L’ APPRENDIMENTO DEI PROCESSI DI...

L’ APPRENDIMENTO DEI PROCESSI

DI LETTO-SCRITTURA

19 GENNAIO 2016 - Logopedista Dott.ssa TIZIANA BEGNARDI

Programma

• Il questionario da allegare allo screening

• La costruzione della lingua scritta nel bambino

secondo Ferreiro e Teberosky

• La metafonologia

• L’apprendimento formale della letto-scrittura:

il modello di Uta Frith

• Classificazione degli errori in scrittura

• Esempi di esercizi di metafonologia

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QUESTIONARIO

Vi chiediamo gentilmente di esprimere alcune valutazioni sul bambino.

Le informazioni così ricavate potranno esserci particolarmente utili, offrendoci la possibilità di avere un’immagine più globale ed approfondita di ogni bambino.

N°identificativo (n° del registro di classe):……… Scuola:………………………………..Classe: ……

Data di nascita:……………………………… Sesso: F / M Mano utilizzata per scrivere: SX / DX

Scolarità precedente:

□ ha frequentato la scuola d’infanzia □ nessuna scolarità pregressa

Specificare, dove presente, la CERTIFICAZIONE SCOLASTICA del bambino: …………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Particolari PROBLEMATICHE che si ritiene utile sottolineare:

□ problemi di linguaggio* □ deficit uditivi o visivi

□ difficoltà motorie □ significative difficoltà attentive

□ problematiche comportamentali

□ altro: ………………………………………………………………………………………………………………………………….

*Se avete selezionato l’area “problemi di linguaggio” vi chiediamo se si tratta di un bambino:

□ italiano

□ straniero:

Paese d’origine…………………………………… lingua madre……………………………………………….

Lingua parlata prevalentemente in casa:………………………………………………………………….

A che età il bambino è arrivato in Italia?....................................................

Nel caso ci fossero difficoltà di linguaggio, secondo voi sono legate a:

□ scarsa esposizione all’italiano

□ scarsa acquisizione dell’italiano, nonostante un’esposizione adeguata

I genitori riportano difficoltà nella lingua madre?.........................................

Per TUTTI i bambini, sia italiani che stranieri

Padronanza della lingua:

Comprende ciò che gli viene detto?

□ sì, bene □ fa fatica, spesso devo rispiegare □ non comprende nulla

Parla bene?

□ sì □ ha difficoltà di linguaggio □ non parla per niente

Se sono presenti difficoltà di linguaggio, indicare in quale/i area/e:

□ fonologica (ad es. parla “male” perchè omette dei suoni, semplifica delle parole)

Eventuali suoni mancanti:………………………………………………………………………………………….

□ lessicale (ad es. non conosce tante parole, parla in modo molto semplice)

□morfo-sintattica (ad es. quando parla usa frasi sgrammaticate, omette articoli e/o pronomi, non coniuga bene i verbi)

□ altro: …………………………………………………………………………………………………………………………….

Specificare se si ha notizia di eventuali interventi specialistici di cui il bambino ha usufruito:

□ logopedia

□ intervento educativo

□ psicomotricità

Frequenza scolastica:

□ regolare □ discontinua perché……………………………………………………………

Altre informazioni che si ritiene rilevante sottolineare: ……………………………………………………

La costruzione della lingua scritta nel

bambino: Ferreiro e Teberosky

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Le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky, agli inizi

degli anni '80, hanno osservato e studiato bambini

dell'ultimo periodo della scuola dell'infanzia e hanno

potuto constatare che nelle civiltà che usano il codice

alfabetico l'apprendimento della lettura e della

scrittura procede secondo tappe fisse collegate

strettamente una all'altra.

Dopo tale scoperta, le ricercatrici hanno potuto

costruire un modello teorico che è di grande aiuto per

il lavoro dell'insegnante.

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La costruzione della lingua scritta


Le ricercatrici argentine enfatizzarono molto il

ruolo della scrittura spontanea, sia come

strumento di osservazione/valutazione, sia

come attività per sviluppare l’apprendimento �

teoria linguistica

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Cosa permette di osservare?

• Se il bambino, per scrivere una parola, si

riferisce o no alla sua veste sonora.

• Se il bambino conosce la corrispondenza

fonografica, cioè se è in grado di far

corrispondere le lettere dell'alfabeto ai suoni a

cui si riferiscono.

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La scrittura spontanea

Le produzioni spontanee dei bambini seguono

diversi livelli di concettualizzazione della lingua

scritta.

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Livelli di concettualizzazione della

lingua scritta

1. Fase degli scarabocchi, distinzione tra

disegno e scrittura:

Il bambino capisce che non c’è nessuna relazione di

somiglianza fra i segni tracciati sul foglio e l’oggetto

a cui si riferiscono e che i segni non riproducono

l’oggetto, ma stanno al suo posto.

I bambini inventano così una pseudoscrittura fatta di

zig-zag, cerchietti, pallini, ghirigori…simula la

scrittura senza avere legami né col suono né con il

referente.10

2. Fase pre-convenzionale, le lettere vengono combinate a caso:

Il bambino comincia a comprendere che le lettere servono per rappresentare il nome degli oggetti e comincia a prestare attenzione alla quantità di lettere che compongono la parola sulla base di criteri esterni (peso, grandezza, età dei referenti…), così ad es. la parola «coccinella» sarà una parola piccola e la parola «orso» sarà composta da piùelementi

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lingua scritta

Il bambino sperimenta la struttura

combinatoria: raggiunge la consapevolezza che uguaglianza o diversità di lettere corrispondono a uguaglianza o diversità di ciò che si può leggere.

Comincia ad elaborare delle regole: ad es. le lettere di una parola devono essere diverse tra loro e per significare oggetti diversi bisogna usare configurazioni diverse di lettere.

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lingua scritta

3. Fase sillabica: compare l’ipotesi sillabica

Si hanno le prime manifestazioni della corrispondenza tra le «lettere» e l’aspetto sonoro della parola. Il numero di sillabe identificate corrisponde al numero di segni presenti sul foglio.

(TAVOLO prima pre-convenzionale: VLA, poi convenzionale: AVO-TVL)

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lingua scritta

In questa fase la grandezza o le altre proprietà del

referente non influiscono più sulla quantità di lettere

usate. In questo periodo si possono presentare al

bambino alcune situazioni conflittuali, quali ad esempio

la scrittura di parole monosillabiche: secondo l’ipotesi

sillabica si dovrebbero riprodurre con un solo segno,

secondo il principio della quantità minima se ne

dovrebbero produrre almeno tre. Spesso il bambino

risolve conflitti di questo tipo trasformando il

monosillabo in un bisillabo.

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lingua scritta

Metafonologia passaggio obbligato!

Sulla base di adeguate stimolazioni, il bambino

comincia a compiere operazioni metafonologiche, cioè

ad analizzare la parola nei singoli suoni che la

compongono. Questo è un requisito fondamentale per

l’acquisizione della lettura e della scrittura ed è un

passaggio obbligato per giungere alla rappresentazione

del valore sonoro convenzionale delle lettere, dal

momento che i fonemi non hanno autonomia

percettiva, cioè non vengono percepiti isolatamente,

ma sono inglobati in unità sillabiche.

� consapevolezza fonologica20

4. Fase sillabico-alfabetica

In questa fase il bambino scrive lettere con valore sonoro convenzionale, rappresentando un numero di suoni superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i suoni che compongono la parola.

(TAVOLO: TAVL, AVOL, AVOO, TVOLO…)

21


lingua scritta

5. Fase alfabetica convenzionale

Il bambino completa il percorso metafonologico

iniziato nella fase precedente e rappresenta

correttamente tutti i suoni delle parole.

A questo punto si può dire che il bambino sa

segmentare la parola in fonemi e scrive tutte le

lettere. Errori ortografici ancora presenti!

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lingua scritta

La scrittura spontanea dei bambini va esaminata

e valutata non in base ai criteri dell’adulto, ma

con parametri specifici:

•Il parametro costruttivo

•Il parametro esecutivo

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Il parametro costruttivo prende in considerazione:

⁞i segni usati dal bambino, valutandone la

tipologia (scarabocchi, cerchietti e astine, lettere o

segni simili…) e la loro quantità

⁞La corrispondenza tra i segni grafici prodotti dal

bambino e i suoni

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Il parametro esecutivo analizza:

⁞La direzionalità della scrittura (ad es. da sinistra a destra, dall’alto al basso…)

⁞L’orientamento delle lettere nello spazio (ad es. lettere speculari) e la dislocazione sullo spazio del foglio (lettere sparse o scritte seguendo una riga ideale)

⁞L’adeguatezza del tratto grafico (ad es. incerto, insicuro…) e il tipo di carattere utilizzato

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Le difficoltà esecutive possono essere

accentuate o ridotte, a seconda del tipo di

carattere grafico scelto per la scrittura

�Proporre un solo carattere per volta!

�Passare ad un altro carattere dopo il

raggiungimento della fase alfabetica: il corsivo

in II°

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� STAMPATO MAIUSCOLO

• Composto da aste, cerchi e semicerchi,

elementi primitivi facili da realizzare

• Le lettere sono sempre identiche

• La separazione delle lettere favorisce la

corrispondenza suono-segno

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La Metafonologia

La metafonologia

Morais (1991) distingue tra una consapevolezza

metafonologica globale e una consapevolezza

metafonologica analitica.

Queste abilità passano da globali ad analitiche

nel periodo di passaggio dalla scuola dell’infanzia

al primo ciclo della scuola primaria.

Le sillabe

Intorno ai 4 anni il bambino comincia a prestare attenzione agli aspetti sonori del linguaggio, ed è in questo momento che viene collocata la consapevolezza fonologica globale, che riguarda la discriminazione uditiva di coppie minime, la segmentazione e sintesi sillabica di parole, l’identificazione delle sillabe iniziali, finali e intermedie e il riconoscimento e la produzione di rime.

�� sillaba perché essa ha un legame naturale con la produzione verbale

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Le sillabe sono marcate acusticamente e possono essere pronunciate isolatamente, avendo una chiara autonomia articolatoria e percettiva.

I bambini sviluppano la conoscenza delle sillabe:

•spontaneamente,

•molto prima dei fonemi,

•indipendentemente dalla lingua scritta.

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Le sillabe

Col passaggio all’alfabetizzazione, la consapevolezza fonologica diventa analitica e si organizza con l’esposizione al codice alfabetico, quindi è propria dei bambini del primo anno della scuola primaria.

Questa fase non è frutto di uno sviluppo naturale, ma è una competenza culturalmente indotta, sostenuta dall’insegnamento scolastico formale.

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I fonemi

• Essa riguarda tutte le operazioni che coinvolgono

i fonemi: segmentazione e fusione fonemica,

spoonerismo (vasca-tela), identificazione del

fonema iniziale, finale ed intermedio, fluidità

lessicale con facilitazione fonemica,

manipolazione dei suoni (delezione, aggiunta,

sostituzione).

I fonemi

Il fonema rappresenta l’unità indivisibile e astratta di un

sistema linguistico.

La maggior parte dei fonemi non può essere prodotta

isolatamente e non verrebbe percepita se non fosse

articolata insieme ad altri suoni.

Questi fonemi sono le consonanti.

Gli unici fonemi che nella nostra lingua hanno autonomia

produttiva e recettiva sono le vocali, che possono essere

anche classificate come sillabe (a-pe).

I fonemi

La capacità di segmentare in fonemi si sviluppa in

poche settimane se il bambino non ha avuto ritardi

nello sviluppo del linguaggio.

Per imparare la segmentazione fonemica è infatti

necessario avere una buona padronanza di tutti i

fonemi della propria lingua da almeno due anni.

I fonemi

L’apprendimento della scrittura

L’alfabeto è un sistema di scrittura basato sulla

codifica fonologica del linguaggio.

Si tratta di un codice che prevede l’attivazione di

una procedura sostanzialmente elementare:

l’analisi seriale della sequenza fonemica nella

scrittura e della sequenza grafemica nella

lettura, con applicazione bidirezionale delle

regole di conversione fonema/grafema.

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Quando un bambino di 6 anni, all’inizio della scuola

primaria, scrive una parola, è alle prese col suo

primo impegno: il lavoro alfabetico.

Prima di tutto trasforma la parola in una sequenza

di fonemi.

Per fare questo, oltre all’analisi metafonologica, si

avvale della capacità di articolare separatamente

ogni singolo fonema, prestando nel contempo

attenzione al suono prodotto.

L’apprendimento della scrittura

38

Per questo è molto importante verificare,

all’inizio della classe prima della scuola primaria,

che i bambini siano in grado di svolgere questa

attività e dedicarle almeno la prima settimana di

scuola.

I fonemi

Possedere abilità metafonologiche PRIMA

dell’alfabetizzazione convenzionale:

•Facilita l’accesso al codice alfabetico,

•Sviluppa buone capacità di decodifica della lingua

scritta,

•Potenzia le rappresentazioni fonologiche

analitiche.

La metafonologia

I grafemi

Inoltre, i bambini che nell’ultimo anno della scuola

dell’infanzia sono in grado di individuare ed

etichettare le lettere dell’alfabeto, hanno maggiori

probabilità di diventare abili lettori entro pochi

mesi dall’ingresso alla scuola primaria (Riley, 1996;

Fioravanti, Franceschi, Savelli 2012).

LLLL’apprendimento formale della

LLLLetto-scrittura

43

Il modello di Uta Frith


Il modello evolutivo di Uta Frith (1985)

individua 4 fasi per descrivere lo sviluppo della

letto-scrittura:

Fase logografica

Fase alfabetica

Fase ortografica

Fase lessicale

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1. Fase logografica

Le parole sono come disegni, il bambino riconosce le

parole che vede più frequentemente nella loro

forma globale, come insiemi di lettere prive di

valore sonoro convenzionale.

Ad esempio, alla scuola dell’infanzia, scrive

correttamente il proprio nome o sa riconoscerlo

ma non conosce le singole lettere con cui è scritto.

45


46

CASA �


All’interno di questo stadio cominciano a svilupparsi, soprattutto nella scrittura, le abilitàmetafonologiche.

Queste abilità (Savelli, 2008) iniziano a manifestarsi dopo i 3-4 anni e sono un tipo particolare di conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio.

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2. Fase alfabetica

Comincia con la scoperta del fatto che le parole scritte

rappresentano le parole orali, e non direttamente

gli oggetti.

L’apprendimento del valore sonoro convenzionale

delle lettere e lo sviluppo della segmentazione

fonemica mettono in grado il bambino di imparare

a leggere e a scrivere.

Il risultato è corretto per molte parole (casa, mare…).

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3. Fase ortografica

Il bambino impara a scrivere tutte le parole che contengono fonemi contesto-dipendenti e i fonemi che richiedono più di una lettera (gn, gli, sci/e).

In questa fase non è più sufficiente la strategia di conversione lettera per lettera, tipica del livello alfabetico, ma occorre considerare il contesto fonemico.

L’unità di trascrizione da considerare è la sillaba.

Ad esempio: SC…?

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4. Fase lessicale

L’unità interessata diventa più grande: si passa cioèalla singola parola, elaborata in maniera diretta, senza passaggi intermedi di conversione.

Consente di realizzare due aspetti della transcodifica che coinvolgono il lessico: la trascrizione delle parole omofone non omografe (hanno/anno) e la segmentazione del parlato continuo (sapore di vino, gusto divino).

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Classificazione degli Errori in

Scrittura

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classificazione degli errori

• Errori fonologici: l’analisi fonologica della stringa non è

avvenuta correttamente. Non è rispettato il rapporto

fonema-grafema

1. Scambio di grafema:: VANE per PANE:: il bambino

non ricorda l’esatta corrispondenza fonema-grafema,

e sceglie un grafema errato. Non è stabile né

ricorrente.

2. Omissione/riduzione di grafema o sillaba:: BALNA o

BANA per BALENA:: è dovuto alla difficoltà del

bambino nel suddividere la parola in fonemi,

pertanto alcune sillabe vengono omesse o

rappresentate da un solo grafema.

3. Riduzione di dittongo:: MELE per MIELE:: è dovuto al

fatto che l’articolazione di una semivocale ha una

durata più breve rispetto a quella di una vocale, di

conseguenza è meno percepibile

4. Riduzione dello iato:: BULE per BAULE:: questo errore

si riscontra più raramente, in quanto lo iato è

costituito da due vocali di uguale durata

5. Riduzione di gruppi consonantici:: POTA per PORTA,

STEGA per STREGA:: quando una consonante si trova

accanto ad altre consonanti, è meno percepibile.

Valutare se accade solo con alcuni gruppi

consonantici o con tutti.


6. Inversione di grafema:: PREDE per PERDE:: è

dovuto al fatto che il bambino si autodetta, a

volte ripetutamente, la parola in modo sbagliato

e nella scrittura non rispetta l’ordine corretto dei

grafemi

7. Aggiunta di grafema o sillaba:: FARATE per

FRATE:: il bambino non è in grado di rispettare

l’ordine corretto dei fonemi, autodettandosi

percepisce suoni non presenti nella sequenza

corretta della parola


• Errori fonetici: vi è difficoltà nell’analisi percettiva del suono, delle variazioni di intensità sonora o di durata. Sono errori di questo tipo le omissioni o aggiunte di doppie e/o accenti.

• Errori non fonologici: anche detti ortografici, sono dovuti al mancato rispetto delle convenzioni ortografiche della lingua italiana e coinvolgono la rappresentazione visiva della parola. Tra questi vi sono omissione o aggiunta di H e/o apostrofo, fusioni e separazioni illegali, scambio di grafema omofono non omografo.


Errori più frequenti a metà della I°

• Sono gli errori fonologici, dove non è

rispettato il rapporto fonema – grafema

CSA per CASA – BALNA per BALENA

TAVOVOLO per TAVOLO – CALADO per CALDO

VILO per FILO – CANINO per CAMINO

CSOPA per SCOPA – LABERO per ALBERO

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Esempi di esercizi di metafonologia

Metafonologia globale: caratteristiche

• Accessibile ai bambini prescolari

• Legame naturale della sillaba rispetto alla

produzione verbale: la sillaba tende a

coincidere con la realtà dei singoli atti

articolatori, quindi è molto più facilmente ed

immediatamente identificabile

• Si utilizza la corrispondenza sillaba orale –

sillaba scritta

• Esercizi in input e output

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• Giudizio di lunghezza delle parole

• Sintesi e segmentazione sillabica

• Identificazione della sillaba iniziale

• Treni di parole: a una parola che finisce con

una sillaba dovrà seguirne una che inizia con

la stessa sillaba, come: cane-neve-velo…

• Arriva un bastimento carico di…BA!

• Ricerca di immagini che cominciano con lo

stesso suono59

Metafonologia globale: esercizi

• Identificazione della posizione della sillaba:

iniziale, intermedia, finale

• Invenzione e individuazione di rime con

immagini

• Conteggio delle sillabe che formano una

parola o una frase

• Anagrammi

• Quale, tra diverse sillabe, è la sillaba iniziale di

una parola target60

Metafonologia globale: esercizi

• Le difficoltà metafonologiche a livello

fonemico limitano la possibilità di accedere al

principio alfabetico e alla corrispondenza

fonema-grafema. Influenzano negativamente

la capacità di spelling così come lo sviluppo

della lettura (Torgesen, 1999; Savage e

Carless, 2005).

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Metafonologia analitica:

caratteristiche

• Sintesi/segmentazione fonemica

• Giudizio di lunghezza delle parole

• Identificazione del fonema iniziale

• Fluenza fonemica: F come…?

• Ricerca di parole che iniziano/finiscono con lo

stesso suono

• Identificazione della posizione di un suono:

iniziale, intermedio, finale

• Sciarada: male, mare, care, cari, fari…62

Metafonologia analitica: esercizi

• Famiglie di parole che si differenziano solo per

il suono iniziale: cane, pane, rane…

• Elisione o aggiunta di lettere: cosa diventa

PALA se tolgo P?

• Cambio di lettera: ho la parola LUNA; cosa

ottengo se cambio la N con la C?

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Metafonologia analitica: esercizi

Glossario

• Teoria linguistica del bambino: è l’insieme delle idee

che il bambino si è costruito attraverso esperienze

spontanee e occasioni educative prima dell’ingresso

alla scuola primaria.

• Scrittura spontanea: è un’attività nella quale il

bambino viene sollecitato a scrivere parole e frasi in

una situazione di «autodettatura», anche quando si

presume che non abbia ancora ricevuto nessuna

istruzione formale sulla natura del sistema

alfabetico. Favorisce l’emergere della teoria

linguistica del bambino.64

Glossario

• Competenza fonologica: è la capacità di

analizzare separatamente i singoli suoni che

compongono le parole. Si acquisisce

gradualmente, per cui nel bambino si

manifesta inizialmente con la capacità di

riconoscere il primo suono di una parola. E’ un

prerequisito fondamentale all’acquisizione

della letto-scrittura.

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Bibliografia • Ferreiro, Teberosky (1985): La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti

• Vio, Tressoldi, Lo Presti (2014): Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni

Erickson

• Tessoldi, Vio (2014): Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni

Erickson

• Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2012): Intervento logopedico nei DSA – La dislessia,

Edizioni Erickson

• De Cagno, Ripamonti, Savelli (a cura di)(2013): Intervento logopedico nei DSA – La scrittura,

Edizioni Erickson

• Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2009): Presa in carico e intervento nei disturbi dello

sviluppo, Edizioni Erickson

• Collana “Le guide Erickson” (2013): Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Erickson

• Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente, Bellantone (2002): La dislessia raccontata agli insegnanti

– 1, Edizioni Libri Liberi

• Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente (2003): La dislessia raccontata agli insegnanti – 2, Edizioni

Libri Liberi

• Berton, Lorenzi, Lugli, Valenti (2006): Dislessia Lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e

scuola primaria, Edizioni Libri Liberi

66

• Benso (2010): Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Edizioni Il leone verde

• Brignola, Perrotta, Tigoli (2012): Sviluppare i prerequisiti per la scuola primaria, Edizioni

Erickson

• Centra (2012): DSA e scuola dell’infanzia, Giunti scuola

• Siliprandi, Gorrieri (2013): Le difficoltà nell’avvio alla letto-scrittura, Giunti scuola

• Brignola, Perrotta (2010): Giocare con le parole 2, Edizioni Erickson

• Gagliardini (2011): Lettoscrittura volume 2, Edizioni Erickson

• Judica, Baldoni, Bartoli, Chiodi, Chirri, Del Vento, Di Giorgio, Giovannetti (2008): Un mare di

parole, Edizioni Erickson

• Mei, Pagni, Vegini (2011): Alla scoperta delle parole, Edizioni Erickson

• Cazzaniga et al. (2005): Dislessia e trattamento sublessicale, Edizioni Erickson

• Artoni, Bacchiavini, Chinaglia, Cottafavi, Prati (2014): Parole amiche, edizioni Recos

• Dislessia, Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa, Edizioni Erickson

• Lo Presti (2015), Nostro figlio è dislessico, Edizioni Erickson

• Tressoldi, Cornoldi, Re (2013), Batteria BVSCO-2 per la valutazione della scrittura e della

competenza ortografica, Giunti OS

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Bibliografia

L’ APPRENDIMENTO DEI PROCESSI DI...

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