LO SVILUPPO DELLA

COMPRENSIONE DELLE

EMOZIONI E UNO

STRUMENTO PER LA SUA

VALUTAZIONE :IL TEC

Ottavia Albanese

Università degli Studi di Milano Bicocca

ottavia.albanese@unimib.it

Ottavia Albanese e Paola Molina

ottavia.albanese@unimib.it

PREMESSA TEORICA

METACOGNIZIONE E METAEMOZIONE

1. Metacognizione e

complessità dello sviluppo

umano

modelli di sviluppo metacognitivo …

Prima Definizione: La metacognizione coinvolge, da un lato,

la conoscenza del proprio funzionamento mentale e,

dall’altro, la conoscenza dei processi di controllo messi in

atto nell’esecuzione /risoluzione di compiti e problemi.

1) J.H. Flavell introdusse la nozione di metamemoria, riferendola alla

conoscenza che il soggetto ha del processo cognitivo della memoria,

proprio e altrui.

Dalle prime ricerche emerse che per svolgere in modo efficace un

compito cognitivo è necessaria la conoscenza che si ha del proprio

processo cognitivo e delle regole che lo governano (Flavell, 1971;

1976; 1996, trad. it.).

modelli di sviluppo metacognitivo …

2) A.L. Brown introdusse un nuovo modello basato sui meccanismi di

controllo che un soggetto mette in atto durante l’esecuzione di un

compito cognitivo.

Secondo l’autrice attraverso l’applicazione di tali meccanismi

il soggetto: analizza il compito, pianifica l’esecuzione, sceglie le

strategie e valuta i feedback di ritorno (Brown, 1978)

Seconda Definizione: L’originario modello metacognitivo di

Flavell fu dunque ampliato considerando la competenza

metacognitiva non solo come frutto della conoscenza che

un soggetto ha del proprio funzionamento ma anche delle

strategie attraverso cui può intervenire su di esso.

Attualmente entrambe le definizioni sono

contemplate nel concetto di metacognizione

metacognizione come paradigma di

ricerca cognitivo ed emotivo …

• Nella ricerca metacognitiva le componenti socio-emotive sono considerate variabili essenziali ed interagenti con tutti gli altri aspetti dello sviluppo umano

• Sin dai primi lavori di Pressley, Borkowski e O’Sullivan (1985) le competenze metacognitive sono state spiegate attraverso un modello pluricomponenziale in cui si intrecciano componenti cognitive ed emotivo-motivazionali, nel tentativo di tenere insieme la complessità dello sviluppo umano

• Nella prospettiva metacognitiva attuale l’individuo, impegnato nell’affrontare i compiti di vita quotidiana, a qualunque grado e contenuto, è sollecitato ad attivare le competenze metacognitive che diventano, quindi, un paradigma per descrivere e spiegare la complessità dell’essere umano (Pellerey, 2003).

2. La metaemozione trova un

legame tra cognizione ed

emozione

definizioni e applicazioni …

• Definizione: con il termine metaemozione si intende da un lato la comprensione che il soggetto ha della natura, delle cause e delle possibilità di controllare le emozioni; dall’altro, la capacità del soggetto di controllare e regolare l’espressione delle emozioni (Pons e Harris, 2000)

• Lo sviluppo della metaemozione è diventato, quindi, negli ultimi vent’anni, oggetto di studio della psicologia dello sviluppo rappresentando il paradigma di ricerca con cui si traduce il processo metacognitivo nello sviluppo delle emozioni (Pellerey, 2003).

• A partire da queste premesse l’obiettivo di alcuni ricercatori è stato quello di analizzare l’evoluzione di una tale competenza (Harris, 1991, trad. it.; 1983; Harris et all., 1981).

verso la competenza metaemotiva…

I bambini acquisiscono gradualmente una comprensione della

propria vita emotiva diventando sempre più abili nel fronteggiare

situazioni di disagio e di ansia; inoltre, la competenza

nell’affrontare più efficacemente le proprie emozioni trova la sua

origine nella comprensione delle loro cause (Pons, Harris e de

Rosnay, 2000; Saarni, Mumme e Campos, 1998)

La competenza metaemotiva comprende tutti i processi auto-

regolativi attraverso cui un soggetto, consapevole che esiste una

emozione, si interroga sulla sua natura, sulle sue cause e sulle

modalità di esprimerle e condividerle con l’ambiente (Pons e

Doudin, 2000).

ruolo dell’ambiente sullo

sviluppo metaemotivo …

Esiste un legame tra l’ambiente familiare e la progressiva acquisizione di competenze metacognitive da parte del bambino (Albanese, Doudin e Martin, 2003). Prove dell’incidenza dell’ambiente circostante sullo sviluppo metacognitivo arrivano anche dalle ricerche di Davidson e Freebody (1988) che hanno trovato una correlazione positiva tra lo status sociale del padre e lo sviluppo delle competenze metacognitive del bambino. A tale scopo sono stati studiati gli stili di insegnamento dei genitori durante alcuni giochi familiari ed il modo in cui i genitori correggono i compiti scolastici dei figli. I risultati hanno rilevato che genitori di cultura tedesca, ad esempio, danno più informazioni sulle strategie necessarie per risolvere il compito rispetto a quelli nordamericani. Tale stile costituirebbe uno stimolo allo sviluppo delle competenze metacognitive dei propri figli (Lafortune e Deaudelin, 2003). i

Recentemente assistiamo ad un crescente interesse

verso lo studio delle differenze tra gli individui e gli

ambienti in cui avviene lo sviluppo

• Particolarmente importante in questo senso è la figura del

MEDIATORE, cioè colui che accompagna nello sviluppo l’individuo

• Il MEDIATORE, nell’originaria posizione vygotskiana (Vygotskij,

1990, tad. it.), costituisce il facilitatore dell’apprendimento e

dell’acquisizione di competenze ed abilità che attraversano

l’interazione tra un individuo esperto (mediatore) e colui che è in

fase di acquisizione delle conoscenze in quella che è definita “zona

di sviluppo prossimale” del soggetto

Programmi Psicopedagogici e Metodi di Formazione possono

aiutare il mediatore a “costruire le menti” dei soggetti tenendo

conto delle differenze personali, degli stili cognitivi e di

maturazione; fornendo strategie e procedure che garantiscano

autonomia e continuità nell’apprendimento delle varie discipline e

nella loro applicazione alla vita di tutti i giorni.

(libera traduzione da L.Tebar, Praga 2005)

La comprensione delle emozioni:

una competenza complessa

La comprensione delle emozioni, insieme all’espressione e alla regolazione, è una delle componenti del costrutto di competenza emotiva, definita da Saarni (1999) come “insieme di abilità pratiche (skills) necessarie per l’autoefficacia (self-efficacy) dell’individuo nelle transazioni sociali che suscitano emozioni (emotion-eliciting social transaction).”

Comprendere le emozioni significa comprendere la loro natura, le cause che le provocano e il fatto che è possibile regolarle o gestirle

Gli studi riguardanti lo sviluppo della comprensione

delle emozioni nei bambini (Harris, 1991; Zammuner,

Cigala, 2001; Pons, Lawson, Harris, deRosnay, 2003,

Grazzani Gavazzi, 2004; Albanese e Molina, 2006) hanno

descritto fasi evolutive ben precise e delineato

un’organizzazione gerarchica di tale sviluppo.

In particolare, Pons, Doudin, Harris, deRosnay,

(2002) hanno individuato un modello teorico di

nove componenti che caratterizzano la

comprensione delle emozioni nei bambini e che si

sviluppano in funzione dell’età.

Età Comprensione della

natura delle

emozioni

Comprensione delle

cause delle

emozioni

Comprensione del

controllo delle

emozioni

2/5 anni Categorizzazione di

gioia, paura,

tristezza, collera

(I)

Cause esterne (II)

Ruolo dei desideri

(III)

6/7 anni Ruolo delle credenze

(IV)

Distinzione

emozione

apparente/

provata (VII)

Influenza dei ricordi

(V)

9/11 anni Categorizzazione di

emozioni miste

(VIII)

Ruolo della morale

(IX)

Regolazione dell’

esperienza

emotiva (VI)

Modello teorico di sviluppo delle nove

componenti di comprensione delle emozioni

La valutazione della comprensione

delle emozioni

Sulla base di questo quadro teorico, Francisco Pons e Paul Harris hanno messo a punto uno strumento di valutazione della comprensione delle emozioni, il TEC – Test di comprensione delle emozioni (Pons & Harris, 2000), recentemente tradotto e standardizzato in Italia (Albanese & Molina, 2008).

Uno dei principali obiettivi del TEC è proprio quello di essere uno strumento in grado di valutare, con la stessa metodologia, l’insieme delle componenti della comprensione delle emozioni.

Il Test di Comprensione delle

Emozioni, TEC

Il test valuta l’acquisizione delle nove componenti di comprensione delle emozioni in bambini fra i 3 e gli 11 anni.

E’ composto da 9 gruppi di items, ciascuno dei quali misura una componente della Comprensione delle Emozioni.

Consiste in un libro illustrato con una semplice vignetta nella parte alta di ciascuna pagina, sotto alla quale sono rappresentati, tramite espressioni facciali, quattro esiti emotivi.

Somministrazione

1. L’adulto mostra al bambino un’immagine il cui protagonista ha il viso lasciato in bianco, raccontando contemporaneamente la relativa storia.

2. Dopo che ha ascoltato la storia, al bambino viene chiesto di attribuire un’emozione al personaggio principale, indicando una delle quattro possibili risposte rappresentate in basso. La risposta del bambino deve necessariamente essere di tipo non verbale, anche se può essere accompagnata dalla verbalizzazione.

3. La somministrazione dura circa 15-20 minuti, un tempo sostenibile anche per i bambini più piccoli.

Esempi di items

Caratteristiche del materiale

Vi sono due versioni dello strumento, che hanno per protagonisti delle storie rispettivamente maschi oppure femmine.

Le emozioni considerate sono quelle di base – felicità, tristezza, rabbia, paura –, oltre alla condizione neutra (normale). In ciascuna prova l’espressione-target è presentata insieme ad altre tre espressioni, in posizione casualmente variata.

Le storie sono ricavate sulla base dei paradigmi sperimentali consolidati in letteratura. Tali storie vengono presentate secondo un ordine di complessità crescente, in base alla letteratura.

Per mantenere viva l’attenzione del bambino, alcune storie comprendono le tavole relative a più di una componente; inoltre i bambini possono sollevare delle finestrelle e scoprire oggetti nascosti.

“Guarda queste 4 immagini. Puoi indicarmi l’immagine di una

persona che si sente felice?”

Componente I

Riconoscimento

delle

espressioni

emotive

Componente III

Comprensione

del ruolo dei

desideri nelle

emozioni “Daniele e Jacopo hanno tanta

fame.

Daniele detesta l’insalata, mentre

Jacopo l’adora.

Puoi aprire la scatola per vedere

cosa c’è dentro

… Come si sente Daniele quando

scopre che la scatola contiene

l’insalata?

…Come si sente Jacopo…?”

Componente VIII

Comprensione delle

emozioni miste

“Alberto sta guardando la bella

bicicletta che ha appena ricevuto

per il suo compleanno.

Allo stesso tempo si chiede se

cadrà e si farà male, perché non sa

ancora andare in bicicletta.

Come si sente Alberto in questa

situazione?”

Calcolo punteggi e primi risultati sul

campione inglese

Il punteggio è calcolato sommando il numero di componenti a cui il bambino ha dato una risposta corretta. Il punteggio varia quindi da 0 a 9.

La ricerca originale degli autori si è svolta in Inghilterra con un gruppo di 100 bambini (Pons et al., 2004) e poi in culture diverse, anche non occidentali (Tenenbaum, Visscher, Pons, & Harris, 2004).

I dati raccolti hanno confermato lo sviluppo delle nove componenti relative alla comprensione delle emozioni, dal riconoscimento delle emozioni di base fino alla comprensione delle emozioni miste, in un arco di età ampio, cioè dai 3 agli 11 anni.

Hanno mostrato, inoltre, un andamento gerarchico delle risposte organizzabile in tre livelli: il primo relativo alla capacità di riconoscere le emozioni di base e complesse e

l’intervento di fattori esterni sulle emozioni (esterno);

il secondo relativo alla comprensione che pensieri, ricordi, credenze, intenzioni possono intervenire sul controllo degli stati emotivi (mentale);

il terzo (riflessivo), che permette di ripensare l’esperienza emotiva propria e altrui (Pons et al., 2004).

Il lavoro di standardizzazione

La standardizzazione italiana del TEC è frutto del lavoro condotto negli anni 2004-2007 da un gruppo di ricercatori di diverse università, coordinato da Ottavia Albanese.

Sono coinvolte le seguenti Università: Università degli Studi di Milano - Bicocca (Ottavia

Albanese, Ilaria Grazzani, Caterina Fiorilli, Carla Antoniotti, Eleonora Farina, Veronica Ornaghi);

Università degli Studi di Torino (Paola Molina, Laura Arati, Daniela Bulgarelli, Carmela Siena);

IUSM di Roma e Università degli Studi di Roma ‘La Sapienza’ (Simona De Stasio e Carlo Di Chiacchio).

Hanno inoltre collaborato le Università di Firenze (Enrica Ciucci, Ersilia Menesini), Parma (Ada Cigala) e Pavia (Adriano Pagnin e Serena Lecce).

La standardizzazione italiana dello

strumento

La procedura seguita per effettuare la standardizzazione del TEC

ha comportato:

la traduzione italiana dello strumento dalla versione

originale, con la supervisione di uno degli autori, F. Pons;

uno studio pilota con piccoli gruppi di bambini (Albanese,

Molina et al., 2006),

La scelta dei soggetti attraverso un disegno di

campionamento per quote

la raccolta dei dati seguendo la procedura metodologica di

Pons e Harris

l’analisi dei dati

Descrizione del campione di

standardizzazione

Il campione sul quale sono state effettuate le analisi è costituito da 967 bambini di età compresa fra 3 e 11 anni.

Considerando l’età in mesi, la media del campione è stata di 84 mesi (d.s. = 31). Le femmine sono risultate il 49%, mentre i maschi il 51%.

Età in anni N %

3 110 11,4

4 113 11,7

5 109 11,3

6 107 11,1

7 107 11,1

8 106 11,0

9 104 10,8

10 104 10,8

11 107 11,1

Totale 967 100,0

L’andamento delle competenze

Il punteggio dei bambini cresce regolarmente con l’età, per lo meno tra 4 e 9 anni; i bambini più grandi, di 9-11 anni, invece non si differenziano per il punteggio medio, e la loro competenza si colloca nella fascia superiore di prestazione, evidenziando un effetto tetto.

La differenza legata all’età è significativa, come risulta dall’ ANOVA: F (966)= 249,578, P < .001. Sono significativamente diverse le prestazioni dei bimbi di ciascun gruppo di età, eccettuate quelle dei bambini di 9-11 anni, che formano un unico gruppo.

Anche le singole componenti crescono regolarmente con l’età

N Media

Deviazione

standard

3 anni 110 2,11 1,29

4 anni 113 3,19 1,73

5 anni 109 4,62 1,81

6 anni 107 5,62 1,46

7 anni 107 6,28 1,42

8 anni 106 7,07 1,30

9 anni 104 7,73 1,19

10 anni 104 7,88 1,25

11 anni 107 8,03 1,03

Totale 967 5,79 2,47

Punteggi medi per età (in anni)

Ordine di comprensione delle componenti

Inghilterra Italia Modello teorico

N=100 (3-11 anni) N=367 (4-10 anni)

I Riconoscimento I Riconoscimento I Riconoscimento

V Ricordo II Causa esterna II Causa esterna

II Causa esterna III Desiderio III Desiderio

IV Credenza IV Credenza IV Credenza

III Desiderio V Ricordo V Ricordo

VII Nascondere VII Nascondere VI Controllo

IX Morale IX Morale VII Nascondere

VI Controllo VI Controllo VIII Miste

VIII Miste VIII Miste IX Morale

principali discordanze del campione inglese dal modello teorico

principali discordanze del campione italiano dal modello teorico

L’ordine con cui vengono comprese le nove componenti nella standardizzazione

italiana, sebbene leggermente diverso da quello dell’iniziale ricerca inglese (Pons et

al., 2004), corrisponde meglio a quello teorico.

Validità dello strumento

Diversi studi (per una rassegna vedi Albanese e Molina, 2008) hanno individuato correlazioni significative tra comprensione delle emozioni (misurata col TEC) e altri aspetti dello sviluppo psicologico:

Regolazione delle emozioni: percezione delle proprie capacità di gestire le

emozioni negative (Antoniotti e Albanese, 2008); stile materno di regolazione delle emozioni (Cigala & Sala, 2008; Ciucci & Menesini, 2008)

Teoria della Mente: correlazione con compiti di falsa credenza in età prescolare e preadolescenza (Ornaghi, Di Chiacchio, & Grazzani Gavazzi, 2008; Cavalli, Liverta Sempio, & Marchetti, 2008); correlazione con compito di mentalizzazione, mind-mindedness (Fiorilli, De Stasio, & Di Chiacchio, 2008); correlazione con il ToM Storybooks (Molina, Bulgarelli, & Arati, 2008)

Competenze cognitive e linguistiche: correlazione con aspetti sintattici e pragmatici del linguaggio (Farina & Albanese, 2008); con aspetti cognitivi non verbali (Albanese, De Stasio, Di Chiacchio, & Fiorilli, 2008); con competenze linguistiche e cognitive misurate con la scala KIDS (Molina, Gioia, & Arati, 2008)

Utilizzo in ambito clinico

Lo strumento si è rivelato utile e di facile somministrazione anche per rilevare la comprensione delle emozioni in soggetti non udenti (Albanese, Krog Overgaard, 2008)

Alcuni dati sono stati raccolti in particolare con soggetti con patologie dello spettro autistico, correlando la misura di comprensione delle emozioni con misure di Teoria della Mente (studi per la validazione italiana del ToM Storybooks, Molina et al., 2008; Businaro et al. 2012).

Ulteriori studi hanno indagato la capacità di comprensione delle emozioni in soggetti con ritardo mentale (Strepparava, in press).

Studio con soggetti down ( vedi filmato)

Commenti

Il TEC si presenta come uno strumento efficace di valutazione della comprensione delle emozioni. Si fonda su un solido impianto teorico ed empirico, si è dimostrato efficace in numerose ricerche sia italiane che a livello internazionale, è di semplice e rapida somministrazione e piacevole per i bambini a cui viene proposto.

L’utilizzo come strumento per gli educatori e la ricerca educativa si è rivelato promettente.

I dati che sono attualmente a nostra disposizione, così come le ulteriori ricerche in corso, costituiscono un promettente supporto per il suo utilizzo sia clinico che educativo, oltre che per la ricerca.

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