche una rilettura che non

segua immediatamente la stesura, non contribuisca a distanziare a sufficienza gli allievi, che

percepiscono ancora come impliciti e sottintesi alcuni elementi17

. Lo sviluppo narrativo, pur

se zoppicante, non ha subito interventi di rilievo. Dunque constatiamo dei buoni interventi

puntuali, mentre ci è parso più difficile mantenere l’attenzione alla coerenza globale: sarebbe

forse stato opportuno un elenco di sequenze comuni alla classe come forma d’aiuto prima

delle stesure parziali. Oppure immaginare una doppia rilettura: una prima sui contenuti (un

confronto con un elenco di sequenze fornito dal docente), una seconda, più avanti nel tempo,

sugli aspetti formali. Possiamo considerare queste strade tutte percorribili, ma dentro un

percorso didattico successivo a quello della lettura continuata. Riteniamo perciò che i

materiali prodotti possano essere utilizzati come punto di partenza per un itinerario specifico

sul riassunto, nel quale confluiranno gradualmente gli adeguati strumenti e le adeguate forme

d’aiuto.

5.2.3. Empatia e identificazione

Abbiamo scelto di raccogliere dei dati che ci mostrassero, attraverso il controllo di alcuni

indicatori, in che misura gli allievi fossero riusciti ad immedesimarsi nei personaggi

principali. Lo abbiamo fatto chiedendo di scrivere delle lettere in cui, nei panni di Ulisse o di

Andrew Stone, fosse necessario comunicare non solo dei fatti, ma soprattutto dei sentimenti e

degli stati d’animo (cfr. A22 e A23). In entrambe le classi una parte del tabellone è stata

dedicata alle annotazioni su carattere, emozioni e sentimenti (cfr. A24). La lettura di RdV è

16

Eccone un esempio: la prima versione “All’arrivo scopre da una vecchietta che il sadhu si era trasferito a

Bungamati. Quest’ultimo era morto pochi giorni prima all’ospedale e Andrew lo scoprì il giorno dopo arrivando

a Bungamati” viene trasformata in “All’arrivo scopre da una vecchietta che il sadhu si era trasferito a Bungamati

ed era morto poco prima che Andrew ci giungesse.” Cfr. pure due riassunti completi in A21.

17 “La Kumari racconta a Andrew che il suo cane ha mangiato l’argilla del lago ed è diventato un embrione” e

“La kumari spiega ad Andrew che l’acqua del lago lo può ancora salvare e così decidono […]”, ma in entrambi i

riassunti non c’era stato nessun accenno precedente al fatto che l’argilla fosse stata prelevata in un laghetto di

montagna sull’Annapurna.

Ermes Zoccatelli

26

stata inoltre accompagnata da una personale selezione di parole chiave, quasi esclusivamente

concernenti l’aspetto emotivo (cfr. A25).

Prima di tutto abbiamo rilevato come il compito sia stato eseguito con estrema serietà,

dimodoché sia il tono sia i contenuti si adattano al contesto e ai destinatari proposti. In effetti

crediamo che proprio la relazione empatica con il personaggio18

abbia stabilito con più forza i

confini tematici e formali entro cui muoversi durante la stesura. Abbiamo poi cercato di

isolare le parti che esprimessero le emozioni e i sentimenti, attraverso l’uso di parole o

espressioni e considerando il tono con cui l’allievo-emittente si rivolge al destinatario della

lettera. In alcuni casi, poco frequenti, il racconto dei fatti ha prevalso sull’attenzione ai

sentimenti e al destinatario (cfr. A26), tuttavia, nella maggior parte dei casi, i due aspetti si

completano (cfr. A27), fino a far prevalere la componente affettivo-emotiva (cfr. A28).

Interessante la lettera di un allievo-Ulisse che vuole ingannare Calipso ed andarsene da Ogigia

(cfr. A29).

I dati nel complesso mostrano che gli allievi hanno ben recepito, e ben svolto, il ruolo loro

assegnato all’interno della situazione comunicativa.

5.2.4. Piacere e interesse

Se ai risultati positivi sin qui evidenziati, riguardanti i prodotti, aggiungiamo le considerazioni

degli allievi (cfr. A18)19

e le nostre annotazioni durante la lettura, possiamo affermare che, al

di là delle osservazioni sulle specifiche attività, la scelta di sollecitare con regolarità il

processo valutativo del lettore è stata pagante: la reiterata ed obbligata rielaborazione del

materiale letto in funzione dell’attivazione degli schemi cognitivi ed affettivi, per

incrementare lo scambio tra i due piani ed entrare nel “circolo virtuoso” (cfr. cap. 2.2.5).

18

La relazione tra protagonista e lettore: “la percezione dello stimolo affettivo nell’altro evoca lo stesso

sentimento nel soggetto” (Levorato, 2000, p. 203).

19 Riportiamo l’emblematica considerazione di un allievo: “A me è piaciuto molto perché non era un libro che

quando arrivo a metà non ho più voglia di leggere, questo libro era diverso”.


27

6. Conclusione

La nostra intenzione era di proporre degli spunti didattici, dopo aver definito e delimitato il

tipo di attività più adatte e praticabili, con buoni risultati, nel corso della lettura di un testo

narrativo lungo. Ogni scelta deve però sempre essere modellata attorno ad un principio

fondamentale che è quello secondo il quale un testo va sfruttato per quanto possa

ragionevolmente offrire. Dopo un’attenta lettura e una oculata analisi del compito, il docente

deve predisporre le forme d’aiuto necessarie a dissipare ogni problema di comprensione:

abbiamo visto come ad una buona lettura espressiva siano da affiancare i supporti per colmare

le lacune e predisporre un comune livello di conoscenze enciclopediche e di competenze

lessicali e testuali. Gli allievi devono essere condotti nel testo, affinché l’ascolto sia sin

dall’inizio partecipazione.

L’estrema complessità dei collegamenti tra i fattori che ruotano attorno alla lettura, che non

sono mai veramente ben distinguibili nell’intreccio tra aspetti affettivo-emotivi e cognitivi, da

una parte complica il lavoro del docente quando si tratta di isolare le competenze e gli

obiettivi per approntare una didattica puntuale, dall’altra dovrebbe permettergli di far leva in

modo ricco, variato e stimolante sulle tante sfaccettature e di aprire più strade sulla via dello

sviluppo dei processi che concorrono a migliorare l’abilità di lettura.

Lavorare sulle inferenze e sull’identificazione significa in primo luogo costringere l’allievo ad

una decodificazione ed elaborazione delle informazioni, in relazione ad uno scopo che ha

come fulcro il rapporto tra le aspettative del lettore e il riscontro nel testo. In questo modo la

storia ed i suoi personaggi diventano emotivamente rilevanti perché l’allievo decide (viene

indotto a decidere) che valga la pena investire energia nella lettura, dapprima nella

comprensione, poi nell’interpretazione che permetterà di immergersi nella storia (inferenze

narrative) e nei suoi personaggi (identificazione). Il piacere della lettura è il frutto di questo

continuo scambio tra testo e lettore.

Con i nostri due itinerari abbiamo cercato di trovare un giusto equilibrio tra lettura ed attività,

ciononostante crediamo che il numero di inferenze richieste andrebbe ridotto e che, per una

migliore lettura dei processi, forse andrebbero catalogate in relazione al tipo di schema o

conoscenza che l’allievo deve attivare; per fare questo sarebbe anche opportuno dedicare

maggior tempo al confronto e alla discussione delle inferenze con il gruppo classe, magari

proponendo delle brevi scritture di invenzione a partire dalle proposte emerse.

Le attività di sintesi di quanto letto ci sembra debbano avere prevalentemente lo scopo di

creare un confronto che regoli e sistemi lo svolgimento dei contenuti della narrazione. Il

Ermes Zoccatelli

28

lavoro di gruppo, cha va dalla prescrittura alla stesura comune, ripetuta ad intervalli regolari e

sotto stretto controllo del docente, ci è sembrata una modalità positiva. Riteniamo tuttavia che

per dedicarsi in modo efficace alla sistemazione dei contenuti20

, il lavoro debba limitarsi alla

preparazione di sequenze o di schemi riassuntivi, con la possibilità di passare alla stesura vera

e propria all’interno di un itinerario di scrittura di sintesi.

I risultati della nostra sperimentazione ci inducono a pensare che anche la lettura continuata

debba essere ripensata all’interno di una programmazione curricolare nell’arco dei quattro

anni di Scuola Media, che agisca e consolidi in parallelo l’abilità e il piacere della lettura. Se

la prima può essere predisposta (tra conoscenze e competenze) a partire dal Piano di

formazione, crediamo che il raggiungimento del secondo non possa fare a meno di avvicinarsi

progressivamente al testo letterario e alla sua complessa ricchezza.

20 Le competenze di segmentazione e di gerarchizzazione delle informazioni (cfr. UIM, 1995, Il riassunto, pp.

16-25).


29

7. Bibliografia

L’abilità di lettura:

Ambel, M. (2006). Quel che ho capito. Roma: Carocci.

Benvenuto, G., Lastrucci, E., & Salerni, A. (1995). Leggere per capire. Roma: Anicia.

Brasca, L., & Ravizza, G. (2000). L’abilità di lettura. In AA. VV., Insegnare italiano. Un

curricolo di educazione linguistica, (pp.123-143). Firenze: La Nuova Italia.

Cisotto, L. (2006). Didattica del testo. Processi e competenze. Roma: Carocci.

Cornea, P. (1993). Introduzione alla teoria della lettura. Firenze: Sansoni.

Della Casa, M. (1989). La comprensione dei testi. Modelli e proposte per l’insegnamento.

Milano: Franco Angeli.

Didoni R. (2005). Didattica di laboratorio e apprendimento dell’italiano. Milano: Franco

Angeli.

Lavinio, C. (1990). Teoria e didattica dei testi. Firenze: La Nuova Italia.

Levorato, M. C. (1988). Racconti, storie e narrazioni. Bologna: Il Mulino.

Levorato, M. C. (2000). Le emozioni della lettura. Bologna: Il Mulino.

Marini, C. (1995). Per una pedagogia della lettura. Urbino: QuattroVenti.

Monighetti, I. (1994). La lettera e il senso. Firenze: La Nuova Italia.

Sahlfeld, W. (AA 2009-2010), La lettura di testi a scuola: documenti e materiali. Corsi di

didattica dell’italiano SM. DFA Locarno.

Spinazzola V. (2010). L’esperienza della lettura. Milano: Unicopli.

Ufficio Insegnamento Medio [UIM] (1995). Il riassunto. in La programmazione curricolare

di italiano nel ciclo di osservazione della Scuola Media. Bellinzona: Dipartimento

dell’istruzione e della cultura.

Ufficio Insegnamento Medio (1995). Testo narrativo lungo. in La programmazione

curricolare di italiano nel ciclo di osservazione della Scuola Media. Bellinzona: Dipartimento

dell’istruzione e della cultura.

Ufficio Insegnamento Medio (2004). Piano di formazione della scuola media. Bellinzona:

Dipartimento dell’istruzione e della cultura.

Metodologia:

Coggi, C., & Ricchiardi, P. (2005). Progettare la ricerca empirica in educazione. Roma:

Carocci.

Ermes Zoccatelli

30


31

Questa pubblicazione, LA LETTURA CONTINUATA NEL PRIMO BIENNIO DI SCUOLA

MEDIA, scritta da ERMES ZOCCATELLI, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione

– Non commerciale 3.0 Unported License.

Allegati

A1 – QUESTIONARIO A2 – ITINERARIO RDV A3 – ITINERARIO PDD A4 – PANNELLO PDD A5 – PANNELLO RDV A6 – LESSICO RDV A7 – LESSICO PDD A8 – INFERENZE RDV A9 – INFERENZE PDD A10 – QUANTITÀ INFERENZE A11 – COERENZA PDD A12 – QUALITÀ INFERENZE A13 – RISORSE ANDREW A14 – COERENZA RDV A15 – NAUSICAA A16 – SINTESI RDV A17 – SINTESI PDD A18 – APPUNTI PERSONALI A19 – CONFRONTO PRESCRITTURE A20 – RIASSUNTI PARZIALI A21 – REVISIONE PDD A22 – IDENTIFICAZIONE RDV A23 – IDENTIFICAZIONE PDD A24 – PERSONAGGI A25 – PAROLE CHIAVE RDV A26 – LETTERE FATTI A27 – LETTERE FATTI-SENTIMENTI A28 – LETTERE SENTIMENTI A29 – LETTERA CALIPSO

LA LETTURA CONTINUATA NEL PRIMO BIENNIO DI SCUOLA MEDIA fileIl piacere della lettura 9 2.2.5....

Documents

Transcript of LA LETTURA CONTINUATA NEL PRIMO BIENNIO DI SCUOLA MEDIA fileIl piacere della lettura 9 2.2.5....