JEROME BRUNER: L’IMPEGNO DI...

LE CAUSE DEL COLORE BENEFICI CON LA LEGGE 104 DEL 1992: RICONOSCIMENTO E CASISTICHE

IL RIPARTO DI GIURISDIZIONE E LE CONTROVERSIE RELATIVE AL SERVIZIO DI SOSTEGNO SCOLASTICO

JEROME BRUNER: L’IMPEGNO DI CENT’ANNI

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LXII

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003

6-98

61

Problemi e orientamenti per la

scuola secondaria di primo grado gennaio

20175

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editoriale

1

Povertà educativa e scuolaPierpaolo Triani

Anche in questo editoriale vorrei evidenziare alcuni dati sulla condizione dei bambini e dei ragazzi del nostro Paese che interpellano fortemente il ruolo fondamentale della scuola. L’occasione è fornita dalla recente pubblica-zione dal nuovo report, realizzato da Save The Children, in collaborazione con Treccani, dal titolo: “Atlante dell’In-fanzia (a rischio) “Bambini, Supereroi”.Curato da Giulio Cederna e corredato dalle foto di R. Venturi, che sono parte integrante del testo, il volume in-tende presentare la situazione dell’infanzia in Italia, cer-cando porre in risalto gli ambiti e i settori in cui emerge con forza la necessità di interventi e di miglioramenti.Il quadro che ne emerge ci parla ancora una volta di un Paese segnato da forti differenze e dove è alta la percen-tuale dei bambini e dei ragazzi che vivono in condizioni di vulnerabilità e fragilità. Per descrivere la situazione viene preso in prestito il termine faglia. Esso infatti, si legge nell’introduzione al volume, “non sta a indicare una semplice fessura su una superfi cie, un taglio netto, ma un sistema complicatissimo di spaccature che possono cor-rere indipendenti tra loro e a tratti parallele su porzioni tridimensionali di crosta terrestre. Allo stesso modo, un insieme complesso e multidimensionale di fratture – di carattere geografi co, economico, sociale, politico, etico, ambientale – rende fragile il territorio dell’infanzia in Ita-lia, determina smottamenti e frane nelle politiche e nei sistemi che dovrebbero garantire sviluppo e protezione dei bambini, crea alla nascita baratri e diseguaglianze”.In questi anni è andato crescendo il numero dei bambini e dei ragazzi che vivono in una condizione di povertà as-soluta, calcolati attualmente attorno ad 1.130.000, ossia circa il 10% del numero complessivo dei minori. In un passaggio del report si nota: “Non solo bambini e ragazzi sono nettamente più esposti a crisi e rovesci economici, ma il gap generazionale si è andato ampliando nell’ul-timo decennio: tra il 2005 e il 2015 è triplicata la percen-tuale delle famiglie con bambini che vivono in povertà assoluta, cresciute dal 2,8 al 9,3%”.La povertà economica continua a mettere in moto un circolo vizioso per cui le diseguaglianze di reddito contri-buiscono a limitare fortemente e circoscrivere le possibi-lità di formazione e di crescita di tanti bambini e ragazzi, limitando la loro partecipazione alle attività ricreative e culturali. Ad esempio nel 2015, ricorda “Atlante”, il 58% dei bambini che vivono in famiglie con risorse economi-che scarse o insuffi cienti non ha praticato sport in modo

continuativo, mentre più bassa è la percentuale tra i co-etanei che possono fare affi damento su risorse ottime e adeguate in famiglia (44,7%). Scarti simili o più alti si hanno nei confronti dell’accesso alla lettura, ai musei e ad altre attività culturali. Le povertà materiali sono dunque fattore di rischio per l’insorgere della povertà educativa ossia “la privazione da parte dei bambini e degli adolescenti della possibi-lità di apprendere, sperimentare, sviluppare e far fi orire liberamente capacità, talenti e aspirazioni”1. A loro volta situazioni segnate da povertà di carattere educativo ali-mentano il permanere o il sorgere di condizioni di gravo disagio materiale. Non è facile, evidentemente, rompere il circolo vizioso. Occorrono molte risorse economiche, che certamente scarseggiano; ma è necessario anche un doppio sforzo culturale. Il primo passo è di mettere a fuoco meglio la questione multidimensionale della povertà educativa e tradurla in indicatori attorno ai quali attivare azioni spe-cifi che e di lungo periodo. Save The Children, a questo proposito ha elaborato grazie al supporto di un gruppo di esperti, 14 indicatori che concorrono a defi nire l’indice di povertà educativa (IPE) di un determinato territorio. Concorrono a costituire questo indice sia aspetti consi-derati già da tempo, come la percentuale di dispersione scolastica, sia fenomeni fi no ad ora messi poco in risalto come, per citarne alcuni, il numero dei bambini che sono andati a teatro e il numero di bambini che praticano sport in modo continuativo. Appare evidente, a questo, propo-sito il ruolo strategico che la scuola ricopre nel diminuire l’indice di povertà educativa.Ma la scuola per esercitare adeguatamente questo ruolo credo debba compiere un secondo passo culturale, o meglio continuare a svolgerlo, in quanto appartiene alla sua specifi ca funzione educativa. Per contrastare le po-vertà educative dei ragazzi occorre non solo promuovere l’accesso alle risorse culturali di cui hanno bisogno, ma riconoscere che loro stessi sono portatori di risorse che a loro volta possono mettere in gioco. La povertà educativa si contrasta così anche aiutando i ragazzi a scoprire e va-lorizzare, attraverso l’avventura dell’apprendere, i tesori che vanno via via crescendo dentro di loro. Non c’è solo una povertà da contrastare; vi sono anche molte risorse da valorizzare, che hanno il nome di ogni singolo alunno.

1 Save The Children, La lampada di Aladino, 2014, p. 4.

sommario

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5

sito editore: www.lascuola.itsito rivista: scuolaedidattica.lascuola.it

Editrice La ScuolaSd

Mensile di problemi e orientamenti per la Scuola Secon-daria di I grado - Anno LXII - Direttore responsabile: Pierpaolo Triani - Autorizzazione del Tribunale di Brescia n. 100 del 3-10-1955.

ISSN 0036-9861

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professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere

da AIDRO, corso di Porta Romana n. 108, Milano 20122, e-mail [email protected] e sito web www.aidro.org

Direttore: Pierpaolo TrianiVicedirettore: Piero CattaneoCollaboratori proposte didattiche: Elisa Appiani, Francesca Baresi, Miriam Bertocchi, Emanuela Buizza, Susanna Cancelli, Monica Capuzzi, Evelina Chiocca, Francesco Cigada, Marina Cinconze,

Alberto Doscioli, Giovanni Ghidinelli, Alesia De Martini, Laura Montagnoli, Luigi Fabemoli, Paolo Nitti, Luciano Pace, Caterina Pavesi, Gabriella Salerno, Manuela Valentini, Federica Zoli.

Amanda MurphyCuratore notiziario professionale: Mario FalangaCoordinamento redazionale: Annalisa Ballini

Marco [email protected]

Studio Mizar, Bergamo Supporto tecnico area web: [email protected]. 0302993325In copertina: Vienna, illustrazione di Monica Frassine

Povertà educativa e scuola 1Pierpaolo Triani

editoriale Italiano L2Paolo Nitti

Cinema e didattica dell’italianoper stranieri 33

IngleseCaterina Pavesi

38

FranceseEmanuela Buizza

a Journée de la mémoireClassi 1a, 2a e 3a 43

TedescoMiriam Bertocchi

Classe 1a 46

Wie siehst du aus?Classe 2a 48

Gesundheit!Classe 3a 50

SpagnoloPaolo Nitti

52

Classe 1a 53

Classe 2a 54

Classe 3a 56

scuola in atto

Religione cattolicaFederica Zoli

Classe 1a 10

Alberto Doscioli

Classe 2a 12

Alberto Doscioli, Giovanni Ghidinelli,Luciano Pace, Federica Zoli

…espressivi della fedeClasse 3a 14

ItalianoM. Capuzzi, E. Chiocca, M. CinconzePercorso in verticale per le tre

memoria e del ricordo 16

Marina Cinconze

Classe 1a 17

Evelina Chiocca,

Classe 2a 21

Monica Capuzzi

Classe 3a 29

approfondimenti

di cent’anni 5Luciano Rondanini

Educazione e lavoro 8Gian Carlo Sacchi

3Sd

nPaola Alberti 125

riconoscimento e casisticheElena Armenio 126

controversie relative al servizio

Elena Armenio 127

otiziario professionale

sapere di Scienze

Eva Filoramo 116

generazioni connesse

“Gestione dei dispositivi mobile

Stefano Cappuccio, Maria Grazia Ottaviani 118

diario semiserio

Erika Lucadamo 123

Dalla normativa e dai documenti ministeriali: i fondamenti per una

Marina Bottacini 120

al passo di ciascuno

StoriaAlesia De Martini

Classe 1a 59

alla corruzione della ChiesaClasse 2a 62

il fascismoClasse 3a 66

Susanna Cancelli

Risorse e attività dell’uomo 69

interazioni tra elementi naturali, fatti sociali ed economiciClasse 1a 69

BrindiamoClasse 2a 72

Al caldo, morbidamenteClasse 3a 73

Matematica

Allenamento mentale: facciamoun po’ di pesi con la mente!Classe 1a 75

E. Appiani, F. Baresi, L. MontagnoliPentamini e isometrieClasse 2a 78

E. Appiani, F. Baresi, L. Montagnoli

al suo utilizzoClasse 3a 81

ScienzeGabriella Salerno,

Come è fatta una radiceClasse 1a 87

Classe 2a 88

I terremotiClasse 3a 90

TecnologiaFrancesco Cigada

92

Arte e immagineErika Cunja

Volume e spazio, punto e linea: da Yayoi Kusama a Ben Heine

96

MusicaLuigi Fabemoli

Gli strumenti a corda tipici della

101

Gli strumenti a corda tipici della musica popolareClasse 1a 102

Classe 2a 103

Classe 3a 105

Manuela Valentini, Samantha Cremonesi

Gioco, sport e molto di più. Attività ludico motoria per lo sviluppo delle capacità motorieClasse 1a 107

Gioco, sport e molto di più.Il tennis e gli sport individualiClasse 2a 110

Gioco, sport e molto di più.Lo sciClasse 3a 113

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approfondimenti

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.IVSQI�&VYRIV��P´MQTIKRS�HM�GIRX´ERRMLuciano Rondanini

Ricordi personaliLa scomparsa di Jerome Bruner, avvenuta il 5 giugno del 2016, ha lasciato in tutti e in molti di noi che l’hanno conosciuto personalmente, un senso di vuoto e di profonda tristezza. Certo l’età raggiunta era di tutto rispetto; avrebbe, infatti, compiuto centuno anni il primo ottobre 2016. Il fatto però di non poterlo in-contrare più mi ha profondamente addolorato e, con me, tantissime persone che nel nostro Paese lo hanno apprezzato, soprattutto amato, per la sua giovialità, intelligenza e “cortesia del discorso”.Ho avuto il piacere di vedermi con Bruner in diverse occasioni a Reggio Emilia, che egli considerava la sua seconda “patria” e dove, dagli Anni Ottanta, si recava frequentemente e assiduamente. Per queste ragioni e soprattutto per aver sostenuto il valore educativo dell’e-sperienza dei nidi e delle scuole dell’infanzia comunali, Reggio nel 1997 gli ha conferito la cittadinanza onoraria.Per me, assiduo lettore delle sue pubblicazioni, incon-trarlo di persona rappresentava una gratifi cazione del tutto particolare.Non potrò mai dimenticare una sera trascorsa insieme a cena nel giugno del 2010, in presenza di Carla Ri-naldi, presidente di Reggio Children, durante la quale ho avuto modo di intervistarlo per conto della rivista L’Educatore, che in quel periodo dirigevo insieme a Nunziante Capaldo.Ho potuto così conoscere dei risvolti della sua vita di straordinaria suggestione; un episodio in particolare mi fa ancora sorridere e soprattutto rimpiangere la sua fi gura.Raccontò, in quell’occasione, che nel corso della Pre-sidenza di J. F. Kennedy (1961-1963), egli fu chiamato a dirigere il progetto Head Start rivolto all’alfabetizza-zione dei ragazzi svantaggiati, provenienti da ambienti particolarmente deprivati sul piano socio-culturale. Bruner era amico di Kennedy perché si erano cono-sciuti, giovani studenti, ad Harvard.Ogni giovedì si recava a Washington per seguire perso-nalmente le fasi di questo percorso educativo e qualche volta veniva invitato a cena alla Casa Bianca, in pre-senza del presidente e della moglie.In una di queste serate, Jacqueline Kennedy gli fece un omaggio particolare: una cravatta nuova fi ammante e soprattutto di marca! Capì in quel momento che, da

“buon pedagogista”, il look con il quale si presentava non doveva essere molto curato.“Conservo ancora questo regalo, ci confi dò in quell’oc-casione, come il più caro della mia vita”.Nel corso di quell’incontro conviviale, si entusiasmò ri-cordando come aveva scoperto il testo di Lev Vygotskij Pensiero e linguaggio. Bruner, sempre in quell’occa-sione, ci raccontò come scoprì la fi gura del giovane psicologo, morto a Mosca nel 1934, a soli 38 anni.“Avevo ad Harvard una collega universitaria russa che mi parlò di questo ricercatore e delle sue straordi-narie teorie. Di lui avevo letto solo un articolo. La professoressa si offrì di tradurre in inglese il libro per consentirmi di poterlo esaminare”. Ci riferì testual-mente durante la cena: “Rimasi talmente colpito dalle argomentazioni di questo autore del tutto sconosciuto in Occidente che, di notte, non riuscivo ad addormen-tarmi prima di aver approfondito qualche passaggio del testo, tanto forte era l’interesse che le osservazioni sviluppate da Vygotskij suscitavano in me”.Fu così che Bruner curò la prima pubblicazione di Pen-siero e linguaggio (vendette nel corso del primo anno 60.000 copie), che lasciò un’impronta indelebile negli orientamenti da lui sviluppati nei decenni successivi.Nel libro La ricerca del signifi cato del 1992, egli af-ferma che entrambi sostenevano la medesima conce-zione circa lo spartiacque dell’evoluzione umana: la cultura, intesa come un prodotto della storia più che della natura, plasma il pensiero di coloro che vivono nell’ambito della sua infl uenza. In quel testo, riprende un’affermazione di Clifford Geertz, nella quale l’autore statunitense sottolinea che “senza il ruolo formativo della cultura non siamo che mostri inservibili!”.

Jerome Bruner

approfondimenti

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l’insieme degli attrezzi mediante i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la concezione di noi stessi e delle nostre capacità. [...]La vita mentale viene vissuta con gli altri, è fatta per essere comunicata e si sviluppa con l’aiuto di codici culturali, tradizioni e simili (Bruner, 2009).

sono convinto che l’invenzione di storie e la narrazione adempiano alla funzione di generare il modo di comprendere la realtà e a sostenere le modalità del pensiero del bambino (Bruner, 2009).

Il “primo” BrunerNon sono mai riuscito ad avere da lui una risposta diretta della sua “conversione” dal cognitivismo alla narratività del pensiero. Penso, in ogni caso, che ne-gli Anni Ottanta ( forse prima) la visione pedagogica di Bruner abbia conosciuto un graduale e profondo cambiamento: dalla mente come “computazione” alla cultura come “ricerca del signifi cato”.Bruner si impone all’attenzione dei ricercatori in am-bito internazionale alla fi ne degli Anni Cinquanta del secolo scorso, quando il lancio nello spazio del primo sputnik sovietico (4 ottobre 1957) determinò un vero e proprio shock nell’opinione pubblica americana, in-generando sfi ducia e delusione verso la didattica e la ricerca pedagogica, entrambe obsolete rispetto all’in-novazione tecnologica messa in campo dalla superpo-tenza nemica.Nel 1959 si tiene a Woods Hole una conferenza dei principali esponenti della cultura statunitense volta a recuperare tale evidente gap, attraverso l’introduzione di cambiamenti radicali nell’impostazione dei curricoli e delle metodologie d’insegnamento in ogni ordine di scuola.J. Bruner presiede i lavori di questa conferenza e pub-blica i risultati del dibattito di quei giorni di lavoro nel volume I processi di apprendimento nelle due culture, pubblicato in Italia nel 1964.L’adesione poi di Bruner al pensiero di Vygotskij, av-venuta nei primi Anni Sessanta, pone le premesse per l’elaborazione della sua teoria dello sviluppo infantile, incentrato su tre modalità:s��attiva: il bambino vive eventi e situazioni sulla scorta

delle esperienze che egli compie direttamente sulla realtà;

s��iconica: il bambino comincia a utilizzare schemi e immagini dell’organizzazione visiva per rappresen-tare l’esperienza vissuta;

s��simbolica: tale forma costituisce il momento più complesso dello sviluppo intellettivo in quanto il soggetto sa utilizzare amplifi catori verbali e logici di comprensione della realtà. Il linguaggio si pone come il più elevato modello rappresentativo e costituisce lo strumento più importante del pensiero umano.

Le ricadute sull’insegnamento della forma simbolica sono riconducibili all’importanza di dare all’alunno il senso della struttura generativa di una disciplina, il valore del “curricolo a spirale” per approfondimenti successivi e il ruolo fondamentale della scoperta auto-noma dell’alunno nell’apprendimento di una materia. “Conoscere, afferma Bruner nel libro Verso una teoria dell’istruzione, è processo non un prodotto!”.Come già sottolineato, la cultura nella concezione bru-neriana plasma la mente e fornisce

Bruner, nel libro La cultura dell’educazione, afferma che in America furono la “scoperta della povertà”, il movimento per i diritti civili, l’impatto con il razzismo e l’emarginazione sociale a “svegliare” psicologi, peda-gogisti ed esponenti politici sulle ricadute nefaste che tali condizioni avevano nella vita mentale dei bambini, vittime di questi mali. Nella prefazione di quel testo egli ribadisce quello che mi aveva raccontato nel corso dell’intervista; sottolinea in particolare l’importanza del Progetto Head Start rivolto, come precedentemente accennato, ai bambini provenienti dalle classi sociali povere e svantaggiate.Durante la presidenza Kennedy, egli cominciò a stu-diare l’infl uenza che la cultura esercitava sull’appren-dimento scolastico degli alunni “deprivati”. In questa impresa, egli ricorda anche l’infl uenza esercitata dal pensiero di Lev Vygotskij e gli incontri con Alexander Lurija, vivace sostenitore delle teorie del collega mo-scovita con il quale collaborò negli Anni Venti - Trenta del XX secolo, e che lo accompagnò più volte nell’U-nione Sovietica.L’interesse però per i collegamenti fra la cultura e la mente non derivano da una sua adesione a una “scuola” psicologica, ma dall’intreccio di differenti di-scipline; l’ antropologia, la sociologia, gli studi lingui-stici, la letteratura,... gli consentono di stabilire uno stretto legame tra narrazione e ricerca del signifi cato nei diversi sistemi culturali.Nel libro La cultura dell’educazione, egli afferma:

Siamo così entrati nella fase del “secondo” Bruner, che approfondisce i temi della psicologia culturale, del pensiero narrativo e della forza del racconto.

Il “secondo” BrunerDagli Anni Ottanta del secolo scorso, Jerome Bruner rafforza in misura crescente il suo interesse per due forme di pensiero, note come logico-scientifi co e nar-rativo.

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approfondimenti

La loro universalità suggerisce che affondino le radici nel genoma umano o che siano dei dati della natura del linguaggio. Si esprimono in modi diversi nelle diverse culture, che li coltivano anche diversamente. Non esiste una cultura che sia priva di entrambi, anche se alcune ne privilegiano uno rispetto all’altro. […] Molto probabilmente la narrazione ha la stessa importanza per la coesione di una cultura che per la strutturazione di una vita individuale (Bruner, 2009).

[..] ho sostenuto con molta convinzione che una delle forme di di discorso più diffuse e più potenti nella comunicazione umana è la narrazione, che è insita anche nella prassi dell’interazione sociale prima di trovare espressione linguistica. Ciò che determina l’ordine di priorità in cui le forme grammaticali vengono assimilate dal bambino in tenera età è proprio la “ spinta” a costruire una narrazione (Bruner, 1992).

La narrativa, anche quella di fantasia, dà forma a cose del mondo reale e spesso conferisce loro addirittura un titolo alla realtà. ... Non stupisce che il racconto sia la moneta corrente della cultura (Bruner, 2002).

Le caratteristiche delle due dimensioni dell’intelli-genza, logico-scientifi ca e narrativa, sono sintetizzate nella Figura 1. Il pensiero scientifi co è incentrato su teorie, formule, ipotesi proprie di strategie decontestualizzate, mentre quello narrativo è espressione di contesti dialogici, con-versazionali, discorsivi. Il primo è riconoscibile, soprat-tutto in alcune discipline, a livello mondiale per la sua caratteristica denotativa (la chimica, la matematica,...); il secondo, invece, è carico dell’ambiguità tipica dei lin-guaggi connotativi (la poesia, i proverbi, le metafore,...). Ad esempio, la parola “acqua” può essere rappresentata da una formula conosciuta ovunque (H2O) oppure da un genere letterario come la poesia che esprime i vissuti di un autore (nel nostro caso G. D’Annunzio) molto diversi da quelli di un altro poeta (vedi Figura 2).

La dimensione narrativa dell’intelligenza rappresenta, secondo Bruner, la forma tipica della strutturazione dell’esperienza. Scrive nel libro La ricerca del signifi -cato:

La cultura, dunque, altro non è che una negoziazione di signifi cati elaborata nei diversi gruppi sociali di ap-partenenza. Ma l’essere umano, in particolare il bam-bino, non è portato solo ad attribuire signifi cati nelle relazioni con gli altri, ma anche a raccontare a se stesso e il suo rapporto con il mondo.

In una metaforica staffetta, J. Bruner ha consegnato il testimone a H. Gardner, discepolo e continuatore del suo pensiero, anch’egli molto conosciuto nel nostro Paese. Gardner interpreta molto coerentemente l’ere-dità del suo Maestro, soprattutto quando invita a guar-dare con fi ducia alle giovani generazioni, sottolineando come le virtù degli Antichi, verum, pulchrum, bonum possono aiutarci a vedere sprazzi di luce nel futuro, anche in un tempo dell’incertezza i come quello che stiamo vivendo.

L’INTEGRAZIONE DELLE DUE CULTURE

Pensiero scientifi co

- deduttivo- cristallino- universale

delle “cose”

Pensiero narrativo

- induttivo - ambiguo - contestuale

delle “persone”

L’INTEGRAZIONE COMINCIA DAI NOSTRI PENSIERI

H2O Acqua di monte Acqua di fonte Acqua che squilli Acqua che brilli Acqua che canti e piangi Acqua che ridi e muggi Tu sei la vita e sempre fuggi di G. D’Annunzio

Figura 2

Figura 1

Bibliografi a

r�!QTMDQ�) ��Verso una teoria dell’istruzione, Armando Editore, Roma.r�!QTMDQ�) ��+@�QHBDQB@�CDK�RHFMHk�B@SN, Bollati Boringhieri, Torino.r�!QTMDQ�) ��La fabbrica delle storie, Editori Laterza, Roma-Bari.r�!QTMDQ�) ��La cultura dell’educazione, Universale economica Feltrinelli, Milano.

approfondimenti

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Educazione e lavoroGian Carlo Sacchi

È un binomio che nell’ultimo secolo ha ispirato il di-battito sulle fi nalità dell’educazione e che oggi intende giudicare l’effi cacia del sistema educativo. In passato la condizione lavorativa andava superata attraverso la scuola, oggi la “buona scuola” è quella che deve impegnarsi a offrire le fi gure tecniche di cui il mercato ha bisogni.Studiare era l’alternativa migliore a un impiego dequa-lifi cato, un ascensore sociale verso il lavoro intellet-tuale e il prestigio sociale, uno strumento democratico per una scolarizzazione di “tutti e di ciascuno”. Sotto la spinta dello sviluppo tecnologico e della concorrenza economica le conoscenze diventano funzionali alle abilità professionali.La politica voleva un’educazione professionale per ri-spondere non solo alla domanda di mano d’opera, ma per individuare e coltivare ogni talento, cercando di andar incontro anche a scelte sbagliate. Il lavoro per la formazione generale, pur tenendo conto degli aspetti vocazionali, un modo per promuovere il pieno svi-luppo della persona umana. L’economia invece mette al centro le esigenze dell’impresa e trova necessario che le richieste in campo tecnico siano sempre più all’altezza ma sempre orientate dal mondo della pro-duzione, o addirittura organizzate dalla stessa struttura aziendale. Non è che poi i datori di lavoro abbiano conoscenze molto precise della preparazione necessarie a svolgere determinate mansioni: le grandi aziende vogliono una preparazione meno rifi nita ma più stabile nelle cono-scenze di base, le piccole invece preferiscono una mag-giore specializzazione. La variazione si ha a seconda del comparto produttivo, e questo vale anche rispetto alla durata dei percorsi formativi.Crescere in stretto rapporto con una professionalità specifi ca, fi n dalla giovane età, si fi nisce per scontrarsi poi con le diffi coltà occupazionali, che oggi la crisi economica non risparmia ai nostri giovani e che hanno un effetto dannoso sulla disponibilità alla formazione. Si dice che a elevate competenze corrispondo più spazi lavorativi, ma questo sembra patrimonio di persone in possesso di particolari informazioni, o che ci sono professioni per le quali non si trovano gli addetti, ma ogni anno le scelte scolastiche vengono effettuate dalle famiglie verso un’istruzione liceale che non trova nei giovani le necessarie motivazioni, e la scuola non rie-

sce a darle, ne prima ne dopo, e quindi prende sempre più piede il fenomeno dell’abbandono, che spesso si riduce a un’emarginazione sociale tout-court. Un’ultima questione di questo dibattito riguarda il rap-porto tra la certifi cazione dei risultati raggiunti nella formazione, che viene esercitata dal sistema pubblico, con il valore legale di titoli di studio e il riconoscimento delle performance reali che l’impresa invece si riserva di valutare sul lavoro.Limitandosi al versante economico-politico non si af-fronta la vera domanda di lavoro da parte dei giovani, che parte da considerazioni pedagogiche sul valore for-mativo del lavoro stesso nei ragazzi che lavorano. Una svolta in questo senso ci è venuta dalla riforma della scuola media e oggi ci sono periodi obbligatori di alter-nanza scuola-azienda per tutti gli allievi, compresi quelli dei licei. Si tratta di un importante momento orientativo per i giovani, sia per consolidare le scelte, sia per valu-tare eventuali mutamenti di fronte a insuccessi.I rapporti tra teoria e pratica sono ormai strettamente collegati dalle tecnologie, “saperi procedurali” che de-vono essere conquistati mediante la rifl essione sulla propria esperienza e la soluzione di problemi concreti. I programmi della scuola media chiedevano di “valo-rizzare il lavoro come esercizio di operatività”, ma nel corso degli anni “le applicazioni tecniche” introdotte per produrre integrazione con la scuola della tradi-zione culturale, furono attratte da quest’ultima verso un impianto teorico che impose fi n il cambiamento del nome: educazione tecnica, tecnologia, dove oggi la componente operativa è derivata dagli automatismi digitali, tornando così alla “scuola senza mani” pur con una forte componente tecnologica. Dal laborato-rio di falegnameria al laboratorio di informatica; ciò ha riproposto in termini drammatici il fallimento di una scuola media rimasta troppo legata alla tradizione umanistico-classica e quindi per evitare dispersione si tende a un’uscita verso l’apprendistato già dal quindi-cesimo anno di età.Una seconda svolta è stata compiuta dalle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo del 2012, che propongono un interessante curricolo continuo per l’intero per-corso. Continua a chiamarsi tecnologia, ma si tratta di un equilibrato strumento didattico che nella scuola dell’infanzia indica nella conoscenza del mondo at-traverso l’esplorazione degli oggetti e dei materiali:

9Sd

approfondimenti

operativo infatti anche se non sono necessari per la professione hanno un valore per l’apertura intellettuale e la crescita complessiva.È la pedagogia del lavoro che va riproposta lungo tutto l’asse della scuola, per svolgere la dimensione lavora-tiva dell’essere umano alle diverse età e per arrivare in modo consapevole all’educazione professionale. L’atto e il processo lavorativo devono orientare la persona di un ragazzo che cresce e di un uomo che deve miglio-rare le proprie conoscenze e comportamenti. Un lavoro vero che non sia soltanto addestrativo, ma formativo, dove cioè non si può valutare allo stesso modo il pro-dotto e il produttore, con fi nalità sociali e non solo economiche.Il fare è esigenza costitutiva dell’individuo, sul piano fi sico: attività normata che ha bisogno di raggiungere risultati concreti, intellettuale come soluzione di pro-blemi e capacità di trasformazione, morale, come espe-rienza reale di solidarietà e di collaborazione. Si tratta di un fare che problematizza l’esperienza, che ricerca al suo interno elementi di conoscenza, per giungere al lavoro, come capacità trasformativa, attuato in com-plessi contesti culturali, in base anche ai diversi livelli di automazione.Una nuova pedagogia del lavoro è l’elemento portante di una ricerca che voglia superare i confl itti tra cultura, tecnica e società, per un nuovo umanesimo.

”toccando, smontando, costruendo e ricostruendo, per cercare di capire come sono fatti e come funzionano macchine e meccanismi”. Nella primaria si parla di conoscenza e utilizzo di semplici oggetti, produzione di modelli o rappresentazioni grafi che del proprio ope-rato. Per la secondaria di primo grado: vedere, osser-vare, sperimentare, progettare, intervenire, trasformare e produrre. Siamo tuttavia più o meno al punto di prima, in quanto dove c’è la disciplina specifi ca con un apposito docente, rimane tutto molto legato alla sensibilità e competenza che gli fornisce la sua prepa-razione remota, mentre nella scuola primaria si tratta di una nuova attività di cui si trovano rare tracce nei curricoli reali.Insomma, dove c’è lo spazio normativo, nel primo ciclo, manca un’adeguata pedagogia del lavoro, dove questo potrebbe costituire anche un rischio per una formazione libera e responsabile, con adeguate com-petenze di carattere generale pur necessarie allo stesso mondo professionale, tutto sta prendendo la piega la-voristica, compreso l’ennesimo decreto di imminente promulgazione che riguarda il riordino della fi liera dell’istruzione professionale. È opinione diffusa che l’automazione non possa eli-minare la richiesta di attività pratiche, ma la nostra didattica è ancora infl uenzata dall’ideologia che pri-vilegia l’astrazione. Insegnamenti di tipo tecnologico-

10 Sd

scuola in atto

6IPMKMSRI�GEXXSPMGEClasse prima

-QQEKMRM�HEPPÉRXMGLMXkFederica Zoli

Riconosce i linguaggi espressivi della fede (simboli, preghiere, riti ecc.), ne individua le tracce presenti in ambito locale, italiano, europeo e nel mondo imparando a apprezzarli dal punto di vista artistico, culturale e spirituale.L’alunno comprende che l’apertura all’altro passa necessariamente attraverso la conoscenza delle manife-stazioni visibili dell’espressione della sua fede e della sua ricerca. Inserire nel percorso di religione lo studio HM�EPGYRM�WMQFSPM�I�PYSKLM�TIVQIXXI�EPPÉPYRRS�HM�PIKKIVI�ERGLI�PE�TVSTVME�VIEPXk�PSGEPI��0́ MRWIKRERXI�HIZI�WSXXSPMRIEVI�P´MQTEXXS�WMQFSPMGS�TVIWIRXI�RIPPE�VIEPXk�XIVVMXSVMEPI�PSGEPI�YRMXEQIRXI�EPPE�WIVMI�HM�WTYRXM�GLI�IWWE�SJJVI��0E�VMGIVGE�TVSGIHI�GSR�PE�GSRSWGIRÊ�HM�PYSKLM�S�WMQFSPM�GLMEZI�HIPPÉRXMGLMXk�EP�½�RI�HM�GSQ�prendere che la distanza spazio temporale non determina necessariamente una differenza di domande e attese dell’uomo.___________________________________________________________________________________La competenza che s’intende approfondire all’interno di questa UdA è il riconoscimento dei linguaggi espressivi della fede e delle domande profonde che da sempre muovono l’uomo.__________________________________________________________________________________��Obiettivi di sviluppo disciplinare (conoscenze-abilità): l’alunno approfondisce lo studio di luoghi e simboli religiosi HIPPÉRXMGLMXk�MRHEKERHS�WYPPI�QSXMZE^MSRM�GLI�LERRS�WTMRXS�EPPE�PSVS�MHIE^MSRI��Obiettivi di sviluppo relazionale (comportamenti sociali): l’alunno sviluppa un metodo di apprendimento volto alla ricaduta esistenziale, comprende che le proprie domande e le proprie motivazioni trovano parallelismi anche nella storia.��Obiettivi di sviluppo della divergenza (innovazione-creatività): l’alunno effettua una ricerca su un luogo o un WMQFSPS�HIPPÉRXMGLMXk�GLI�ZMIRI�TVIWIRXEXE�EXXVEZIVWS�YR�Qr-Code.__________________________________________________________________________________Realizzazione di un Qr-Code che racchiude la ricerca svolta sull’immagine scelta.

Traguardo per lo sviluppo della competenza

____________________Finalità

____________________Obiettivi formativi

____________________Compito autentico in situazione

Percorso didattico s� Fase di evocazione. Il docente ri-

porta l’attenzione degli studenti sui

luoghi e i simboli religiosi presenti

all’interno del territorio in cui vivono,

chiedendo loro di elencarli e cercare di

spiegarli. Successivamente sottopone

all’attenzione della classe una serie di

immagini scelte che dimostrano come

fi n dall’antichità la ricerca religiosa

sia una costante dell’uomo. In questa

fase sarebbe importante far cogliere

agli alunni i parallelismi possibili tra

il passato e il presente, tra quanto è

vicino e quanto è lontano da loro.

Qualora dovessero emergere ulteriori

luoghi o simboli signifi cativi del pas-

sato il docente li aggiungerà a quelli

proposti. Gli alunni in queste situa-

zioni mostrano di essere in grado di

fare dei collegamenti, tale modalità

di lavoro deve essere incentivata fi n

da subito.

s� Fase di esplorazione. L’insegnante

sceglie una delle immagini riprese

dall’antichità e ricerca le seguenti in-

formazioni mostrando un possibile

metodo di lavoro agli alunni:

s�¶xs�3I�TROVAxs�¶�STATO�EDIl�CATO�NEL�PERIODOxs�,�AMBITO�RELIGIOSO�DI�RIFERIMENTO�Òxs�)L�MOTIVO�DELL�EDIl�CAZIONE�ÒxTali informazioni vengono raccolte in

un fi le di testo e diventano il modello

di ricerca che tutti gli alunni sono te-

11Sd

Federica ZoliInsegnante di Religione cattolica, I.C. di Rovato (Bs).

Competenza: l’alunno sviluppa un’identità capace di accoglienza, confronto e dialogo

Obiettivi formativi Indicatori osservabiliLivelli

Iniziale Base Intermedio Avanzato

Considera l’importanza dei simboli religiosi nel suo ambiente

Sa indicarli; ne conosce le ragioni storiche, sa interpretarne il RHFMHk�B@SN

OOQDMCD�HK�RHFMHk�B@SN�CDH�RHLANKH�dell’antichità

Conosce il loro nome, la religione di riferimento, il luogo e il motivo di DCHk�B@YHNMD

Realizza il compito in situazione Reperisce informazioni e crea il Qr-Code contenente la ricerca del proprio gruppo

Comprende l’importanza del confronto Relaziona le ricerche mettendo in evidenza le peculiarità e le somiglianze

nuti a seguire. In questa fase il do-cente deve illustrare agli alunni quali potrebbero essere le fonti attendibili al fi ne della loro ricerca: un ottimo punto di partenza potrebbe essere il libro di testo. In seguito l’insegnante spiega l’uti-lizzo di un’applicazione per la crea-zione di un Qr-Code (come a esempio: http://it.qr-code_generator.com/), quindi salva il codice e procede all’as-sociazione con l’immagine. È necessario insegnare agli alunni l’utilizzo di un’altra applicazione che permetta di poter leggere i Qr-Code (a esempio http://www.i-nigma.com/).s� Fase di tematizzazione. Gli alunni vengono divisi in piccoli gruppi e svolgono la ricerca a partire dal mo-dello fornito dall’insegnante. È molto importante la supervisione del do-cente che stimola la collaborazione cercando di mettere in evidenza i ta-lenti degli alunni. La fase di ricerca avviene dapprima in classe, grazie all’ausilio del libro di testo, per poi concludersi a casa. A tal proposito è importante insegnare agli alunni l’im-portanza della citazione delle fonti, per poter valutare l’attendibilità delle stesse. Terminata e corretta, la ricerca

viene salvata su un fi le di testo, ogni gruppo procede in classe alla crea-zione del proprio Qr-Code, grazie a un computer munito di connessione. Il codice viene salvato unitamente all’immagine di riferimento all’interno di una cartella sul desktop del compu-ter di classe.s�Fase di rielaborazione. Ogni gruppo espone il proprio lavoro alla classe. Terminata l’esposizione gli alunni vengono guidati nel confronto tra gruppi per evidenziare le somiglianze e le differenze tra le ricerche svolte e le particolarità emerse.Ogni studente riceve la copia dell’im-magine scelta e del Qr-Code di rife-rimento da incollare sul quaderno al fi ne di poter rivedere, ogni qualvolta è necessario, il lavoro svolto da tutti i gruppi. Lo studente può autonoma-mente sperimentare l’utilizzo della seconda applicazione per la lettura dei Qr-Code.

Percorso valutativoA ogni fase dell’unità di apprendi-mento corrisponde una valutazione: la valutazione diagnostica, o iniziale; la valutazione formativa per la fase di esplorazione e tematizzazione e la

valutazione sommativa che considera il livello di rielaborazione del percorso messo in atto dall’alunno. Per ognuna si individuano quattro livelli: iniziale, base, intermedio, avanzato.Viene di seguito proposta una griglia di valutazione della competenza per facilitare l’osservazione da parte del docente.

scuola in attoRELIGIONE CATTOLICA

scuola in atto

12 Sd

RELIGIONE CATTOLICA

Classe seconda

+MVS�HIP�QSRHS�MR��GPMGO�Alberto Doscioli

Percorso didatticos�Fase di evocazione. In questa prima

fase di lavoro, l’insegnante fa ascol-

tare degli audio alla classe che deve

riconoscere gli strumenti musicali

solo ascoltandone il suono. Così

come ascoltando un suono si rie-

sce a cogliere lo strumento che l’ha

prodotto, così osservando architet-

tura, consumi e abitudini è possibile

dedurre i contesti religiosi nei quali

sono collocati; in particolare, durante

queste lezioni, l’attenzione viene fo-

calizzata sulle architetture.

s�Fase di esplorazione. In questa fase

l’insegnante chiede alla classe, che

inizialmente lavora singolarmente

poi a piccoli gruppi, di scrivere sul

dei luoghi o architetture d’interesse

religioso a livello nazionale o pro-

vinciale.

s�Fase di tematizzazione. In questa

nuova fase, specifi ca per il territorio

italiano, la classe è chiamata nuo-

vamente a un confronto a piccoli

gruppi a seguito del quale l’inse-

gnante mostra e poi allega le imma-

gini di queste località sulla cartina

geografi ca personalizzata, mentre la

classe fa lo stesso sulla versione car-

tacea. Ovviamente, anche in questo

caso, non bisogna concentrarsi solo

sul cristianesimo, ma aprirsi anche

a tutte le altre confessioni religiose.

Infi ne, si spiega alla classe il compito

più importante di questa UdA che

quaderno quali località o architetture

religiose conosce a livello mondiale.

Dopo il confronto, l’insegnante, uti-

lizzando la LIM o il computer di

classe, mostra delle immagini di que-

sti luoghi (es. Roma e la chiesa per

il cristianesimo, Muro del Pianto e la

sinagoga per l’ebraismo, La Mecca e

le moschee per l’Islam, Amritsar e

i templi per il Sikhismo...) e li evi-

denzia sulla cartina geografi ca per-

sonalizzata; intanto, la classe fa al-

trettanto su una mappa cartacea del

mondo che allega al quaderno. Come

compito a casa, per fi ssare quanto vi-

sto in classe, l’insegnante suggerisce

di rivedere entrambe le cartine, inol-

tre chiede di elencare sul quaderno

La classe riconosce i linguaggi espressivi della fede (simboli, preghiere, riti ecc.), ne individua le tracce presenti in ambito locale, italiano, europeo e nel mondo imparando ad apprezzarli dal punto di vista artistico, culturale e spirituale.Breve introduzione-R�VIXI�WSRS�TVIWIRXM�HMZIVWM�WMXM�GLI�TIVQIXXSRS�HM� MRHMGEVI�WY�GEVXMRI�KISKVE½�GLI� MRXIVEXXMZI�HIM� PYSKLM�d’interesse personale ed associare loro immagini o commenti (il più comune, probabilmente, è maps.google.com). Con questi strumenti telematici, la classe, dopo aver imparato a riconoscere i linguaggi espressivi della fede, viene accompagnata dall’insegnante nella ricerca nel panorama mondiale e locale le tracce architetto-niche lasciate dalle religioni. Se la classe non può svolgere questo lavoro in Rete si possono utilizzare di volta MR�ZSPXE�HIPPI�GSQYRM�GEVXMRI�KISKVE½�GLI�GEVXEGII��QSRHS��-XEPME��TEIWI�JVE^MSRI�UYEVXMIVI �___________________________________________________________________________________Saper riconoscere nel territorio le tracce dei linguaggi espressivi della fede.__________________________________________________________________________________��Obiettivi di sviluppo disciplinare (conoscenze-abilità): Conoscere le tracce dei linguaggi espressivi della fede.��Obiettivi di sviluppo relazionale (comportamenti sociali)��UYIWXE�9H%�EJ½�ERGE�EP�PEZSVS�TIVWSREPI��EP�PEZSVS�di coppia e di gruppo, sia in forma orale che in forma scritta per sviluppare competenze legate alla proget-XE^MSRI��GSQYRMGE^MSRI�I�GETEGMXk�HM�MRHMZMHYEVI�GSPPIKEQIRXM�I�VIPE^MSRM�SPXVI�EPP´EGUYMWM^MSRI�I�MRXIVTVIX�zione di informazioni. ��Obiettivi di sviluppo della divergenza (innovazione-creatività)�� PE�GPEWWI�TVIRHI�JEQMPMEVMXk�GSR� MP�XIVVMXSVMS��osservandolo dal punto di vista “religioso”; con l’utilizzo di siti on line, che permettono di elaborare cartine KISKVE½�GLI�TIVWSREPM^^EXI��MR½�RI��GSR�PE�JSXSKVE½�E�HMKMXEPI�__________________________________________________________________________________Indagare nel territorio luoghi di interesse religioso e associarne le relative immagini, partendo dal livello QSRHMEPI�VIWXVMRKIRHS�QERS�E�QERS�MP�JSGYW�HEP�PMZIPPS�QSRHMEPI�½�RS�EP�PMZIPPS�PSGEPI�

Traguardo per lo sviluppo della competenza

____________________Finalità____________________Obiettivi formativi


scuola in atto

13Sd

RELIGIONE CATTOLICA

sarà svolto per la lezione successiva: la classe viene divisa in gruppetti ed è invitata a muoversi nelle zone li-mitrofe alla scuola (paese, frazione o quartiere) per fotografare, anche con gli smartphone, edifi ci o archi-tetture signifi cative dal punto di vista religioso (una chiesa, un cimitero, un’edicola...).

Fase di rielaborazione. In questa fase, utilizzando la LIM o un proiet-tore, i gruppi mostrano le loro imma-gini, si controlla che abbiano fotogra-fato “tutto” (è dunque fondamentale che l’insegnante in primis conosca bene il territorio) e l’insegnante in-dica i luoghi sulla cartina telematica

Alberto DoscioliInsegnante di Religione cattolica, Liceo Statale “Calini”, Brescia.

mentre la classe su quella cartacea. Al termine di questo lavoro si rifl ette insieme sulla capacità di “leggere” il territorio circostante e risulta una cartina geografica personalizzata dove sono indicati e visualizzati con immagini i più importanti luoghi re-ligiosi dal contesto mondiale a quello locale. In conclusione, l’insegnante porge ai vari gruppi delle cartine ge-ografi che “vuote” dove devono es-sere evidenziati e descritti i luoghi d’interesse.

quisita, vengono utilizzati i quattro livelli previsti dal modello sperimen-tale della certifi cazione nazionale

Competenza Livello


Associare a livello mondiale luoghi religiosi e di culto alle rispettive religioni questa associazione

Compie discretamente questa associazione

Compie ottimamente questa associazione

Compie con eccellenza questa associazione

Associare a livello nazionale luoghi religiosi e di culto alle rispettive religioni questa associazione




Associare a livello locale luoghi religiosi e di culto alle rispettive religioni questa associazione




Esempio di tabella

Nome Cognome dell’alunno

(iniziale, base, intermedio, avan-

ita una tabella (v. sotto) da compilare in itinere, nella quale viene registrato il livello di competenza. In tale ta-bella viene indicata la valutazione diagnostica, ossia la capacità di in-dividuare gli eventi del passato anno scolastico e il contesto nel quale erano collocati; la valutazione forma-tiva, ossia la capacità di analizzare in gruppo una tappa del cristianesimo delle origini; la valutazione somma-tiva, ossia la capacità di orientarsi tra le tappe essenziali della storia della Chiesa e proseguire autonomamente nello studio di ulteriori tappe.

Muro del Pianto, Gerusalemme

scuola in atto

14 Sd

RELIGIONE CATTOLICA

Classe terza

0́EXIPMIV�HIPP´EVXI©�-�PMRKYEKKM�IWTVIWWMZM�HIPPE�JIHIAlberto Doscioli, Giovanni Ghidinelli, Luciano Pace, Federica Zoli

0́YRMXk�HM�ETTVIRHMQIRXS��9H% �GM�EMYXE�E�JEV�IQIVKIVI�GSQI�P´-6'�WME�TMIREQIRXI�MRWIVMXS�RIP�UYEHVS�HIPPI�½�REPMXk�HIPPE�WGYSPE��±ERGLI�GSQI�TVI^MSWE�STTSVXYRMXk�TIV� P´IPEFSVE^MSRI�HM�EXXMZMXk� MRXIVHMWGMTPMREVM��TIV�proporre percorsi di sintesi che, da una peculiare angolatura, aiutino gli alunni a costruire mappe culturali MR�KVEHS�HM�VMGSQTSVVI�RIPPE�PSVS�QIRXI�YRE�GSQTVIRWMSRI�YRMXEVME�HIPPE�VIEPXk²��Indicazioni nazionali per l’IRC, D.P.R. 11 febbraio 2010); nella realizzazione dell’UdA sono coinvolti anche i docenti di Italiano e Arte e immagine.__________________________________________________________________________________��Obiettivo di sviluppo disciplinare (conoscenze-abilità)��GSQTVIRHIVI�MP�WMKRM½�GEXS�TVMRGMTEPI�HIM�WEGVEQIRXM�della Chiesa e riconoscere il messaggio cristiano nell’arte e nella cultura.�� Obiettivo di sviluppo relazionale (comportamenti sociali)�� EKMVI� WIGSRHS� PE� QIXSHSPSKME� HIPPE� ¾�MTTIH�classroom per potenziare l’apprendimento e migliorare i rapporti tra compagni.��Obiettivo di sviluppo della divergenza (innovazione-creatività): strutturare una galleria di immagini digitali per promuovere l’installazione delle opere d’arte realizzate in laboratorio.__________________________________________________________________________________(STS�EZIV�ETTVSJSRHMXS�MP�WMKRM½�GEXS�HM�ZEVM�PMRKYEKKM�IWTVIWWMZM�HIPPE�JIHI��GSRJVSRXEVWM�GSR�EPGYRI�VEJ½�KY�razioni a tema sacro, riconoscendone il messaggio cristiano e offrendone un’interpretazione creativa, anche mediante la realizzazione di un’installazione di opere d’arte sui sacramenti; predisporre poi, utilizzando Flickr, una galleria di immagini digitali (digital image gallery) che consenta di condividere gli elaborati artistici ideati dalla classe.

Finalità



Percorso didatticos�Fase di evocazione (1 ora). Il do-

cente di IRC, dopo aver sottolineato

come l’uomo abbia la necessità di

simboli che conducano oltre l’ap-

parenza e che rimandino al senso

profondo delle cose, presenta i sa-

cramenti come “segni sensibili

ed effi caci della grazia, istituiti da

Cristo e affi dati alla Chiesa”, che

realizzano realmente quanto rap-

presentano e che accompagnano il

cammino di crescita dei credenti. Gli

studenti vengono così condotti, an-

che attraverso l’utilizzo di una pre-

sentazione multimediale predisposta

dall’insegnante, ad approfondire in

particolare l’iniziazione cristiana;

dopo questo semplice momento di

introduzione, gli alunni costruiscono

sul quaderno operativo un acrostico

a partire dalle lettere del termine

domande per il docente. In classe gli

studenti vengono poi suddivisi a cop-

pie (peer tutoring), alle quali viene

assegnata l’immagine di un’opera

d’arte sacra da leggere, intrepretare

e commentare criticamente, dimo-

strando di avere compreso il signi-

fi cato del messaggio che trasmette e

di averne riconosciuto il vero valore

culturale. Al termine dell’attività la-

boratoriale, durante una lezione di

IRC, ciascuna coppia espone i risul-

tati del proprio lavoro ai compagni,

compilando anche una tabella di

autovalutazione. La metodologia di-

dattica della “classe capovolta”, in-

trodotta in questa fase, permette agli

alunni con bisogni educativi speciali

(BES) di disporre di un insegnamento

personalizzato e di esprimere le pro-

prie caratteristiche e potenzialità, nel

rispetto dei tempi di ciascuno.

s�Fase di tematizzazione (7 ore). Alla

“sacramenti”, sintetizzando quanto

emerso durante la lezione in classe.

s�Fase di esplorazione (5 ore). L’inse-

gnante di Arte e immagine presenta

alla classe l’arte cristiana come lin-

guaggio espressivo che ha segnato

signifi cativamente il panorama ar-

tistico italiano e che ha donato al

mondo epifanie di autentica bellezza.

Agli studenti vengono assegnati, ca-

ricando dei materiali didattici sul

sito internet della scuola o tramite

una piattaforma di e-learning, alcuni

approfondimenti su immagini pitto-

riche riconducibili ai sacramenti e

sui messaggi di fede che esse inten-

dono trasmettere; in questo modo,

sullo stile della fl ipped classroom, gli

alunni possono leggere i testi o esa-

minare i video in piena autonomia,

anticipando così lo studio degli argo-

menti che in seguito verranno trat-

tati a lezione e formulando eventuali

scuola in atto

15Sd

RELIGIONE CATTOLICA

Federica ZoliInsegnante di

Religione cattolica, I.C. di Rovato (Bs).

Giovanni Ghidinelli Insegnante di

Religione cattolica, I.C. di Bagolino (Bs).

Alberto DoscioliInsegnante di Religione cattolica, Liceo Statale

“Calini”, Brescia.

Luciano PaceInsegnante di Religione cattolica, Liceo Statale

“Gambara”, Brescia.

luce di quanto emerso e approfondito nel lavoro a coppie, gli studenti, du-rante le lezioni di Arte e immagine, si riuniscono in piccoli gruppi etero-genei e a ciascuno viene assegnato un sacramento da rappresentare mediante l’installazione di un’opera d’arte, che verrà collocata nell’atrio principale della scuola; gli alunni devono ideare e progettare un elabo-rato espressivo, attraverso la ricerca di soluzioni creative originali e l’uso di varie tecniche fi gurative (grafi che, pittoriche o plastiche) e riuscire a dimostrare di essere in grado di ap-plicare le conoscenze del linguaggio visivo. Con l’insegnante di Italiano, dopo aver preso in considerazione alcuni esempi di schede analitiche di presentazione di opere d’arte, i diversi gruppi provano a comporre dei testi caratterizzati da semplicità e chiarezza, immaginando di predi-sporre una brochure per chi si reca in visita all’installazione artistica. In

seguito, nell’ora di IRC, gli studenti dei diversi team provvedono a foto-grafare l’opera che hanno realizzato e a pubblicarne l’immagine su Flickr (social network che offre spazio gra-tuito per raccogliere in un portfolio on line i propri scatti fotografi ci); tale piattaforma web permette anche di scegliere una tag comune per faci-litare la catalogazione delle raffi gu-razioni e per promuoverle su alcuni siti internet. s�Fase di rielaborazione (2 ore). Gli studenti, come fossero le guide di una galleria d’arte, mostrano, proiet-tandole alla LIM, le immagini delle proprie opere artistiche, salvate su supporto elettronico o visualizza-bili on line, e i compagni apparte-nenti agli altri gruppi, intervenendo a turno, le interpretano alla luce di quanto hanno appreso durante il percorso; si dà così avvio a un momento di rilettura critica delle raffi gurazioni, condividendo nuovi

spunti di rifl essione e facendo emer-gere gli elementi di creatività impie-gati nell’attività.Il docente di IRC, alla luce di quanto presentato dagli studenti, può con-cludere l’UdA stimolandoli a com-piere un lavoro di autovalutazione rispetto al percorso svolto e cercando di chiarire eventuali dubbi sul signi-fi cato principale dei sacramenti della Chiesa esaminati.

Percorso valutativoI docenti possono cogliere elementi di valutazione delle competenze nei diversi momenti previsti dall’UdA, in fase di evocazione (diagnostica), di esplorazione e di tematizzazione (formativa) e di rielaborazione (som-mativa), proponendo pure spunti per l’autovalutazione.

Si consiglia l’utilizzo della seguente check list per il monitoraggio e la cer-tifi cazione fi nale:

Competenza: lo studente rende oggetto di rifl essione le implicazioni etiche della fede cristiana

Obiettivi formativi Indicatori osservabiliLivelli


"NLOQDMCDQD�HK�RHFMHk�B@SN�principale dei sacramenti della Chiesa.

r�"NMRHCDQ@YHNMD�CDH�LDRR@FFH�CH�EDCD�CH�alcune immagini.r�"NLOQDMRHNMD�CDH�R@BQ@LDMSH�CDKK@�"GHDR@�MDH�KNQN�RHFMHk�B@SH�DRRDMYH@KH

Riconoscere il messaggio cristiano nell’arte e nella cultura.

r�1HBNMNRBHLDMSN�CDK�RDMRN�CH�@KBTMH�simboli cristiani.r�.RRDQU@YHNMD��KDSSTQ@��HMSDQOQDS@YHNMD�D�commento critico di un’opera d’arte.

Agire secondo la metodologia della l�HOODC�BK@RRQNNL per potenziare l’apprendimento e migliorare i rapporti tra compagni.

r�/NSDMYH@LDMSN�CDFKH�@OOQDMCHLDMSH�mediante lo studio e l’approfondimento.r�+@UNQN�HM�@TSNMNLH@�@�B@R@�D�RTBBDRRHU@�condivisione in gruppo.

Strutturare una galleria di immagini digitali per promuovere l’installazione delle opere d’arte realizzate in laboratorio.

r�1D@KHYY@YHNMD�CH�TM�HMRS@KK@YHNMD�C�@QSD�che valorizzi lo stile espressivo personale.r�(LOHDFN�CH�SDBMNKNFHD�CHFHS@KH�innovative per creare HL@FD�F@KKDQX.

scuola in atto

16 Sd

Italiano

Percorso in verticale per le tre classi

DIRXVS�PI�QEKPMI�HIPPE�QIQSVME�I�HIP�VMGSVHSMonica Capuzzi, Evelina Chiocca, Marina Cinconze

Imparare a essere cittadini consapevoli. L’UdA si snoda in percorsi multipli, strutturati per ciascuna classe, interessando dapprima le regole del gioco della vita, fondamentali per la convivenza civile, analizzando poi ciò che va oltre, fuori registro, e possono essere anomalie quanto eccezioni che consentono di migliorare PS�WXEVI� MRWMIQI��GSRGPYHIRHSWM�� MR½�RI��RIPPE�HMQIRWMSRI�IHYGEXMZE�SJJIVXE�E�GMEWGYRS�GSQI�HSRS�� MP�±TIV�dono” che riallaccia relazioni, ricostruisce rapporti, intesse nuove trame per una convivenza sempre possibile.___________________________________________________________________________________��-QTEVEVI�E�PEZSVEVI�MR�GSTTME�I�MR�TMGGSPS�KVYTTS�VMWTIXXERHS�PI�VMGLMIWXI�HM�YR�GSQTMXS�GSQTPIWWS��'SRJVSRXEVI�MHII��GSRHMZMHIVPI��VMWTIXXERHS�MP�TYRXS�HM�ZMWXE�EPXVYM��'IVGEVI�HM�IWWIVI�KMYWXM�RIM�GSRJVSRXM�HM�WI�WXIWWM�I�HIKPM�EPXVM��7ZMPYTTEVI�WXVEXIKMI�TIV�WETIV�STIVEVI�WGIPXI�WSGMEPM�I�GMZMGLI��7ZMPYTTEVI�PE�GETEGMXk�HM�EKMVI�MR�QSHS�VIWTSRWEFMPI��'SRSWGIVI�I�SWWIVZEVI�RSVQI�WSGMEPQIRXI�GSRHMZMWI��7ZMPYTTEVI�PE�GETEGMXk�HM�QIHME^MSRI�I�HM�TEVXIGMTE^MSRI�____________________________________________________________________________________�'SQTVIRHIVI�XIWXM��MRHMZMHYERHSRI�MP�RYGPIS�XIQEXMGS�I�PI�TEVSPI�GLMEZI��4VSKIXXEVI�IH�IPEFSVEVI�XIWXM�HM�HMJJIVIRXM�XMTSPSKMI��4SXIR^MEVI�I�GSRWSPMHEVI�YR�IJJMGEGI�QIXSHS�HM�WXYHMS�I�HM�VMGIVGE��-RXIVTVIXEVI�I�QERMTSPEVI�XIWXM�HM�FEWI�TIV�KIRIVEVI�EPXVM�XIWXM�JYR^MSREPM�EPP´EWGSPXS��EPPE�TVSHY^MSRI�SVEPI�e scritta, all’acquisizione e all’arricchimento lessicale.

Finalità


____________________Obiettivi didattici

Nelle canoniche giornate della me-moria1 e del ricordo2 le autrici di questa UdA, strutturata per pro-gressivi livelli di rifl essione, non toccano direttamente né le tragi-che vicende del nazismo né gli al-trettanto terribili fatti delle foibe e dell’esodo forzato dei fi umani, degli istriani e dei dalmati. Scelgono di destare l’attenzione degli studenti su tematiche parallele, ugualmente dense di signifi cato, proposte in ma-niera da portare alla luce le dina-miche che, nel micro come nel ma-cro, logorano le relazioni sociali per l’assenza di regole; generano dalla polvere, dalle lacrime e dal sangue sempre nuovi olocausti; provocano

tormenti che solo la giusti-zia e il perdono possono lenire.È, dunque, la conquista di una rifl essione, audace e trasparente, il perno intorno al quale ruota questa UdA.

1 Nel “Giorno della Memoria” sono commemorate le vittime dell’Olocausto: ebrei, rom, omosessuali, persone con disabilità, oppositori politici, e altri ancora. La data del 27 gennaio è stata indicata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite (v. Risoluzione 1 novembre 2005, n. 60/7).2 Il 10 febbraio, come stabilito dalla legge 30 marzo 2004, n. 92, in Italia si celebra il “Giorno del ricordo”, istituito «in memoria delle vittime delle foibe, dell’esodo giuliano-dalmata, delle vicende del confi ne orientale e concessione di un riconoscimento ai congiunti degli infoibati».

scuola in atto

17Sd

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La classe è un piccola società e come tutte le società poggia la sua esi-stenza sul rispetto di regole: insieme gli studenti imparano a collaborare, a condividere, a rispettarsi e ad aiu-tarsi. Nel gruppo cooperativo ognuno assolve un compito, svolgendo il proprio lavoro e rispettando regole condivise.Anche il rispetto delle “buone ma-niere”, ricordo di altri tempi, viene consolidato.Una volta esistevano regole rigidis-sime, per lo più imposte. Certamente erano evidenti comportamenti di rispetto nei confronti degli adulti: le interazioni erano fi ltrate dall’uso del “Voi” o del “Lei”, sia che fos-sero indirizzate a parenti o a persone sconosciute, sia che queste ricopris-sero uno specifi co ruolo sociale. Ra-ramente le risposte o le interazioni erano scortesi, i giovani cedevano il posto sui mezzi pubblici alle persone adulte, a tavola il comportamento era coerente con il galateo, gli abiti ri-specchiavano il decoro proprio dell’e-poca, i fi gli non intervenivano nelle questioni degli adulti. Nella seconda metà degli anni Ses-santa sono iniziati i primi cambia-menti, sostenuti dalla “modernità”: i giovani di tutto il mondo occidentale, nelle città, hanno incominciato a scendere nelle piazze, manifestando, esprimendo liberamente le loro opi-nioni, affermando la propria indivi-dualità, cercando e seguendo nuove forme di appartenenza. Il desiderio di libertà ha animato ogni azione. Via via, però, si è passati da un eccesso all’altro, perdendo di riferimento qualsiasi regola, legittimando ogni azione con il diritto soggettivo.Oggi la nostra vita è caratterizzata da comportamenti che esaltano l’in-

dividualismo, da sgarbi continui e furberie frequenti, da maleducazioni e sfrontatezze imperanti. Si sono dif-fuse forme di egoismo, che tengono in ostaggio la gentilezza, l’armonia, la solidarietà, valori irrinunciabili per una convivenza civile e autentica.In questo nuovo contesto prende il via la prima parte del percorso di questa UdA: alla ricerca delle regole che possano conferire alla nostra vita quei valori che la rendono degna di essere vissuta. Le regole non sono importanti solo perché ci salvano dal caos di una vita priva di riferimenti certi, ma spesso ci salvano la stessa esistenza (si pensi, ad esempio, al

rispettare i segnali stradali, come il semaforo rosso, ad allacciare le cin-ture di sicurezza, al divieto di usare il cellulare mentre si guida, all’uso del casco).

Fase 1 (Prima parte)SettingI banchi sono disposti a ferro di ca-vallo.

Attività 1. La buona educazione, innanzitutto!L’insegnante propone un lavoro di rifl essione, chiedendo agli studenti di indicare gli atteggiamenti “ma-leducati” che hanno osservato nei

Classe prima

4VMQS�TIVGSVWS��PI�VIKSPI�HIP�KMSGS�HIPPE�ZMXEMarina Cinconze

Fase 1 (Prima parte)

PRODOTTI

Tabella dei contrari

Elaborato scritto (di gruppo)

Arricchimento lessicale

Gruppi cooperativi(Attività 2

seconda parte)

Attività di drammatizzazione (docente e parte

della classe)Rifl essione guidata

Docente e Gruppo-classe


prima parte)

Brainstorming sui comportamenti sociali

Gruppo-classe(Attività 1

prima parte)

Mappa mentaleTabella dei contrari

Analisi guidata (docente)

Gruppi cooperativiGruppo-classe

(Attività 1 seconda parte)

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giovani e negli adulti: l’automobili-sta che ignora la presenza di pedoni che attraversano la strada, il signore che porta a spasso il cane senza rac-coglierne gli escrementi, giovani o adulti che gridano parlando al cel-lulare, rendendo partecipi dei fatti loro ignari ascoltatori, persone che gettano carte o mozziconi di sigarette o altri rifi uti dal fi nestrino, incauti parcheggiatori che occupano le stri-sce, il marciapiede o il posto riser-VATO�AI�DISABILIx�SONO�ALCUNI�POSSI

bili esempi. Seguendo la tecnica del brainstorming, il docente scrive alla lavagna brevi frasi o parole-chiave.Divisi in gruppi cooperativi gli alunni organizzano le informazioni raccolte, costruendo due mappe mentali: in una indicano i comportamenti degli adulti, nell’altra quella dei giovani.L’insegnante analizza insieme agli studenti le due mappe, invitandoli a cogliere gli elementi di affi nità, di uguaglianza o di differenza.L’attività si conclude con la realiz-zazione, da parte di ciascun gruppo cooperativo, di una “Tabella dei contrari”: per ogni comportamento maleducato descritto, i componenti devono indicare quello opposto. Il nuovo elenco conterrà così i compor-tamenti corretti, quelli che si auspica vengano adottati dai cittadini, siano essi giovani o adulti.

Le tabelle vengono analizzate da tutta la classe, sotto la guida del do-cente.

Attività 2. Prova d’obbedienzaL’insegnante chiede alla classe la di-sponibilità a partecipare a un espe-rimento: suddivisa la classe in due gruppi, uno sarà informato sui vari passaggi, mentre l’altro resterà all’o-scuro.Il docente informa gli studenti che quando i compagni, che insieme al docente di sostegno sono usciti per dedicarsi ad attività di lettura, rien-treranno, egli li tratterà “duramente” e che loro devono stare al gioco, ma-nifestando sorpresa e indignazione, così come faranno probabilmente anche i compagni.L’attività non deve superare il quarto d’ora e, una volta conclusa, gli stu-denti rifl ettono su quanto hanno vis-suto. Viene sottolineato come il disorienta-mento colga gli studenti, come siano palesi la diffi coltà a ribellarsi a una situazione disagevole e l’obbedienza agita a fronte del timore della puni-zione. Colui che impone le regole, lo fa supportato da una sua salda convinzione e spesso a proprio ed esclusivo vantaggio, mentre chi le viola lo fa perché certo di non venire scoperto o, se scoperto, di tollerarne

la sanzione. Solo le regole condivise sono dunque una garanzia per tutti e non solo per il buon funzionamento di una società. Esse sono alla base del concetto di democrazia e di citta-dinanza consapevole.In gruppi cooperativi gli studenti effettuano una ricerca sui seguenti termini, scrivendo, per ciascuno, un pensiero, frutto delle rifl essioni con-divise:s�CITTADINO�n�SUDDITO�

s� INTRINSECO� n� ESTRINSECO� �RIFERITO� A�

motivazione),s�DEMOCRAZIA�n�DITTATURA�

Fase 1 (Seconda parte)

Attività 3. Ogni gioco ha le sue regolePrima parteOgni gruppo cooperativo, formato da 4 alunni ciascuno, affronta un gioco diverso, rispettando le regole previ-ste: a carte, a monopoli, a tombola. Sicuramente tutto procederà normal-mente, con le classiche manifesta-zioni di chi gioca per divertirsi, sod-disfatti alcuni per la vincita, delusi coloro che perdono, pronti a rifarsi per la sconfi tta. Il gioco generalmente lascia alcuni perdenti e altri vincitori, ma il divertimento è assicurato grazie al rispetto delle regole. In cerchio, la classe analizza quanto accaduto; quando si conoscono bene le regole e queste sono state ben assimilate, è diffi cile trasgredirle, se non con un atto volontario.L’insegnante consegna a ogni gruppo un gioco diverso realizzato con la “fusione” di due o tre giochi noti, assemblati a caso. Il nuovo gioco avrà anche un nome originale, ad esempio: “Cardomino”, “Monom-bola”, “Tompoli”, “Monomemo”, “Afferropoli” (Carte, Rubamazzo, Domino, Tombola, Monopoli, Me-mory). I gruppi cooperativi si cimen-tano nell’attività ludica; ignorando le regole consuete, si sforzano per stabilirne alcune, provando a met-tersi d’accordo con i suggerimenti che ogni componente formula. È probabile che si crei un po’ di confu-sione: si potranno osservare studenti

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che impongono la propria regola o che cercano di convincere, a turno, il gruppo o i compagni. Diffi cilmente sarà possibile decidere chi ha supe-rato una prova o ha conquistato un punto, in quanto non mancheranno le contestazioni o i richiami alla “non validità”. Questa condizione di in-certezza favorirà il diffondersi di un malcontento generale.A questo punto, guidati dal docente, gli alunni analizzano quanto acca-duto durante questa seconda parte. E si rendono conto che quando le regole non ci sono, è necessario de-fi nirle, onde evitare imposizioni o arbitrarie interpretazioni.A conclusione ogni gruppo coope-rativo prova a scrivere, in un testo, quali potrebbero essere le possibili

alternative alle incertezze derivanti da condizioni come quelle sperimen-tate. I pensieri vengono condivisi. È probabile che alcuni di questi sugge-riscano anche delle “istruzioni” per i giochi fatti.

Seconda parteCompito autentico: scrivere le istru-zioni di un gioco, defi nendone le regole.Nuovamente divisi in gruppi, gli stu-denti provano a scrivere le regole dei giochi che hanno effettuato. Fra le indicazioni fornite, il docente spiega che il testo dovrà avere le seguenti caratteristiche: fornire istruzioni, norme e procedure; avvalersi di una forma semplice e chiara; utilizzare lessico specifi co; coniugare i verbi al

modo imperativo, congiuntivo (esor-tativo) o infi nito. Possibile scaletta consegnata a cia-scun gruppo:- attività di avvio (preparazione del

gioco);- destinatari: età dei giocatori;- numero minimo dei partecipanti;- materiali occorrenti;- scopo del gioco;- istruzioni dettagliate, scritte se-

condo l’ordine in cui devono essere eseguite;

- eventuale punteggio, modalità di acquisizione dei punti;

- eventuale vincitore o non vincitore.

Il testo regolativo elaborato viene ri-preso e approfondito dall’insegnante attraverso domande-guida, quali:- Perché si tratta di un testo regola-

tivo?- In che ordine sono indicate le in-

formazioni?- Quali modi e quali tempi del verbo

sono utilizzati?- Qual è lo scopo del gioco?- Le ricette di cucina possono essere

testi regolativi? E i foglietti illustra-tivi dei medicinali? I manuali d’i-struzione? I regolamenti?

Attività 4. Pensare e fareOgni gruppo cooperativo rifl ette su una situazione fra quelle che non fa-voriscono un clima di classe sereno, armonioso e profi cuo per l’apprendi-mento; per esempio: parlare tutti in-sieme, non rispettando l’alternanza, non considerare le opinioni altrui, non avere cura degli arredi, così come dei propri oggetti o di quelli dei compagni; quindi scrive un cano-vaccio con l’obiettivo di rappresen-tare la situazione stessa, dopo aver stabilito ruoli, spazi e tempi. I gruppi si alternano mettendo in scena il loro lavoro, che serve per aiutare la classe a rifl ettere su ciò che è importante mettere in pratica e su come agire su se stessi per evitare l’insorgere di situazioni simili o analoghe a quelle simulate. L’insegnante guida gli stu-denti orientandoli affi nché acquisi-scano maggiore consapevolezza di sé e del proprio agire, aumentando la


PRODOTTI

Le regole del gioco

Drammatizzazione

Brochure delle regole di classe

Cartellone delle regole di classe

Compito autentico: realizzare una brochure

Cartellone

Gruppo-classe/Docente

(Attività 4 seconda parte)

DrammatizzazioneCompito autentico:

formulare l’elenco delle regole condivise


prima parte)

Trovare regole per giochi inediti privi di indicazioni

Rifl essione guidata e produzione di un testo

scritto



seconda parte)

Giocare con regole prestabilite


prima parte)

Compito autentico: scrivere le istruzioni di un gioco, defi nendone le regoleIl testo regolativo:

approfondimento guidato

Gruppi cooperativi(Attività 3 terza parte)

Gruppo-classe/Docente

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capacità di autocontrollo e di autore-golazione; a questo si aggiunge l’im-portanza di condividere le regole, per una migliore convivenza. Come fare?

Compito autentico: “Brochure delle regole della classe”.Gli studenti, sempre divisi in gruppo, formulano alcune regole, che inten-dono osservare per creare le migliori condizioni per il loro stare insieme ogni giorno; quindi, tutti insieme, si confrontano e stabiliscono quali, fra quelle individuate, possono essere le regole imprescindibili per la loro classe. In aula informatica, i gruppi prepa-rano un video da mostrare alle classi quinte della scuola primaria, per il progetto continuità. E, per conclu-dere, realizzano la Brochure delle regole della classe, che viene fotoco-piata per ciascun alunno, fi rmata da tutti e custodita nel diario. Una copia in formato cartellone della brochure viene affi ssa in classe.

Griglie di AutovalutazioneIl compito autentico prevede un’a-nalisi riferita sia al “come” è stato affrontato il compito sia alle sensa-zioni che ciascuno avverte durante l’attività.Per lo schema delle griglie di Auto-valutazione si rimanda a “Scuola e Didattica” del mese di dicembre 2016 (italiano classi prima e seconda). Anche in questo caso è bene con-siderare la “doppia-griglia”, diffe-renziando fra le attività correlate al compito (Facile. Diffi cile. Complesso ma fattibile. Troppo complicato. Al-tro) e la percezione di sé rispetto al compito (Osservazioni. Avrei potuto. !VREI�DOVUTOx�ANZICHÏ��0ER�FORTUNA�

CHE�� ,A� PROSSIMA� VOLTAx�� -I� Ò�

stato utile. Quali strategie sono state più effi caci. Lavorare con i compagni DEL�GRUPPO�Ò�STATOx�PERCHÏx��

Marina Cinconze Insegnante di Lettere, scuola Secondaria di I grado, I.C., Verolanuova (Bs).

Verifi caLe attività di verifi ca sono strutturate in tre prove.s�Prima prova: attività in gruppo co-operativo.Consegna: “La gentilezza, la buona educazione e il rispetto delle regole vanno di moda! Progetta uno slogan per incoraggiare a usare la genti-lezza”.s� Seconda prova: elaborato scritto, attività in gruppo cooperativo.Traccia: “L’educazione non cambia il mondo, cambia le persone che cam-bieranno il mondo (Paulo Freire)”.s�Terza prova: elaborato scritto, atti-vità individuale.Traccia: “La gentilezza così come la buona educazione sono valori da promuovere e da tutelare, da acqui-sire sin da bambini e non da usare solo quando si desidera essere ricam-

biati in qualche modo. Esponi le tue considerazioni al riguardo. Se vuoi aggiungi le tue esperienze”.

Valutazione Per la valutazione sono adottati i se-guenti criteri:s�Prima prova: creatività, originalità; capacità di lavorare insieme, asser-tività.s� Seconda prova: contenuto, coe-renza testuale e capacità di appro-fondimento; a questi criteri sono aggiunti, con minore peso, la corret-tezza ortografi ca e morfosintattica, l’organizzazione del testo, la pro-prietà lessicale.s� Terza prova: contenuto, coerenza testuale e originalità del testo; con minore rilevanza si valutano anche la correttezza ortografi ca e morfosin-tattica.

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Classe seconda

7IGSRHS�TIVGSVWS��±*YSVM�VIKMWXVS²Evelina Chiocca

La storia dell’umanità si fonda su un passato in cui egoismo e sopravvi-venza giustifi cavano sopraffazioni ed efferatezze. L’istinto dominava la ragione. Il più forte dettava le re-gole, arbitrarie e variabili, ricorrendo a soprusi, ricatti o assoggettando il prossimo con la violenza e la sop-pressione.La società nasce nel momento in cui gli uomini, maturando forme di con-vivenza, si sono dati regole e norme più o meno concordate: norme so-ciali e norme giuridiche.Le norme sociali, culturalmente con-divise, non sono scritte, ma sono vi-sibili e percepibili nei comportamenti che un gruppo adotta; esse non con-sentono trasgressioni, e l’individuo sente di doverle rispettare, se vuole essere accolto e riconosciuto dal gruppo al quale appartiene. Infran-gerle potrebbe comportare esclusione o espulsione dal gruppo, o una rea-zione come un ceffone sonoro, o lo stigma, con derisione, pregiudizio (si pensi al protagonista de La patente di L. Pirandello). I tempi e i contesti determinano premi e biasimi. Le norme giuridiche, frutto della convenzione e imposte dalla Stato ai cittadini, sono regole scritte, da co-noscere e da non trasgredire: devono essere rispettate, per non incorrere in sanzioni pecuniarie e penali.Sia le norme sociali che quelle giuri-diche si modifi cano nel tempo e nei diversi ambiti, in quanto soggette alla cultura del tempo.

Legalità e illegalitàLa convivenza civile si basa sulla co-noscenza e sul rispetto delle norme che la società si è data. L’illegalità fa capo a comportamenti trasgressivi, che ignorano le regole pattuite e,

spesso, le sfi dano; essa si alimenta della criminalità organizzata, della delinquenza, della violenza agita in diversi settori e in differenti modi; si presenta quando il sistema giudizia-rio è debole, condizionato da interfe-renze improprie o da individualismi, orientati entrambi più a perseguire vantaggi personali che a tutelare i diritti o la vita altrui.

Fuori registroÈ lecito rispettare le regole anche a fronte di palesi situazioni di ingiu-stizia da esse derivanti? Fatti gravis-simi, come quelli occorsi nella se-conda guerra mondiale, sono stati giustifi cati dai gerarchi nazisti come adempimento di ordini superiori, quindi nel pieno rispetto delle regole che, in quel momento storico e in quel contesto, erano dettate come non violabili. Analogamente si pos-sono citare altri crimini, perpetrati ai danni dell’umanità, come il ge-nocidio degli Armeni, lo sterminio a opera dei Khmer rossi in Cambogia, la strage dei Tutsi e poi degli Hutu in Rwanda, le vittime dell’apartheid in Sudafrica, il massacro degli indios in America latina: tutti giustifi cati alla luce di regole che qualcuno ha stabi-lito come lecite.Sono regole che si pongono in an-titesi con i diritti fondamentali dell’uomo, frantumati dall’egoismo soggettivo; esse superano i limiti stessi che l’uomo si è dato per stabi-lire una convivenza possibile. I fatti citati raccontano storie a noi lontane e vicine al tempo stesso, tanto che alla domanda: “Caino, dov’è tuo fra-tello?” nessuno può dirsi legittimato a non rispondere.E se in alcune zone del pianeta sono presenti situazioni di guerra vera e

propria, in altre imperversano con-dizioni di guerriglia, in altre ancora sono diffuse altre forme di violenza, come le mafi e, la camorra, le forme sotterranee di malavita dai mille volti e dai lunghi tentacoli, che penetrano ovunque.

Educare alla legalitàColoro che non rispettano le norme, in cui la società si riconosce, come devono essere trattati quando le loro azioni hanno reciso una o più vite umane? È giusto uccidere un uomo perché ritenuto colpevole?La giustizia umana, alla quale, so-prattutto nel momento del bisogno, tutti ci appelliamo, è pur sempre “umana”, quindi passibile di imper-fezioni. L’uomo, tuttavia, a fronte della consapevolezza dei propri li-miti, ha spesso fatto ricorso alla sua “razionalità”, interrogandosi su quali potessero essere le scelte per garan-tire convivenze civili o quantomeno tolleranti, defi nendo e adottando per-corsi di pena, non sempre condivi-sibili o facilmente accettabili per la loro recrudescenza. E così per ogni tipo di trasgressione, sono state stabi-lite punizioni con differenti sanzioni commisurate alla gravità dell’atto, che possono prevedere anche la re-clusione o, là dove è stata bandita la pena di morte, addirittura l’ergastolo. Tuttavia, il principio maturato da buona parte della cultura giuridica occidentale è di “recuperare” l’in-dividuo per restituirlo alla società, reintegrandolo nei percorsi della vita comune. La società civile prova così a rispondere con un “dono” parti-colare, offrendo la rieducazione, un’ulteriore possibilità, secondo il paradigma del “per-dono”. Tale of-ferta presuppone che il destinatario

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sia disponibile a ricevere: disponi-bilità che viene manifestata con il pentimento, con il riconoscimento di avere sbagliato, con l’impegno di non ripetere più l’errore commesso. Ma non va omesso un altro aspetto della medaglia: là dove le leggi non son giuste, si può ricorrere alla disob-bedienza civile: Gandhi è stato per l’intera umanità un testimone e un esempio unico.Ed è verso questi atteggiamenti che conduce il percorso di questa se-conda parte dell’UdA, in cui gli stu-denti sono impegnati a rapportarsi alle situazioni limite, fra il possibile e il fattibile, fra il legale e l’illegale, fra l’obbedire e l’apporre una deter-minata e consapevole disobbedienza civile.


Attività 1. Sapere comportarsiPrima parteL’insegnante dispone i ragazzi in cer-chio e affronta il tema dei compor-tamenti che rimarcano il riconosci-mento e l’appartenenza al contesto

sociale o che radicalizzano manife-stazioni che lo contrastano creando diffi coltà. Anche i giovani possono essere coinvolti, nessuno è esente da una contaminazione in un senso o nell’altro. La rifl essione viene orien-tata sui comportamenti negativi, quelli che devono essere stigmatizzati e annullati. Potrebbero essere analiz-zate vicende che le cronache spesso raccontano, come il pestaggio di per-sone di colore o di un compagno non gradito, come gli atti di vandalismo ai danni degli ambienti pubblici o il mancato rispetto delle norme di sicu-rezza (non allacciare le cinture, non indossare il casco, non bere alcoolici o non assumere droghe).Divisi in gruppi cooperativi, gli stu-denti scrivono un elenco di compor-tamenti pericolosi, specifi cando se questi vengono attuati in gruppo o da soli. Quindi la classe si confronta sui dati emersi. Sicuramente tutti concor-deranno che nessuno di loro ritiene corretti o attuabili i comportamenti negativi. E allora perché dei giovani, anche loro coetanei, partecipano alle aggressioni? Perché colpiscono

persone indifese? La parola-chiave è “gruppo”: in gruppo ognuno si sente più forte, legittimato, spronato, pro-tetto. In gruppo tutto è possibile, an-che ciò che è ritenuto scorretto. Il gruppo riduce o annulla il peso della responsabilità individuale, nessuno pensa di rispondere individualmente.Viene assegnato un compito, che cia-scun gruppo cooperativo deve affron-tare: un elaborato scritto.Traccia: “Se appartenere a un gruppo conduce a compiere atti che, indi-vidualmente, ciascuno di voi ritiene scorretti, come per esempio aggredire un compagno o deridere un disabile o formulare espressioni volgari nei confronti di alcune persone (immi-grati, donne, bambini), in che modo è possibile agire in modo corretto? Quali suggerimenti dareste a un vo-stro compagno?”.

Seconda parteL’insegnante legge ad alta voce al-cuni brani del libro “Per questo mi chiamo Giovanni. Da un padre a un fi glio il racconto della vita di Gio-vanni Falcone”3. Il testo tratta il tema dell’omertà; quel silenzio dietro il quale si nascondono scomode verità. Il docente rifl ette con gli studenti tratteggiando le possibili azioni, par-tendo proprio da quanto L. Garlando scrive. Di fronte alle ingiustizie è possibile ribellarsi. L’educazione, che comincia adesso, aiuta a prendere consapevolezza e aiuta a dire “No” ai soprusi, ai ricatti, alle ingiustizie. Anche a scuola: esistono comporta-menti rispetto ai quali è necessario prendere posizione e saper ricercare il supporto di un adulto; sono quei fenomeni che oggi vengono defi niti come bullismo. Per aiutare gli studenti a sviluppare la capacità critica, il docente li solle-cita a rifl ettere “Se tu fossi Giovanni, come ti comporteresti nei confronti di Tonio?”, “Che cosa avresti fatto al po-


PRODOTTI

Elaborato scritto

Cartellone

Opuscolo sulla vita del Mahatma Gandhi

Approfondimento, video, letture

Compito autentico: opuscolo sulla vita di

Gandhi

Gruppo-classeGruppi cooperativi

(Attività 1 terza parte)

Lettura del testo: Per questo mi chiamo GiovanniRifl essione metacognitiva

Cartellone ed esposizione orale

Docente e Gruppo classe


seconda parte)

Attività introduttive: i comportamenti a rischio

o pericolosiElenco di comportamenti

Elaborato scritto


(Attività 1 prima parte)

3 L. Garlando, Per questo mi chiamo Gio-vanni, Rizzoli, Milano 2014.

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sto di Toni?”, “In che modo le piccole prepotenze dei compagni di classe portano a situazioni di omertà? Che cosa succede a chi le subisce?”, “Per-ché è bene non aspettare di diventare grandi per combattere le mafi e?”.Ogni studente scrive due parole, cia-scuna su un post-it di colore diverso, che poi attacca su un cartellone nella relativa colonna: “Comporta-menti prepotenti”/“Comportamenti di libertà”, specifi cando oralmente come reagirebbe di fronte a eventuali soprusi.

Terza parteA fronte di leggi ingiuste occorre prendere posizione. Per questo negli studenti vanno sviluppate la capacità critica e l’autodeterminazione. Vengono proposti alcuni spezzoni del fi lm “Gandhi”, accompagnati da rifl essioni rispetto ai passaggi essen-ziali: il fenomeno dell’apartheid nel Sudafrica, la segregazione giustifi -cata dal colore della pelle, il ricono-scimento della dignità e del rispetto dovuti a ogni uomo, la condizione di sudditanza dell’India, la “disob-bedienza civile”, la decolonizzazione dell’India.

Compito autenticoGli studenti, supportati dagli spez-zoni fi lmici e da letture indicate dal docente, ricostruiscono la vita del Mahatma Gandhi, riportando per ogni avvenimento signifi cativo com-menti e rifl essioni accompagnate da mappe mentali realizzate nei gruppi. I singoli racconti scritti con il compu-ter insieme alle mappe (anche esse realizzate con un software o a mano) vengono stampati e raccolti in fasci-coletti di gruppo.


Attività 2. “Fuori Registro”Compito autentico: il giornale di classe Fuori Registro

Prima parteIl testo giornalistico si avvale, per la sua elaborazione, della Regola delle cinque doppie “W”, tipiche

dello stile anglosassone. “Who?”, “What?”, “When?”, “Where?”, “Why?”, in italiano: Chi?, Che cosa?, Quando?, Dove?, Perché?: esse aiu-tano a sviluppare un discorso e a tessere il “lead”, che nel linguaggio giornalistico corrisponde al cappello introduttivo, in cui viene sintetizzato il contenuto di un articolo4.Immagine: bigstock.com n. 607 25 74Il compito richiesto agli studenti, ri-fl ettendo sulle tematiche oggetto di questa UdA, è di realizzare un gior-nalino di classe in tre tappe. La didat-tica laboratoriale, la ricerca-azione, la rifl essione metacognitiva come la didattica per competenze sono le metodologie che supportano i com-piti autentici che gli studenti devono affrontare. Le attività proposte sono realizzate in gruppi cooperativi.

Prima tappa: l’intervistaL’intervista ha quale oggetto l’im-portanza delle regole. Gli intervistati sono sia i compagni della scuola, (divisi fra alunni delle classi prime, delle classi seconde e terze), sia gli adulti (divisi in insegnanti e in ge-nitori). Le domande sono poste a turno da un componente del gruppo, mentre gli altri appuntano le risposte in taccuini personali; chi lo desidera può utilizzare l’iPad o un lapbook. Ogni gruppo cooperativo intervista una parte della popolazione stabilita, dopo averlo concordato in classe.

4 Cfr. http://dizionari.corriere.it/diziona-rio_italiano/L/lead.shtml


PRODOTTI s Giornale di classe “Fuori Registro”s Grafi ci indagine e sondaggios Articoli

Compito autentico: l’articolo di fondo

Rifl essione guidata e video su genocidi e

sterminiApprofondimento

lessicale


(Attività 2 terza tappa)

Approfondimento, video, letture

Compito autenticoBullismo e cyberbullismo:

il sondaggio. Raccolta dati ed elaborato scritto

(articolo)

Gruppi cooperativiGruppo classe


seconda tappa)

Compito autentico: il giornale della classeL’intervista: indagine ed elaborato scritto

(articolo)


(Attività 2 prima tappa)

Attività interdisciplinare

(Matematica)

Grafi ci (dati intervista)

Grafi ci (dati sondaggio)Didascalie

Attività interdisciplinare

(inglese)

Ascolto brano musicale

Rifl essione e analisi guidata dal docente

scuola in atto

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Tracce per l’intervista1. Che cosa signifi ca per te la parola

“regola”?2. Secondo te, per quale motivo nella

società in cui viviamo ci sono delle regole? A che cosa servono?

3. In genere rispetti molte regole o poche regole?

4. Nella tua vita ci sono molte o po-che regole?

5. Ci sono delle regole di cui faresti volentieri a meno?

6. Quali sono le regole che trasgredi-sci di più?

L’articolo che descrive l’esito delle interviste è corredato dai grafi ci re-alizzati dagli studenti. Dopo aver analizzato i dati nel lavoro svolto con il docente di matematica, la ri-fl essione, guidata dal docente di ita-liano, li aiuta a focalizzare il senso delle dichiarazioni rilasciate, deter-minando il valore attribuito dagli intervistati alle regole. L’analisi, in questo caso, è di tipo qualitativo. Sarà interessante notare la differenza fra il pensiero degli adulti e quello dei ragazzi. Ogni gruppo coopera-tivo analizza una parte dei grafi ci, in modo da comporre, a conclusione, un unico testo che diventa, così, l’ar-ticolo della classe.

Seconda tappa: il sondaggioUno dei temi che in questi ultimi dieci anni interessa il mondo della scuola e rispetto al quale sono ope-rative numerose iniziative, promosse dal Miur5, riguarda il fenomeno del bullismo, al quale si aggiunge il cyber-bullismo. L’età degli studenti della secondaria di primo grado è

caratterizzata dalla presenza del “gruppo”, al quale un soggetto sente di appartenere per libera adesione o per necessità, a volte dettata da mode, stereotipi, obblighi morali ine-spressi. E nel branco vigono precise regole, che vengono accettate passi-vamente; e anche se in separata sede tali regole possono essere oggetto di valutazioni negative, quando i ra-gazzi sono insieme esse restano tali e loro non le mettono in discussione, non propongono modifi che: vi si as-soggettano e le applicano alla lettera. Nel branco tutto diviene lecito. Le azioni, intenzionali, sono aggressive, volte a produrre fastidio, disagio e malessere in colui o in coloro che sono le vittime del gioco. Le vittime sono individuate nei soggetti più fra-gili, quelli che mostrano di non ribel-larsi od opporsi.L’insegnante rifl ette con tutta la classe su questi fenomeni, a volte pericolosi per la stessa vita di una persona. Non sono pochi i giovani che hanno scelto gesti estremi per interrompere i soprusi di cui erano vittime. Quindi il docente propone la visione di alcuni spezzoni di fi lm, che aiutano a scoprire dinamiche e a rifl ettere sui comportamenti: “Solo io”, trailer uffi ciale https://www.youtube.com/watch?v=__PYnJiJ_GA; “Losers”, http://www.bonsai.tv/articolo/losers-il-nuovo-video-di-everynone-contro-il-bullismo-video/36303/. I fi lmati offrono utili spunti per la rifl essione. Si rifl ette sui

molti volti con cui il bullismo si ma-nifesta, sul malessere che pervade, differenziandolo dalla frustrazione che, invece, aiuta a crescere. È pos-sibile anche fare qualche riferimento agli strumenti che supportano il bul-lismo come i videogiochi e la rete di internet, in quanto aumentano il senso di onnipotenza e rinforzano atteggiamenti prevaricatori e sprez-zanti della dignità altrui.

Per il giornale di classe gli studenti lanciano un sondaggio sul tema del bullismo o cyberbullismo da pro-porre ai compagni della scuola. Ogni gruppo è incaricato di porre le do-mande a una o più classi, decise in-sieme con l’insegnante. Gli esiti del sondaggio costituiranno un secondo articolo per il Giornale di classe.

5 Per approfondimenti: Miur Bullismo e Cyberbullismo, in http://www.istru-zione.it/urp/bullismo.shtml; Miur, Cyber-bullismo e pari opportunità, in http://iostudio.pubblica.istruzione.it/bullismo; D.M. 5 febbraio 2007, n. 16, Linee di indirizzo generali ed azioni a livello na-zionale per la prevenzione e la lotta al bullismo; Miur, Linee di orientamento per il contrasto al bullismo e al cyber-bullismo, in http://www.istruzione.it/allegati/2015/2015_04_13_16_39_29.pdf; Miur, Piano di azioni e iniziative per la prevenzione dei fenomeni di cyber-bulli-smo, piano costituito da un bando rivolto agli studenti per realizzare progetti fi na-lizzati a sensibilizzare i ragazzi sul tema della sicurezza on line e all’integrazione delle tecnologie digitali nella didattica nelle scuole di ogni ordine e grado, per il contrasto e la prevenzione del cyber-bullismo.

Attività interdisciplinare (Matematica)Con il supporto del docente di matematica e informatica, i dati vengono accorpati, per acquisire i risultati complessivi. A BH@RBTM�FQTOON�HK�CNBDMSD�@Ek�C@�K@�QD@KHY�Y@YHNMD�CH�FQ@k�BH�BGD�HKKTRSQ@MN�FKH�DRHSH�CDKKD�HMSDQUHRSD��RODBHk�B@MCN�HK�B@LOHNMD�di popolazione intervistata. KBTMH�EQ@�H�FQ@k�BH�QD@KHYY@SH��RBDKSH�C@FKH�studenti e accompagnati da didascalie o da commenti che li illustrano, vengono inseriti nel giornale della classe.

Attività interdisciplinare (Inglese)Il docente di inglese propone il video in cui il cantante Mika canta “Hurts”; accompagna gli studenti nell’analisi del testo. Che cosa vuole comunicare il cantante con questa canzone? Quanto fanno male le parole dette dai compa-gni? E le azioni? Che soluzioni propone la canzone? Stimola quindi gli studenti a formulare pensieri ed emozioni, provando a comunicarli in lingua inglese.

scuola in atto

25Sd

ITALIANO

Tracce per il sondaggioOra ti descrivo una serie di episodi, rispetto ai quali ti chiederò di espri-mere un sintetico parere. s�h(AI�SAPUTO�CHE�UN�TUO�COMPAGNO�

ha minacciato un tuo amico, costrin-gendolo a fargli copiare i compiti”. Che cosa pensi di questo tuo com-pagno?s�h$URANTE�UN� LITIGIO�UN�COMPAGNO�

rifi uta di discutere con calma e reagi-sce insultando l’altro e aggredendolo con un pugno”. Se fosse successo a te, avresti riferito l’accaduto all’in-segnante?s� h5N� COMPAGNO� VIENE� ISOLATO� DAL�

resto della classe, perché non ha mantenuto un segreto”. I compagni che lo hanno isolato hanno agito cor-rettamente?s� h5NO� DEI� TUOI� COMPAGNI� HA� RICE

vuto una nota in condotta perché ha insultato una compagna”. Ritieni che sia la modalità giusta per convincerlo a modifi care il suo comportamento? Che cosa avresti fatto tu?Ulteriori domande:s� )N�CASA� TI� Ò�CAPITATO�DI�PARLARE�DI�

bullismo?s� )N� CLASSE� AVETE� AFFRONTATO� IL� TEMA�

del bullismo con i professori? E del Cyber-bullismo?

Come per la precedente attività, il docente guida gli studenti nell’ana-lisi qualitativa dei dati emersi dal sondaggio. Ogni gruppo elabora un testo scritto, rapportandosi ai grafi ci indicati dal docente. I testi di cia-scun gruppo sono poi organizzati in un unico articolo, letto e concordato insieme, che sarà pubblicato in una pagina del giornale.

Parabullismo o pseudobullismo?Va tuttavia considerato che se è vero che esistono i bulli, è altrettanto vero che spesso questi soggetti sono loro

stessi vittime di un’idea costruita at-torno a loro. Alcuni si trasformano in quello che, in realtà, non sono e non vorrebbero essere. È l’effetto de-rivante dall’autoconvincimento de-terminato da feedback sociali, come l’effetto alone.Non tutti i comportamenti stigma-tizzati come bravate o spaccate sono sintomo di bullismo; alcuni agiti sono propri di un’età che ha bisogno di rapportarsi con l’esterno in modo anche poco delicato. È noto che nella fase di sviluppo i bambini hanno bi-sogno di “sentire fi sicamente l’altro”, tanto che spesso si spintonano o si azzuffano; l’altro consente di cono-scere il nostro spazio, di esplorarlo, di identifi care noi in relazione al diverso da noi. Occorre quindi una pedagogica attenzione nei confronti di azioni liquidate a volte superfi cial-mente come bullismo, e altrettanta attenzione è necessaria per il feno-meno opposto. Certo, alcune bravate possono essere fuori dalle righe e pericolose: quelle vanno stigmatiz-zate; altre rientrano nel percorso di un normale sviluppo di crescita. Sempre secondo una prospettiva pedagogica è bene considerare l’in-fl uenza di una società che attraverso i media, il cellulare e altri strumenti veicola costantemente messaggi ag-gressivi, comportamenti antisociali, frasi e opinioni lesive nei confronti delle persone con disabilità, degli im-migrati, dei rom, delle persone più fragili della società. Questi “poten-ziali bulli” sono essi stessi vittime di un complesso sistema che genera implicita violenza. Lecito a questo punto analizzare fenomeni come lo pseudo-bullismo.

Terza tappa: notizie dal mondoCompito autentico: articolo di fondo.Legalità, illegalità, mafi e, genocidi, soprusi, aggressioni, olocausti sono parole che celano infi nite storie e moltissimi volti di uomini, donne e bambini. Molto più di semplici pa-role. Un mondo inesplorato e nuovo si apre alla mente degli studenti. Le leggi che consentono la convi-venza pacifi ca e serena fra le persone

sono bene accolte, mentre quelle che istigano l’odio, la violenza, la sopraf-fazione vanno contrastate. Gandhi ha mostrato una via: la disobbedienza civile, una strada non sempre per-corribile. La pace e il desiderio di democrazia non giustifi cano guerre o scontri fra i popoli, ma la strada per una sana vita in comune non sempre è priva di inciampi.La Rai offre interessanti servizi6, corredati da didascalie corpose, che possono essere riprese dagli studenti per il lavoro di approfondimento che confl uirà nell’articolo di fondo, avente quale tema le vicende senza voce nel mondo, a testimonianza del fatto che le omertà, come le mafi e, hanno più di un volto e più di una identità. Ogni gruppo cooperativo affronta un argomento, facendo una ricerca sui termini poco noti e co-struendo un glossario lessicale. Fra gli argomenti: il genocidio in Cam-bogia ad opera dei Khmer rossi; il genocidio dei Tutsi (Rwanda); il ge-nocidio degli Armeni7; lo sterminio degli Indios8. Guidati dall’insegnante i gruppi si confrontano sul lavoro svolto e rea-lizzano, insieme, l’articolo di fondo per il giornale.

6 Genocidio: http://www.raistoria.rai.it/articoli-programma/genocidi/29072/default.aspx7 I video e le didascalie sono reperibili nelle pagine di http://www.raistoria.rai.it/ (nella ricerca indicare gli argomenti).8 Approfondimenti: http://www.ariannaeditrice.it/articolo.php?id_articolo=25010

Attività interdisciplinare (Matematica)Con il docente di matematica e informa-SHB@� FKH� RSTCDMSH� QD@KHYY@MN� CDH� FQ@k�BH��dopo aver conteggiato tutti i dati del sondaggio, aggiungendo per ciascun gra-k�BN�TM�AQDUD�BNLLDMSN

LessicoFlorilegio, riverberare, regime, degenera-zione borghese, agghiacciante, campi di rieducazione.Genocidio, accordo, spartizione, frangia, decolonizzazione, sterminio, etnia.Entità, ostinazione, intellettuali, esilio, reato, diplomazia, totalitarismi, respon-sabilità.Indigena, generazione, Aztechi, epide-mie, difterite, vaiolo.

scuola in atto

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ITALIANO

Fase 2 (Terza parte)

Attività 3. La cura delle parole: sciacquiamo i panni in Arno.La parola gioca un ruolo primario nella vita delle persone: essa permea la vita stessa, le attribuisce valore, le rende signifi cato e consistenza. Senza la parola tutto sarebbe co-perto dall’oblio e il nulla si impos-sesserebbe di ogni cosa. Le parole veicolano concetti, contenuti, infor-mazioni, pensieri, per questo sono tanto importanti da condizionare il vissuto di una persona. Una parola può ferire, guarire, lacerare, soste-nere; una parola può produrre emo-zioni diverse e avere conseguenze liete o dolorose. Le parole vanno scelte con cura. Argomenti e tematiche che in genere i media o i social network pongono in risalto sono una parte di ciò che avviene nel mondo. I rifl ettori am-pliando la visione su un oggetto au-mentano il buio su tutto il resto; ecco perché molte vicende di cui soffre l’umanità restano ignote. I mezzi di informazione limitano il loro campo ad alcuni settori; al tempo stesso, essi raccontano altre vicende, come quella che quotidianamente rimbalza da un canale all’altro: gli immigrati.“Immigrati”, in grammatica è nome comune, ma nella vita reale richiama

centinaia di migliaia di nomi propri; numero: plurale, ma nella vita reale fa riferimento a centinaia di migliaia di persone singole; genere: maschile, ma nella vita reale comprende anche il femminile. La parola non ci dice nulla di più di generiche informa-zioni, che la nostra società ha colo-rato di stereotipi e preconcetti. Gli immigrati sono coloro che ci rubano il lavoro, che mettono a repentaglio la nostra sicurezza, che ci ricordano che il benessere va condiviso, che si piegano alle umiliazioni della vita e ai soprusi delle mafi e. Spesso sono senza nome, senza un documento, privati della dignità. E altre realtà, altre storie, altre vicende restano na-scoste dalle pause e dai silenzi che non parlano. E, nel frattempo, altri genocidi continuano.

Il bucato della gentilezza: sui fi li stendiamo le parole gentili per esporle alla vista di tutti.In classe vengono sistemati dei fi li da bucato, appesi da una parete all’altra e, per ogni parola o azione gentile, gli studenti appendono un foglietto con scritta la frase o il gesto cortese. Può essere interessante attaccare “panni gentili” in diversi punti del proprio quartiere, cercando in questo modo di lanciare un messaggio con il quale invitare tutti ad adottare un linguag-gio corretto e rispettoso.Bisogna scegliere con cura le parole che si usano. Le parole veicolano cultura e contribuiscono all’identità del gruppo sociale che le utilizza. Usare parole sbagliate può avere conseguenze anche pericolose. Dal bullismo al cyber-bullismo, con-dizione ancor più infi da, le parole tracciano talora solchi profondi. In rete è molto facile scrivere restando nascosti dallo schermo che protegge dall’esterno. Spesso le frasi riportano pensieri che attraversano la mente e che, in presenza, nessuno di noi penserebbe mai di pronunciare ri-volgendosi al suo interlocutore. Ma lo schermo cela le identità, mostra quello che noi vogliamo lasciar tra-sparire; e questo talvolta coincide con la prepotenza, l’arroganza, la saccenteria, l’intransigenza. Sfogan-doci abbiamo la sensazione di un fugace senso di benessere, ma nel contempo, lo sfogo è la prova di un profondo disagio. Qualcuno leg-gendo quelle parole potrebbe soffrire molto, sentirsi danneggiato, beffato, deriso, non compreso, e sviluppare in sé pensieri negativi, di rinuncia, di inadeguatezza, di fastidio verso se stesso; e talora queste sofferenze inducono a scelte drastiche, senza ritorno. Le regole della buona edu-cazione vanno applicate anche sui social, luoghi virtuali che possono produrre effetti benefi ci, grazie al confronto sereno e alla straordinaria opportunità di interconnettersi con il mondo intero.Quali parole evitare per non suscitare negli altri situazioni di disagio emo-tivo? I gruppi cooperativi provano

CuriositàSciacquare la bocca prima di parlare! È un’espressione che deriva da una tortura BGD�MDK�LDCHNDUN�UDMHU@�HMl�HSS@�@KKD�ODQ�sone ritenute “streghe”. In quel periodo era convinzione diffusa che l’anima di una strega o di un eretico fosse corrotta, sporca e che ospitasse quanto di contra-rio poteva esserci al mondo; per questo motivo, prima del giudizio, doveva essere pulita: la pulizia consisteva nel forzare le vittime a ingerire acqua calda, carbone e ODQk�MN�R@ONMD

PRODOTTI

Parole “stese” in aula

Messaggi “online”

Fase 2 (Terza parte)

Messaggi online: rappresentazione

Analisi dei messaggiRifl essione e condivisione

Gruppo-classe(Attività 3

seconda parte)

Rifl essione sulle “parole” e sul loro uso in contesti

differentiParole che fanno male:

il “lavaggio”


(Attività 3prima parte)

scuola in atto

27Sd

ITALIANO

a raccogliere le parole “da evitare”, per esempio: terrone, razza (riferito agli uomini), negro9, handicappato, mongolo. Simulando il “lavaggio in Arno”, queste parole vengono sosti-tuite con altre, più consone per un’ef-fi cace e signifi cativa interazione. Ai termini trovati, gli studenti possono aggiungerne altri, in modo da enfa-tizzare gli aspetti positivi della co-municazione (sia essa un dialogo, un dibattito, un confronto o una inte-razione propria della routine quoti-diana).

Seconda parteGli arredi della classe vengono di-sposti accanto a una parete dell’aula. Nel restante spazio vengono collocati un pannello bianco, come quello uti-lizzato dai mimi, e, di fronte, le sedie. Uno studente si dispone dietro il pan-nello simulando una conversazione con un’altra persona, che non vede. Il pannello rappresenta il cellulare o lo schermo del PC. Dietro un riparo, nascosto agli occhi degli altri, la per-sona che scrive si sente più libera di dire ciò che gli passa per la testa, senza timore di censure da parte di altri o di se stessa. Ma lo schermo non è che lo specchio che rifl ette la nostra intimità che, senza che ce ne accorgiamo, ruba il nostro pensiero più intimo, lo manipola e lo conse-gna a estranei.Forse in pochi hanno realizzato che il nostro pensiero rappresenta la no-stra massima espressione di libertà: pensando possiamo vagare in ogni dove, possiamo pensare ogni cosa e possiamo gestire il nostro “pensare”, al punto da decidere se condividerlo o se tenerlo esclusivamente per noi. Ci sono pensieri inespressi che, se detti, ci metterebbero in forte dif-fi coltà nella relazione con gli altri. Basti pensare a ciò che suscita in noi una persona che non rispetta la fi la, mentre si è davanti a uno sportello. Esternamente mostriamo il sorriso, ma dentro ci sentiamo a disagio per il mancato rispetto della fi la. La no-stra libertà sta proprio nel fi ltrare le parole, nel setacciare il pensiero, nel decidere “che cosa dire” e “che cosa

tacere”. Le scelte che operiamo con-dizionano il rapporto con le altre per-sone e determinano le loro reazioni.I messaggi vengono letti in classe; l’insegnante guida nell’analisi e nella rifl essione valoriale dei messaggi in-viati.

Griglie di AutovalutazioneIl compito autentico prevede un’a-nalisi riferita sia al “come” è stato affrontato il compito sia alle sensa-zioni che ciascuno avverte durante l’attività.Per lo schema delle griglie di Auto-valutazione si rimanda a “Scuola e Didattica” del mese di dicembre 2016 (Italiano classi prima e seconda). Anche in questo caso è bene con-siderare la “doppia-griglia”, diffe-renziando fra le attività correlate al compito (Facile. Diffi cile. Complesso ma realizzabile. Eccessivamente complicato. Altro) e la percezione di sé rispetto al compito (Osservazioni.

9 Il termine deriva dal latino “niger” ed è stato usato in modo dispregiativo per secoli.

Mi sono impegnato. Avrei potuto. !VREI�DOVUTOx�ANZICHÏ��0ER�FORTUNA�

CHE��,A�PROSSIMA�VOLTAx�,E�STRATE

gie più effi caci sono state. Lavorare con i compagni del gruppo mi ha per-MESSO�DIx�

Verifi caLe attività di verifi ca sono strutturate in due percorsi, affrontati entrambi in gruppo.

Prima provaDivisi in gruppi cooperativi gli stu-denti drammatizzano situazioni le cui tracce sono fornite dal docente. Alcune situazioni possono essere scritte, come canovaccio, dallo stesso gruppo di studenti.

scuola in atto

28 Sd

ITALIANO

Evelina Chiocca Docente di I.C. di Tione (Tn).

Dopo la rappresentazione sollecitano un confronto-dibattito con i compa-gni della classe. L’insegnante inter-viene per facilitare la conversazione, richiamare alcuni passaggi impor-tanti, sottolineare aspetti di coerenza e di originalità nel trovare soluzioni signifi cative.Possibili tracce per la rappresenta-zione e per il successivo dibattito10.a) Andrea è appena arrivato nella

nuova scuola; è un bambino par-ticolarmente timido, arrossisce per un nonnulla, a volte balbetta. Ogni giorno, durante la merenda, estrae dal suo zaino una manciata di caramelle, qualche cioccolatino e qualche brioche sfi ziosa. In ge-nere mangia una brioche e ripone il resto. Viene preso di mira dai bulli della scuola che iniziano, con fare minaccioso, a rubargli la merenda e a dargli spintoni e “sberloni” sulla testa, minaccian-dolo di peggio nel caso osasse de-nunciare la situazione. Andrea è CINTURA�NERA�DI�KARATEx��#HE�COSA�

succederà? Come vi comportereste al posto di Andrea?).

b) Michela frequenta la classe se-conda della scuola Secondaria di primo grado; il suo più grande desiderio è entrare a far parte del gruppo delle ragazze “Blu Ball”, ma non sa come fare. Finalmente riesce a mettersi in contatto con una di loro: per entrare nel gruppo Michela deve avvicinare Valeria e dirle che è un mostro, che fa schifo, che puzza e che deve starle lontana, altrimenti potrebbe fi nire a ceffoni sonanti. -ICHELA�x��#HE�COSA�SUCCEDERÌ��

Come vi comportereste al posto di Michela?)

Seconda provaL’insegnante legge un brano: “Indiffe-rente sul piroscafo traballante”, parte del discorso di Piero Calamandrei sul fenomeno dell’indifferenza e sulla responsabilizzazione per la costru-zione di una coscienza civica. Quindi mostra il video (https://www.you-tube.com/watch?v=lOXCPX5pFe4). Infi ne consegna a ogni studente co-pia del testo e li invita a esprimersi, condividendo pensieri e opinioni per-sonali, e fornendo esempi concreti, tratti dall’esperienza diretta. Condi-vidono la rifl essione di Calamandrei? Sono d’accordo? Oppure pensano che il comportamento debba essere un al-tro: perché? Dopo questo confronto, ogni gruppo cooperativo commenta l’intervento di Calamandrei, aggiun-gendo considerazioni personali, fa-cendo riferimento al dibattito svoltosi in classe, durante il quale il docente li sollecita a prendere appunti, e mo-tivando la loro posizione in relazione ai contenuti del messaggio letto.Traccia.«La politica è una brutta cosa. Che me n’importa della politica?» Ed io, quando sento fare questo discorso, mi viene sempre in mente quella vec-chia storiellina che qualcheduno di voi conoscerà: di quei due emigranti, due contadini che traversavano l’O-ceano su un piroscafo traballante. Uno di questi due contadini dormiva nella stiva e l’altro stava sul ponte e si accorgeva che c’era una gran bur-rasca con delle onde altissime, che il piroscafo oscillava. E allora questo

contadino impaurito domanda a un marinaio: «Ma siamo in pericolo?» E questo dice: «Se continua questo mare tra mezz’ora il bastimento af-fonda». Allora lui corre nella stiva a svegliare il compagno; dice: «Beppe, Beppe, Beppe, se continua questo mare tra mezz’ora il bastimento af-fonda». Quello dice: «Che me n’im-porta? Unn’è mica mio!» Questo è l’indifferentismo alla politica».Dopo aver letto questo brano, tratto da un discorso pronunciato a Milano il 26 gennaio 1955 da P. Calaman-drei, esprimete le vostre considera-zioni motivando le ragioni del vostro pensiero, sia esso di dissenso o di consenso.

ValutazionePrima prova: disponibilità a mettersi in gioco, originalità, assertività (rap-presentazione); problem solving, ca-pacità di sollecitare il dialogo, espo-sizione orale, rispetto delle opinioni altrui, coerenza e capacità di offrire collegamenti fra differenti argomenti (confronto-dibattito).Seconda prova: contenuti, coerenza, originalità, approfondimento, capa-cità di creare collegamenti; inoltre vengono valutati la correttezza or-tografi ca e morfosintattica seppur in misura minore.

10 Alcuni suggerimenti utili sono disponi-bili in M. Cinconze, “Taci! brutto grillac-cio del malaugurio”, UdA classe prima, Scuola e Didattica n. 5, gennaio 2015.

scuola in atto

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ITALIANO

11 E. Bianchi, Dono e perdono, Einaudi, Torino 2014.

Classe terza

8IV^S�TIVGSVWS��±(MVI�TIV�HSRS²Monica Capuzzi

In esordio all’ultima parte del per-corso dell’UdA una domanda sorge spontanea: nell’educazione e nella trasmissione alle nuove generazioni della sapienza accumulata attraverso i secoli c’è attenzione al dono, e quindi al dono supremo, quello cioè del per-dono, inteso come atto su-premo di umanizzazione? Il docente, per introdurre la com-plessa rifl essione sul “perdono”, dato o ricevuto, chiesto o negato, propone l’analisi di alcune pagine di letteratura in cui appaia, più o meno esplicitamente, il suddetto tema. L’essenziale è che, al termine del percorso, gli studenti comprendano come:- in ciascuno di noi convivano due,

forse più anime, di volta in volta carnefi ci e vittime, capaci, oppure

no, di chiedere venia per il mancato rispetto del prossimo;

- il perdono possa essere dato ap-punto solo per-dono, essendo con-tro la logica della sopravvivenza individuale intrinseca, forse, all’es-sere umano;

- il perdono possa essere dato agli altri ma anche a se stessi;

- non raramente siano le mutevoli cornici in cui viviamo, qualche volta tolleranti e pacifi che, qualche volta aggressive e confl ittuali, ad infl uenzare l’individuale capacità di tendere la mano;

- il perdono sia la via diffi cile di chi cambia se stesso pur senza dimen-ticare, pur nel dolore11, nel recu-pero della razionalità che impone all’uomo di rompere la logica, con-sequenziale e semplicistica, dell’of-fesa e della vendetta.


Attività 1. Fra Cristoforo - LodovicoPrima parteLa prima proposta riguarda il noto episodio del perdono di Ludovico, ormai divenuto fra Cristoforo; tale vi-cenda viene raccontata in sintesi dal docente oppure tratta da riduzioni comunque rispettose del fatto messo in scena sulla pagina dal Manzoni. Il profi lo di personalità di fra Cristo-foro arriva da lontano, se così si può dire. E in questa prospettiva è impor-tante che gli studenti colgano il “dop-pio” presente nella stessa anima che prima colpisce, ottenebrata dal ran-core, e poi chiede perdono di fronte alla famiglia del nemico assassinato. Dalla descrizione di Padre Cristoforo emerge dunque la duplice persona-lità di questo personaggio: l’uomo forte e battagliero e l’uomo pacato, umile e dedito al sacrifi cio. Sia l’a-spetto fi sico sia il comportamento del religioso mostrano il dibattersi tra il temperamento focoso e la volontà di dominarsi. In questo personaggio, ritratto a tutto tondo, anche il lin-guaggio, che solitamente è umile e tranquillo, a volte diventa impetuoso e appassionato.Scendendo sempre più nei partico-lari, il docente propone il breve testo di cui sotto, stralciato dai I Promessi Sposi, e chiede agli studenti di indi-viduare il cardine intorno al quale Manzoni stesso intende costruire la fi gura del religioso. Quest’ultimo


PRODOTTI

Tabella delle caratteristiche

Testo narrativo-rifl essivo

Lettura “Fra Cristoforo” da I Promessi SposiRifl essione guidata

Testo narrativo-rifl essivo

Gruppo-classeAttività individuale

(Attività 1 terza parte)

Rifl essioneAlla scoperta di sé

attraverso l’auto-narrazione

Gruppo classe(Attività 1

seconda parte)

Rifl essione guidata Lettura (Fra Cristoforo da I Promessi Sposi)

Tabella delle caratteristiche


(Attività 1 prima parte)

scuola in atto

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ITALIANO

tratto emerge in un’istantanea in cui il narratore dice:

Attraverso questa transizione, gui-data dalla competenza del docente, la classe arriva a mettere in luce come fra Cristoforo sia anche Lodovico e Lodovico sia anche fra Cristoforo: due diverse anime, non così diffe-renti come potrebbe sembrare, con-vivono dunque nel medesimo uomo. Gli studenti a coppie, leggendo del complesso personaggio e utilizzando una tabella come quella di cui sotto, enucleano le caratteristiche:s��DEL� GIOVANE� IRASCIBILE� DALLA� hTESTA�

calda”s��DEL�RELIGIOSO�SAGGIO�E�COMPASSIONE

vole e, infi ne, s��DELL�UOMO� IL� CUI� SGUARDO�� SIMILE�

alla punta di un iceberg, rivela una terza parte che tenta di tenere a bada le altre due.

Seconda parteLo step successivo prevede che l’in-segnante chieda agli studenti di inquadrare se stessi, facendo della propria persona appunto un perso-naggio complesso, nella prospettiva delineata dalla tabella di cui sopra. Ognuno scoprirà così quanto di “fra Cristoforo” e quanto di “Lodovico” alberghi in sé, anche individuando un episodio della propria vita che abbia portato a transitare tra la ven-detta di Lodovico e il perdono di fra Cristoforo. Nessuno può dunque defi nirsi pacifi co o iroso, tollerante o confl ittuale: anche in noi convi-

vono più anime che si contendono il passo. Il fatto che l’una prevalga sull’altra dipende anche dal contesto in cui un adolescente vive e viene educato. Nessuno può quindi dirsi immune dalla possibilità di ferire l’al-tro e quindi anche della possibilità di chiedergli perdono.Il docente, anche per alleggerire la tensione e sollevare la concentra-zione, entrambe necessarie per dop-piare gli step di cui sopra, conduce alla scoperta dell’identità e delle vi-cende del visconte dimezzato, un po’ angelo un po’ orco. Un “visconte di-mezzato” abita ciascuno di noi: non è necessario metterlo a tacere: bisogna acquistare consapevolezza al fi ne di prenderne, coscientemente e volon-tariamente, le distanze nel desiderio di operare per il bene proprio e altrui. Forse ciò che permette la convivenza fra le due parti è l’insieme di due possibilità, quella del perdonare a se stessi e quella del perdonare ad altri.

Terza parteIl docente propone poi un secondo stralcio da “I Promessi Sposi” con il quale indirizza l’attenzione degli studenti sul momento della richiesta del perdono nonché sul moto di libe-razione e sulla sensazione di rassere-namento che ne conseguono.

È importante qui rifl ettere concen-trando l’attenzione sui passaggi messi in evidenza; essi rivelano come dare e ricevere il perdono offra a chi li sceglie una pace forse prima sconosciuta. Anche qui la richiesta è quella di pensare a un episodio della propria quotidianità in cui un dissi-dio sanato ha ridato vita a una rela-zione che diversamente si sarebbe deteriorata fi no forse a spezzarsi. Sarà un testo al contempo narrativo e rifl essivo-intimistico a concretizzare questo spunto didattico.

Personaggio Caratteristiche

Lodovico

Fra Cristoforo

Lodovico - fra Cristoforo: un’anima complessa

Fra Cristoforo vide quell’apparecchio, ne indovinò il motivo, e provò un leggier turbamento; ma, dopo un istante, disse tra sé: «Sta bene: l’ho ucciso in pubblico, alla presenza di tanti suoi nemici: quello fu scandalo, questa è riparazione» (…). Il volto e il contegno di fra Cristoforo disser chiaro agli astanti, che non s’era fatto frate, né veniva a quell’umiliazione per timore umano: e questo cominciò a concigliar-glieli tutti. Quando vide l’offeso, affrettò il passo, gli si pose inginocchioni ai piedi, incrociò le mani sul petto, e, chinando la testa rasa, disse queste parole: - io sono l’omicida di suo fratello. Sa Iddio se vor-rei restituirglielo a costo del mio sangue; L@��MNM�ONSDMCN�@KSQN�BGD�E@QKD�HMDEk�B@BH�e tarde scuse, la supplico d’accettarle per l’amor di Dio -. Tutti gli occhi erano immo-bili sul novizio, e sul personaggio a cui egli parlava; tutti gli orecchi eran tesi. Quando fra Cristoforo tacque, s’alzò, per tutta la sala, un mormorìo di pietà e di rispetto12.

Due occhi incavati eran per lo più chinati a terra, ma talvolta sfolgoravano, con vivacità repentina; come due cavalli biz-zarri, condotti a mano da un cocchiere, col quale sanno, per esperienza, che non si può vincerla, pure fanno, di tempo in tempo, qualche sgambetto, che scontan subito, con una buona tirata di morso.

12 A. Manzoni, I Promessi Sposi, cap. IV in http://www.classicitaliani.it/in-dex064.htm

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ITALIANO


Attività 2. Orlando - AstolfoLa seconda proposta chiama in causa, per il tramite della fi gura di Orlando e, ancora una volta, del suo doppio, Astolfo, la possibilità di ri-cominciare a vivere solo tramite il recupero della ragione dopo la pazzia generata dall’incapacità di compren-dere, di accettare e di perdonare un torto subìto, in questo caso un amore non corrisposto. La versione che il docente sceglie è quella riveduta e corretta da Calvino ne “Il castello dei destini incrociati”.

L’ira toglie la lucidità e il perdonare sembra impossibile: come fare? Si apre la possibilità di scegliere consa-pevolmente il recupero dell’intelletto per capire che la ferocia della ven-detta a nulla porta. Un perdono diverso quindi da quello cristiano, di cui si fa portavoce fra Cristoforo: un chiedere venia che ha radici nella razionalità capace di rendere l’uomo differente dall’ani-male. Il docente, per fare in modo che la vicenda di Orlando sia un po’ la vi-cenda di ciascuno di noi, chiede agli studenti di:

- raccontare un episodio della propria vita in cui qualcosa o qualcuno ab-biano fatto perdere loro il senno;

- mostrare come abbiano scelto di lasciare che il buio della rabbia li rendesse schiavi oppure, al con-trario, come abbiano optato per il recupero della ragione passando attraverso il perdono.

Attività 3. Eteocle - PoliniceLa terza proposta considera le fi gure mitologiche di Eteocle e Polinice, due fratelli che, prigionieri della in-capacità di perdonare, rifi utano di essere ri-uniti anche nel momento della morte. Ecco che cosa racconta il mito:

Dopo l’abdicazione di Edipo, Eteocle e /NKHMHBD� RH� @BBNQC@QNMN� ODQ� FNUDQM@QD�Tebe a turno. Ma Eteocle alla scadenza CDK�RTN�STQMN�RH�QHk�TSÈ�CH�BDCDQD�HK�ONRSN�al fratello, che, deciso a riconquistare il trono a ogni costo, si rivolse ad Adrasto, QD�CH� QFN��CH�BTH�RONRÈ� K@�k�FKH@� QFH@��per chiedere aiuto. Ebbe così inizio la guerra dei Sette contro Tebe, nel corso della quale i due fratelli, mossi l’uno contro l’altro dal desiderio di dominio D�C@�TM�NCHN�ETQHANMCN��RH�SQ@k�RRDQN�UH�cendevolmente combattendo sotto le mura della città, l’uno in difesa, l’altro a conquista del regno. Il sovrano Creonte, padre di Giocasta, riservò a Eteocle gli onori funebri, ma decretò che il cadavere CH�/NKHMHBD� QDRS@RRD� HMRDONKSN��CDSDQLH�nando così in Antigone, sorella al pari della timida Ismene dei due sventurati fratelli, l’eroica decisione di dare a ogni BNRSN�RDONKSTQ@�@MBGD�@�/NKHMHBD � (� B@�daveri dei due fratelli furono posti a AQTBH@QD�RTKKN�RSDRRN�QNFN��K@�k�@LL@�BGD�MD� RB@STQÃ� @OO@QUD� CHUHR@� QHk�TS@MCNRH� H�due fratelli di essere uniti, nella morte come in vita!15

Dov’erano fuggiti, gli amanti? Da qual-siasi parte fossero andati, troppo tenue e sfuggente era la sostanza di cui erano fatti per dar presa alle manacce di ferro del paladino. Quando non ebbe più dubbi RTKK@�k�MD�CDKKD�RTD�RODQ@MYD��.QK@MCN�EDBD�qualche movimento disordinato, - sguai-nar la spada, puntar di sproni, tender la gamba nella staffa, - poi qualcosa si ruppe dentro di lui, saltò, si fulminò, si fuse, e tutt’a un tratto gli si spense il lume dell’intelletto e restò al buio13 (…).

Va’, Astolfo, rintraccia il senno d’Orlando, dovunque si sia perduto, e riportalo (…)! È in cielo che tu devi salire, su nei pallidi campi della Luna, dove uno sterminato deposito conserva dentro ampolle messe HM�k�K@��w��KD�RSNQHD�BGD�FKH�TNLHMH�MNM�vivono, i pensieri che bussano una volta alle porte della coscienza e svaniscono per sempre, le particelle del possibile scartate nel gioco delle combinazioni, le soluzioni cui si potrebbe arrivare e non si arriva14.

13 I. Calvino, Il castello dei destini incro-ciati, Mondadori, Milano 2014, p. 35.14 I. Calvino, Il castello dei destini incro-ciati, pp. 38-39.15 In http://www.treccani.it/enciclopedia/polinice_(Enciclopedia-Dantesca)/.


PRODOTTI

IpertestoGuida cartacea

GiornaleE-Zine

Lettura: Eteocle e PoliniceElaborato scritto: un nuovo fi nale!


(Attività 2terza parte)

Rifl essione guidataEsposizione orale


(Attività 2seconda parte)

Brano tratto da “Il Castello dei destini

incrociati”: sulla fi gura di Orlando e del suo doppio

Astolfo


(Attività 2prima parte)

scuola in atto

32 Sd

ITALIANO

Monica Capuzzi (MRDFM@MSD�CH�(S@KH@MN�D�+@SHMN��RBTNK@�2DBNMC@QH@�CH�((�FQ@CN��KHBDN�RBHDMSHk�BN�g! �/@RB@Ku��,@MDQAHN��!R�

Che cosa resta dunque tra due con-tendenti se a un certo punto non in-terviene la possibilità di perdonare? È questa la domanda che il docente pone agli studenti proponendo loro il compito di delineare un diverso fi -nale alla vicenda dei due fratelli. Le alternative emerse saranno condivise e sulle stesse il docente condurrà una rifl essione che costituisca la sintesi di quanto scoperto nel corso della UdA.

Verifi ca1. Il docente propone questo ver-

setto della Bibbia Non tramonti il sole sopra la vostra ira (Ef 4,26) e chiede che ciascun studente possa commentarlo in un post lasciato su un blog aperto appositamente oppure, se esiste, sul blog della scuola.

2. Il docente, in alternativa, propone la tela di cui sotto e chiede di spie-gare il concetto di dualismo a par-tire da ciò che lì è rappresentato da Picasso16.

ValutazionePer quanto riguarda la prima attività, scritta, si valutano: la coerenza, la correttezza ortografi ca e morfosintat-tica, nonché il contenuto.Per la seconda attività, orale, si va-lutano: la competenza linguistica, la capacità espositiva, la coerenza e la pertinenza, nonché eventuali colle-gamenti interdisciplinari.

P. Picasso, Ragazza allo specchio, 1932, olio su tela,

Moma, New York16 In http://www.arteworld.it/ragazza-di-fronte-allo-specchio-picasso-analisi/.

scuola in atto

33Sd

-XEPMERS�0�Paolo Nitti

Cinema e didattica dell’italiano per stranieri

��7M�TVSTSRKSRS�EPGYRM�WYKKIVMQIRXM�TIV�P´MRWIKREQIRXS�HIPP´MXEPMERS�0��EXXVEZIVWS�PE�TVSMI^MSRI�HM�QEXIVMEPM�audio-video.___________________________________________________________________________________��7ETIV�YXMPM^ÊVI�GSVVIXXEQIRXI�YR�XIWXS�EYHMS�ZMHIS�E�PI^MSRI��'SRSWGIVI�PI�WTIGM½�GMXk�HIM�XIWXM�EYHMS�ZMHIS��%TTPMGEVI�M�QEXIVMEPM�EYHMS�ZMHIS�EKPM�EVKSQIRXM�HM�PMRKYE�MXEPMERE��MR�QERMIVE�KVEHYEXE�VMWTIXXS�EPPI�MRXIV�PMRKYI�I�WIPI^MSREVI�GSRXIRYXM�I�EXXMZMXk�TIVXMRIRXM�__________________________________________________________________________________-P�GSRXVMFYXS�TVSTSRI�YRE�VM¾�IWWMSRI�WYPPI�WTIGM½�GMXk�HIM�XIWXM�EYHMSZMWMZM�TIV�P´MRWIKREQIRXS�HIPP´MXEPMERS�0��I�HYI�QSHIPPM�HM�EXXMZMXk�TIV�PMZIPPM�HMJJIVIRXM�HM�MRXIVPMRKYE�__________________________________________________________________________________0I�EXXMZMXk�I�KPM�IWIVGM^M�HM�UYIWXE�TVSTSWXE�RSR�WSRS�TIRWEXM�TIV�YR�½�RI�ZEPYXEXMZS�HM�XMTS�WSQQEXMZS��MR�quanto l’articolo mira a proporre suggerimenti per l’uso di materiali audiovisivi.Ç�TSWWMFMPI�YXMPM^ÊVI�EPGYRM�IWIVGM^M�GSQI�XIWX�GSRGPYWMZM�TIV�ZIVM½�GEVI�PE�TEHVSRERÊ�HIPPI�GSQTIXIRÎ�HM�lingua italiana e l’acquisizione del lessico.3KRM�EXXMZMXk�TVIZIHI�QSQIRXM�HM�ZEPYXE^MSRI� in itinere collegati al buon andamento operativo e occor-rerebbe strutturare dei questionari, preferibilmente in forma anonima, per accertarsi che il momento JSVQEXMZS�WME�WXEXS�WMKRM½�GEXMZS�I�WSTVEXXYXXS�GLI�WME�WXEXS�TMEGIZSPI��

Finalità


____________________Percorsodidattico____________________Percorsovalutativo

Il cinema rappresenta uno dei punti di forza per la motivazione all’ap-prendimento delle lingue e, più in particolare, dell’italiano L2, eserci-tando un forte infl usso su tutte le generazioni a causa della portata storico-culturale della cinematogra-fi a italiana.Dal 1991 a oggi, la proiezione ita-liana si è estesa nel mondo, grazie ai mezzi di comunicazione di massa, alla tecnologia e ai dispositivi satel-litari; il cinema italiano non rappre-senta solamente un coacervo di ele-menti culturali tipicamente locali, ma è sempre più utilizzato come veicolo per l’attività glottodidattica.Per utilizzare il fi lm come modus ope-randi della didattica, il docente deve conoscere in primo luogo le speci-fi cità della cinematografi a come ge-

nere produttivo e, in secondo luogo, i risvolti sul piano dell’acquisizione della lingua e della motivazione.L’uso dei testi audiovisivi risale agli anni Settanta nel mondo occidentale e costituisce una risposta ai bisogni dell’approccio comunicativo, forte-mente incentrati sull’uso di materiali autentici e di realia.Il testo audiovisivo si è inserito nella prassi didattica perché permette di ricreare sequenze comunicative e di analizzarle in differita.Se l’insegnamento della lingua ha per oggetto il soddisfacimento di biso-gni comunicativi, connessi con gli atti della lingua, molti dei materiali utilizzati in passato risultano carenti sul piano dell’esaustività; il libro e le fotocopie necessitano di espansioni.Un tentativo per stimolare la rice-

zione linguistica del parlato è costitu-ito dai materiali audio: molti manuali dispongono di CD, DVD e fi le online scaricabili o comunque fruibili, ma non è possibile recuperare molti degli elementi propri della comunicazione.Per quanto concerne lo sviluppo delle abilità linguistiche e delle abilità inte-grate, la proiezione di testi audiovi-sivi facilita l’incremento delle com-petenze perché gli studenti hanno la possibilità di lavorare sulla ricezione e sulla produzione, affi nando le stra-tegie di rifl essione metalinguistica.Un discorso a parte merita la pos-sibilità di riprendere gli studenti e di utilizzare i fi lmati in un secondo momento; anche questo tipo di pro-iezione è ragionevolmente inclusa all’interno dei testi audiovisivi; i cor-sisti hanno la possibilità di vedersi

scuola in atto

34 Sd

ITALIANO L2

1 Cfr. Ballarin 2007.

dall’esterno e di analizzare proce-dure e pattern comunicativi.L’utilizzo degli audiovisivi a lezione consente di snaturare la divisione che intercorre fra apprendimento autonomo e apprendimento guidato, favorendo la didattica extra aula, per-ché aperto per defi nizione nei con-fronti dell’esterno.In merito alla tradizione, come fonte di fattori interculturali imprescindi-bili, alcuni Paesi dispongono di una cinematografi a essenzialmente mo-nolingue e non abituano gli utenti alle sottotitolazioni, come la Gran Bretagna, il Canada anglofono e gli Stati Uniti; altri presentano una lunga tradizione di doppiaggio (Ita-lia, Francia, Spagna), e altri ancora utilizzano i fi lm in lingua originale, sottotitolando in una o più lingue (est Europa, Lussemburgo, Grecia).Questi elementi sono rilevanti, se si deve optare per la fruizione in L2, LS o L1, per la scelta di eventuali sottotitoli o per l’intersezione fra le due dinamiche; non è detto che gli studenti – specie se adulti – accol-gano bene proposte che si discostano fortemente dalle proprie abitudini.Fortunatamente questo accade poco per i corsisti giovani, abituati alla presenza plurilingue e alle possibi-lità offerte dai sottotitoli e nei con-testi formativi formali; generalmente è l’insegnante che opta per le moda-lità, senza risultare ostacolante.Un altro fattore di discontinuità in merito ad alcune resistenze culturali è dato dalla consapevolezza dell’ap-prendimento; se si esplicitano gli obiettivi delle attività proposte e dei percorsi formativi, è facile non incor-rere in errori di comprensione, favo-rendo un aumento della motivazione rispetto alle dinamiche operative di classe.Gli studi di neurolinguistica hanno di-mostrato che le situazioni positive dal punto di vista emozionale e affettivo incrementano le possibilità dell’ac-quisizione di una seconda lingua1.Le emozioni giocherebbero un ruolo signifi cativo per l’attivazione delle reti neurali e per la ripresa di ricordi e di esperienze di apprendimento.

Unito al ruolo dell’affettività, un al-tro elemento facilitatore dei processi acquisizionali è la multisensorialità, vicina ai diversi stili cognitivi, tra-dotti in maniera speculare in stili di apprendimento.Una scena selezionata per la proie-zione in classe può portare alla fi s-sazione degli elementi comunicativi e all’incremento dell’attenzione, perché, qualora signifi cativa per i discenti, consentirebbe un recupero veloce all’interno della memoria di lungo e di breve termine; già lo psi-chiatra e psicoterapeuta Georgi Lo-zanov per mezzo dell’approccio sug-gestopedico suggeriva di introdurre della musica rilassante a lezione, per favorire la positività dell’ambiente di apprendimento.L’utilizzo di testi audiovisivi può estendere l’offerta di modelli comuni-cativi agli studenti; si pensi a quanto possa essere diffi cile far ascoltare differenti varietà di italiano in classe – non tutti i docenti sanno emulare al meglio le specifi cità dei tanti ita-liani regionali – e la riproduzione di dialoghi può essere utile allo scopo. È stato dimostrato che più voci di insegnanti e più varietà di italiano rendono la glottodidattica effi cace; non sempre è disponibile un altro do-cente o un altro nativo per produrre esposizione a input differenziati.C’è chi sostiene che anche un dialogo scritto può riprodurre fedelmente ele-menti del parlato tipicamente locale, ma in ogni caso si assisterebbe a qualche forma di privazione rispetto ai testi audiovisivi: gli assi pragma-tici, vestemici, gestemici e prossemici rischiano di sfumare all’interno di un materiale da leggere e sono invece ben defi niti in un testo audio-video.Sul piano marcatamente culturale e interazionale, la proiezione di scene comunicative permette ai corsisti di confrontarsi con i turni di parola, con le distanze comunicative, con la ge-stione dei linguaggi corporei e dello spazio; valicando i precetti di una glottodidattica focalizzata sulla pura traduzione o sull’insegnamento della grammatica fi ne a sé stessa di una lingua.

Nella produzione audio-video con-vivono più linguaggi e più codici comunicativi, alcuni meramente lin-guistici, altri paralinguistici ma non meno importanti per l’acquisizione della lingua.Uno dei fattori spesso trascurato sul piano didattico – non solo per quanto concerne la didattica delle lingue – è la corretta interpretazione delle pre-supposizioni culturali, strettamente dipendente dall’enciclopedia cultu-rale dell’individuo e dalla sua ma-trice pregressa.Una frase come “Luca va al mercato e compra un mazzo colorato” pre-suppone che esista un sistema eco-nomico di riferimento, che il mazzo sia di fi ori, che i fi ori siano colorati e disposti insieme, che al mercato si possano comprare i fi ori, che Luca disponga di tempo per questa attività e così via; non sempre dal punto di vista culturale le presuppo-sizioni sono trasparenti e intelligibili – spesso non risultano tali anche da parte dei nativi che, esposti a una comprensione più profonda di un te-sto, faticano a ricostruire le informa-zioni sottointese.Oltre alla presupposizione, un altro elemento da considerare utile sul piano glottodidattico è la ridondanza; l’accumulo di informazioni relative allo stesso ambito, caratteristico dell’oralità; la visione delle scene di un testo audio-video può facilitare la comprensione per via della ridon-danza, perché all’espressione lingui-stica è complementare quella visiva.Un ulteriore utilizzo di materiale au-diovisivo è fi nalizzato ad affi nare la capacità di previsione, l’expectancy grammar; il fatto di poter attivare il vocabolario e le strutture comunica-tive proprie dei contesti d’uso lingui-stico; se ci si trova in una stazione dei treni, il cervello passerà in ras-segna i messaggi tipici che potreb-bero essere probabili all’interno de-gli eventi comunicativi propri della situazione, in modo da risparmiare

scuola in atto

35Sd

ITALIANO L2

2 Cfr. Ballarin 2012.3 Cfr. Ballarin 2007, p. 11.4 Cfr. Ballarin 2007, pp. 12-13.5 Naturalmente non si richiede diretta-mente agli studenti la dimostrazione della competenza attiva per quanto concerne l’insulto, ma dal momento che fa parte a tutti gli effetti del repertorio linguistico, è giusto collocarlo all’interno della compe-tenza passiva.

tempo e fatica per reperire le infor-mazioni linguistiche atte alla codi-fi ca e alla decodifi ca dei messaggi. Presentare i contesti comunicativi facendoli osservare è fondamentale per interiorizzare modelli funzionali in un ambiente ovattato.Per quanto riguarda un’attenzione specifi camente sociolinguistica, la proiezione di testi audio-video con-sente di relazionarsi ai sottocodici, alle varietà diafasiche, diatopiche, diastratiche e ormai diacroniche della lingua, perché emergono i tratti spe-cifi ci delle microlingue e dei gerghi, gli elementi caratteristici dei registri, degli italiani regionali e dei gruppi sociali di riferimento, arrivando a modelli linguistici passati2.Al di là di tutti questi aspetti che avvicinano notevolmente i materiali audiovisivi alle conversazioni spon-tanee, occorre ricordare che rappre-sentano anch’essi una fi nzione, sog-getta come tutte le fi nzioni ad alcune limitazioni.Sulla tipologia di fi lm e audiovisivi a disposizione sono rilevanti i do-cumentari sull’Italia e sulla cucina italiana, i fi lm ispirati da opere lette-rarie italiane, la cinematografi a d’au-tore e fi lm esteri doppiati in italiano.Ai fi ni della scelta effi cace delle se-quenze audio-video da presentare la lezione, la glottodidatta Elena Bal-larin propone alcuni parametri da prendere in considerazione3:a) il testo dovrebbe essere attuale,

non offrire modelli linguistico-cul-turali datati e desueti – a meno che non si stia rifl ettendo su caratteri-stiche proprie del passato;

b) deve rispettare il livello delle in-terlingue dei discenti ed essere graduato:

c) deve essere signifi cativo sul piano linguistico; occorre valutare gli elementi linguistici presenti e strutturare modalità di analisi ade-guate e pertinenti;

d) bisogna privilegiare sequenze ori-ginali italofone e non doppiate, per favorire la corrispondenza fra movimenti articolatori e produ-zione fonologica.

Se si segue rigorosamente la scan-

sione delle sottocompetenze all’in-terno della competenza comunica-tiva, emerge la competenza culturale; la capacità di riferirsi e di compren-dere nessi relativi alla cultura ita-liana. Tendenzialmente i fi lm stra-nieri doppiati sarebbero da evitare, privilegiando quelli che possono veicolare meglio gli elementi della tradizione italiana; è anche vero che alcuni fi lm stranieri sono noti ai cor-sisti giovani e che la proiezione in-cide notevolmente sulla motivazione: si tratta di individuare forme di me-diazione, a seconda del gruppo.In merito all’uso dei sottotitoli, la let-teratura scientifi ca è fortemente com-battuta: alcune scuole di pensiero aboliscono la sottotitolazione perché affi nerebbe competenze di lettura a discapito delle altre; per altre, l’in-serimento dei sottotitoli agevola la comprensione dei messaggi.In linea di massima è possibile uti-lizzare i sottotitoli, soprattutto nelle fasi iniziali di interlingua e qualora gli studenti lo desiderino, soprattutto per i fattori motivazionali.I livelli di analisi delle sequenze au-dio-video riguardano essenzialmente:a) il piano linguistico: fonologia,

morfologia, sintassi;b) il piano lessicale;c) il tipo di testo proposto (generi,

stilistica);d) gli elementi culturali presenti ca-

ratteristici dell’Italia;e) la disamina delle presupposizioni;f) il piano sociolinguistico (varietà

diastratiche, diafasiche, diatopi-che, diamesiche, diacroniche, sot-tocodici e microlingue).

Oltre all’analisi delle strutture comu-nicative, si potrebbe anche chiedere agli studenti di replicare dialoghi (role-taking) o di doppiare nuova-mente i fi lm – attività che piace pa-recchio ai corsisti giovani. Le criticità che possono emergere in merito alla proiezione audio-video sono raggruppabili in alcune macro-categorie4:a) non è detto che gli studenti com-

prendano le presupposizioni e gli elementi fortemente marcati sul piano culturale;

b) è complicato stabilire in maniera precisa il livello delle interlingue e, all’interno di una classe, i livelli non saranno mai identici; è pos-sibile dunque che l’input non sia graduato in modo ottimale.

c) alcuni elementi come i rumori della proiezione o quelli prodotti dall’acustica delle apparecchiature possono ostacolare la ricezione della lingua.

d) la velocità delle sequenze può in-fl uire negativamente sulla moti-vazione;

e) la scelta di tematiche non rilevanti per gli studenti o di sequenze che non piacciono ai corsisti per fattori legati all’età, ai bisogni comunica-tivi e agli interessi può portare a defezioni;

f) nel corso della proiezione non si verifi ca sempre una corrispon-denza fra l’audio e il video, ostaco-lando il piano della comprensione.

Si propongono alcuni esempi di at-tività condotte con materiali audio-visivi fi nalizzate allo sviluppo della competenza comunicativa.

Attività 1: “mine Vaganti”Si presenta in classe uno spezzone del Film “mine Vaganti” di Fer-zan Ozpetec, tratto da YouTube.it (http://www.youtube.com/watch?v=1byJIoXDPtA , ultima consulta-zione 25/10/2016). Sul portale sono disponibili numerosi estratti di fi lm in lingua italiana, anche sottotitolati, utili per le attività didattiche.s��0UNTI�GRAMMATICALI��USO�DELL�INDICA

tivo imperfetto, uso dell’indicativo passato prossimo.

s��&UNZIONI� COMUNICATIVE�� PRESENTARSI��

richiedere in forma cortese, insultare5.

scuola in atto

36 Sd

ITALIANO L2

s��#LASSE� IDEALE� DI� �� DISCENTI� DI� LI vello B2-C1, di età comprese tra i

13 e i 15 anni.

Scheda tecnica del fi lm:

s��4ITOLO��MINE�6AGANTI�s��2EGIA��&ERZAN�/ZPETEK�s��3CENEGGIATURA�� &ERZAN� /ZPETEK��

Ivan Cotroneo.

s��!NNO��s��.AZIONE��)TALIA�s��$ISTRIBUZIONE��$ISTRIBUTION�s��$URATA��MIN�s��$ATA�USCITA�IN�)TALIA��MARZO��s��'ENERE��COMMEDIA�s��#AST�� !LESSANDRO� 0REZIOSI�� %LENA�

Sofi a Ricci, Ennio Fantastichini, Ila-

ria Occhini, Lunetta Savino, Nicole

Grimaudo, Riccardo Scamarcio.

s��4RAMA��.ELLA�CASA�C�Ò�MOLTA�ATTESA�per il ritorno di Tommaso che da

Roma ha deciso di rientrare nel pa-

ese d’origine in Puglia. La mamma

Stefania, il padre Vincenzo, la zia

Luciana, la nonna, la sorella Elena

e l’amica d’infanzia Alba, vorreb-

bero tutti che Tommaso affi ancasse

il fratello Antonio nella nuova ge-

stione del pastifi cio di famiglia.

Non mancano però colpi di scena

e anche per questo il soggiorno di

Tommaso si protrarrà più a lungo

del previsto6.

Attività introduttive: si richiede al

gruppo classe di rifl ettere sul pette-

golezzo e sulle realtà dei piccoli co-

muni; attraverso uno spidergram si

elicita il lessico.

Svolgimento: si proietta il fi lmato

con audio, senza sottotitoli per due

volte, chiedendo ai discenti di an-

notare le parole chiave che permet-

tano di ricostruire la comunicazione,

si argomenta sulla ricostruzione del

discorso, si proietta nuovamente con

sottotitoli richiedendo di segnare le

parole nuove e si avvia la rifl essione

lessicale e sociolinguistica (svinco-

lando le forme dialettali e gergali).

Si procede con le attività legate ai

punti comunicativi e grammaticali,

partendo dall’uso dei due passati

dell’indicativo e giungendo alle fun-

zioni linguistiche (si eliciteranno le

formule di cortesia ricorrenti). Si in-

vitano gli studenti a strutturare dei

dialoghi di 8-10 battute in gruppi di

due o tre membri aventi per tema gli

acquisti o i convenevoli.

Come attività conclusiva si propone

al gruppo classe di individuare le ca-

ratteristiche principali dei protago-

nisti dello spezzone, fornendo una

traccia (v. tabella sotto).

Si confrontano i dati, argomentando

le proprie scelte.

Attività 2: “L’uomo perfetto”Si presenta in classe uno spez-

zone del Film “L’uomo perfetto”

di Luca Lucini, tratto da YouTube.

it (https://www.youtube.com/

watch?v=7QmL02Y0y-k - ultima

consultazione 25/10/2016).

s��0UNTI� GRAMMATICALI�� USO� DEI� PRO nomi diretti e indiretti, condizio-

nale presente, indicativo presente,

indicativo imperfetto, indicativo

passato prossimo, imperativo, uso

degli articoli.

s��&UNZIONI�COMUNICATIVE��LAMENTARSI��rispondere al telefono, raccontare

eventi, formulare proposte.

s��#LASSE� IDEALE� DI� �� DISCENTI� DI� LI vello B1, di età comprese tra i 12

e i 15 anni.

Scheda tecnica del fi lm:

s��4ITOLO��,�UOMO�PERFETTO�s��2EGIA��,UCA�,UCINI�s��!NNO��s��.AZIONE��)TALIA�s��$ISTRIBUZIONE��7ARNER�"ROS�

s��$URATA��MIN�s��$ATA�USCITA�IN�)TALIA��APRILE��s��'ENERE��COMMEDIA�s��#AST�� &RANCESCA� )NAUDI�� 'ABRIELLA�

Pession, Giuseppe Battiston, Maria

Chiara Augenti, Riccardo Scamar-

cio.

s��4RAMA��,UCIA� Ò�UNA� GIOVANE�PUB blicitaria ed è tormentata perché

il suo amore dai tempi dell’adole-

scenza, Paolo, sta per sposare la

sua migliore amica Maria. Lucia

decide di ingaggiare un attore, An-

tonio, per sedurre e conquistare l’a-

6 Tratto da http://trovacinema.repubblica.it/fi lm/luomo-perfetto/288543/(ultima con-

sultazione 25/10/2016).

Simpatica Antipatica Maleducata Espressiva Inopportuna A disagio

Stefania Cantone

Negoziante

Antonietta

Luciana

scuola in atto

37Sd

ITALIANO L2

mica, nel tentativo di interrompere la storia e di dichiararsi a Paolo. Antonio ha tutte le caratteristiche che l’amica adora e dovrà lavorare sugli aspetti caratteriali7.

Attività introduttive: si può intro-durre l’attività attraverso uno spider-gram lessicale che riguardi le relazioni e gli affetti, in modo da preparare la classe alle parole che troveranno all’interno della comprensione.

Svolgimento: si propone alla classe divisa in coppie o triadi una griglia di Vero/Falso, richiedendo di motivare le risposte (v. tabella sotto).In seguito è possibile fornire una bat-teria di domande relative alla com-prensione.

1) Come è descritto Paolo?2) Perché l’assistente non vuole par-

cheggiare la macchina?3) Cosa vuol dire che una persona è

prevedibile?4) Come si è comportata la moglie di

Simone nei suoi confronti?5) Perché l’attore improvvisamente è

interessato alle pubblicità?6) Cosa succede durante il provino?

E dopo?

Si divide la classe in gruppi di quat-tro studenti e si richiede di doppiare la sequenza proposta senza audio, sulla base della traccia del testo.Se il livello interlinguistico è consono e l’attività piace, è possibile proporre agli studenti di ipotizzare altri dia-loghi sulla base delle scene senza audio; maggiormente si vincola l’attività nei confronti di tematiche defi nite, fornendo lessico e strutture comunicative, meno si potranno ve-rifi care dispersioni e derive.

Bibliografi a

r� FNRSH� ��"HMDL@�DC�DCTB@YHNMD��ODQBNQRH�ODQ�K@�ENQL@YHNMD�CDFKH�@CTKSH��"$# ,��/@CNU@�� r�!@KK@QHM�$ �� TCHN�D�UHCDN�MDK�SDRSN�LTKSHLDCH@KD��HM�"@NM�%��2DQQ@FHNSSN�& ��@�BTQ@�CH��Tecnologie e didattica delle lingue. Teorie, risorse

D�RODQHLDMS@YHNMH, UTET, Novara 2012.r�!@KK@QHM�$ ��,@SDQH@KD�@TCHNUHRHUN�D�FKNSSNCHC@SSHB@��HM�"@QCNM@�, ��@�BTQ@�CH��5DCDQD�ODQ�B@OHQD�D�O@QK@QD��43$3��-NU@Q@�� r�!NRB�% ��,@K@MCQ@�+ ��Il video a lezione��/@Q@UH@��3NQHMN�� r�"@HLH� ��@�BTQ@�CH��"HMDL@��O@Q@CHRN�CDKKD�KHMFTD �(�RNSSNSHSNKH�MDKK�@OOQDMCHLDMSN�KHMFTHRSHBN��-TLDQN�,NMNFQ@k�BN��1(+ ��,HK@MN�� r�#H@M@�, ��1@F@�, ��"HMDL@�D�RBTNK@��H�k�KL�BNLD�RSQTLDMSH�CH�CHC@SSHB@, La Scuola, Brescia 2002.

Paolo Nitti Docente di Linguistica italiana, Università di Verona.

7 Tratto da http://trovacinema.repub-blica.it/fi lm/mine-vaganti/386031 (ul-tima consultazione 25/10/2016).

V F Motivo

L’assistente al telefono inventa una scusa

L’amica della produttrice ha avuto fortuna per il parcheggio

+@�L@BBGHM@�DQ@�O@QBGDFFH@S@�UHBHMN�@KKD�/NRSD

Simone spera che la moglie lo chiami

Il provino per la pubblicità è andato bene

scuola in atto

38 Sd

-RKPIWICaterina Pavesi

+IXXMRK�EPP�XLI�WXYHIRXW�XS�WTIEO�MR�)RKPMWL�MR�XLI�)*0�GPEWWVSSQ

Participation in authentic communi-cative interaction is one of the ways in which a foreign language can be learnt and “Communication in the foreign language” is one of the key competences for life-long learning according to the European Council. But how can spoken interaction be promoted in mixed-ability, mono-lingual classes at A1/A2 level? This article will explore the features of speaking, the challenges of speak-ing a foreign language, the role of the language teacher and authentic speaking tasks. The article will also give examples of speaking activities suitable for lower-secondary classes.

The speaking skillThanks to the development of elec-tronic collections of spoken Eng-lish (a.k.a. Corpora), linguists have been able to analyse and document the linguistic features of speech, their frequency and their functions. The empirical analyses carried out by scholars such as Biber, Conrad, Leech, Carter, and McCarthy have brought attention to the fact that spoken English is considerably dif-ferent from written English. Speech, in fact, tends to be syntactically sim-ple and parataxis is used to facilitate language processing for both speaker and listener. Casual speech is also characterised by repetitions, false starts, reformulations and pauses. Moreover, the language produced in conversation tends to have a low in-formation density, and a high inter-actional value. People speak because they need to exchange information, but also to create and nourish social relations.

For students of English as a foreign language, speaking is one of the hardest skills to practise in and out of the classroom. Consequently, there are many adults who admit that, despite years of studying, they still cannot speak English in real commu-nicative situations. There are many reasons for these diffi culties, some of which are related to the features of speaking itself, others more to the so-cial aspects of speaking or to learner personality.For a long time, ELT practitioners be-lieved that learners needed to mas-ter the language before they could focus on the speaking skill. Today, on the contrary, most methodologies introduce speaking right from the be-ginning of foreign language learning. Speaking a foreign language requires a knowledge of phonology, morpho-syntax, lexis, collocations, discourse, and pragmatics; however, if we con-sider our fi rst language, we realise that as children we speak long before we know that morphosyntax and lexis even exist. Language is learnt with practice.In terms of lexis, it has been calcu-lated that 2,500 words cover 95% of the typical daily discourse of a native speaker and even the most 200 frequent words provide plenty of material for learners to practice with. Clearly, especially at beginner level, we cannot expect learners’ oral production to be fl uent or morpho-syntactically correct. Like children, learners need the chance to make plenty of mistakes.On the personal level, the dominant dimension of speaking is involve-ment. When speaking, in fact, we

express opinions and feelings, we re-veal ourselves. In a speech encoun-ter, both speaker and interlocutor are concerned with communication, but also with protecting their self-esteem and the opinion others have of them. This is why many learners become extremely self-conscious when they speak the foreign language. Together with character traits such as shyness and fear of making mistakes, this can be a major hindrance to authentic spoken interaction in the classroom.Lastly, speaking is interactive and it takes place in real time. On the one hand, it requires the ability to co-operate and adapt to the interlocu-tor and the situation to employ the lexis, the functional language and the register that are more appropriate to it. On the other hand, the presence of the interlocutor gives the speaker very little planning time. In profi cient speakers, the processing of spoken language is greatly automated and, to facilitate processing and under-standing at the same time, speakers generally use stereotyped phrasing and formulaic language. Interaction and time pressure play against lan-guage learners, who generally need time to conceptualise, formulate, and articulate their thoughts. The lack of automaticity can greatly inhibit com-munication.

Why should learners speak English?So far, speaking English has been described as cognitively, linguisti-cally and personally demanding for learners, but there is more. While in real life spoken interaction serves two main purposes, transactional and interpersonal, in a monolingual

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classroom learners can perform these functions in their mother tongue and so speaking English can also be viewed as unrealistic and unneces-sary.In order to overcome learners’ resist-ance, speaking tasks should be au-thentic and fun. Learners need to see that the great effort they are asked to make is useful and enjoyable. Moreo-ver, the teacher should try and cre-ate an atmosphere in which speak-ing English is normal and accepted by everybody, and where making mistakes is welcomed by the learn-ing community as an indication that learning is taking place.

Three steps to boosting speaking in the classroom1) Task repetition:Give learners a chance to repeat the tasks. Repetition is fundamental to help learners process language with less effort. The same tasks can be car-ried out with different interlocutors, or combined with different degrees of planning. Alternatively, some of the elements of the task can be changed. As a pedagogical approach, task rep-etition helps learners improve lan-guage accuracy, complexity, lexical

range, and fl uency because learning takes place by cycles of trial, error and retrial.2) Autonomy:Encourage students to express them-selves in English at any moment dur-ing the lesson and to use more than one sentence when they do. When students engage in unplanned dis-course, the amount of mistakes sud-denly increases. However, to improve learner autonomy, the teacher needs to be a patient support, show interest in the content of the learner’s utter-ance and keep error correction to a minimum. The teacher should also try and create a supportive classroom dynamics and teach learners to have a non-judgmental attitude towards mistakes so that even the shyest speakers can feel safe. 3) Involvement:Create tasks that involve learners and increase meaningful discourse and real communication. This can be done with information-gap ac-tivities, or production-focussed tasks such as problem solving, discus-sions, debates, personal narratives, and narratives in general. If learners are cooperating in order to exchange information or opinions about things

that matter to them, the quality of the communication will be high.

Raising AwarenessBesides being a support and acting as a speaking motivator, the teacher has the fundamental task of raising awareness of the features of spoken language and discourse. Pointing out to the students features like chunks of language, formulas, fi xed expres-sions and sentence starters will give learners an opportunity to build their repertoire. They will be able to use these phrases to gain processing time and minimise long pauses, stops, and the embarrassment that comes with them. Learners can memorise language chunks and practice them repeatedly until they are part of their repertoire. Chunks can be drilled as a class to increase memorisation, or written in a “speaking glossary” so that the learners can retrieve them quickly when needed.Another area that teachers need to focus on is pronunciation. Features of pronunciation such as word stress, sentence stress and intonation can be pointed out after authentic speaking tasks and can become the focus of drilling. Mimicking stress and intona-tion is useful for learners to appro-priate functional language. However, drilling should also be fun, or it runs the risk of becoming too repetitive and ultimately boring.

Giving feedbackIt is natural for learners to produce disconnected, ungrammatical sen-tences when they speak, and, as long as tolerance of errors is high, oral language practice can be encour-aged at any moment in the lesson. A major issue with speaking practice is how and when to give feedback. While anyone would agree that im-mediate feedback interrupts the fl ow of learner’s speech, delayed feedback might not be as effective. A useful technique is to audio record learn-ers’ oral production (role-plays or monologues) and then ask them to transcribe the recording and try to self correct.

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Authentic speaking tasksTypically, lower secondary school course books provide learners with speaking tasks covering functional language for transactional speech events like service encounters (such as buying a train ticket, ordering a meal, etc.) and for brief conversa-tional exchanges about likes and dis-likes or personal experience. These tasks are very useful to help learners develop their repertoire, but limiting speaking to restricted practice of pre-selected grammar items or functions does not help learners to become au-tonomous speakers.Authentic tasks give learners a chance to rehearse and appropriate the target language (see Thornbury). When devising an authentic speak-ing task, teachers select the domains of language (functions or lexis) they want to activate and add an element of authenticity and unpredictability. For this reason, authentic speak-ing should be preceded by pre-task planning time and teachers should always be aware of the linguistic de-mands involved.As counterintuitive as it may seem, writing actually eases the transition from learning to speaking. When per-forming an authentic speaking task some learners may need some time to plan and articulate their discourse. The more demanding the task, the more writing can be helpful. For ex-ample, learners can be asked to make a list of the points they want to speak about, or of the vocabulary they are likely to need to speak about a topic.

Speaking activities1st YEARIn the fi rst year, to focus mostly on rehearsing and repetition of func-tional language and vocabulary you can use the following activities:

Ask me a question!This task promotes active use of interrogative structures. A student comes to the front of the class and the teacher gives him/her a picture. The rest of the class asks questions about the picture until someone

guesses what it depicts. The image used can be from the coursebook, a magazine, or the Internet. It may be-long to a lexical set that has just been studied, or depict an action or a func-tion the students have been learning. The teacher can decide to focus on yes/no questions, depending on the level of the class. The activity can be timed (3 minutes) and be used as a lesson starter or fi ller.

Disappearing dialogueThis activity promotes rehearsing of functions and vocabulary and it is useful to practice reading aloud and memorisation. A short dialogue is shown on the IWB (or written on the blackboard). The students read out the dialogue in pairs, but each time the teacher wipes out words or whole sentences. The students will then have to try and retrieve the miss-ing parts of the dialogue from their short-term memories. Depending on the level of the class, the teacher can decide to erase just a few expressions or most of the dialogue and make the task increasingly challenging. It can be repeated the following lesson with a slightly modifi ed dialogue.

Dialogue bingoThis activity promotes communica-tion and rehearsal of functional lan-guage. Students have to prepare their bingo cards fi rst. They divide an A4 sheet of paper into 16 rectangles. The teacher then reviews the language the students have to rehearse, for ex-ample words and expressions used to describe a house (see the bingo card below). As the expressions are elicited from the class, the teacher writes them on the board to check the spelling and asks students to fi ll their bingo cards, writing them in any of the 16 rectangles. When the

cards are full, the bingo can start. Students work in pairs, they have to describe their house and tick the boxes of the expressions they use. The activity can be timed, e.g. they have 5 minutes to cover them all, or the fi rst one to complete their bingo card is the winner.

2nd YEARIn the second year, speaking can fo-cus mostly on dialogue building and memorisation of vocabulary as in the activities below. Writing can be used to plan the discourse before spoken performance.

Paper conversationsThis activity promotes interpersonal communication. A paper conversa-tion is a conversation written down. In pairs, students use the same piece of paper to have a conversation in writing. The teacher circulates and monitors the “conversations” by un-derlining problematic sentences and giving suggestions or asking students to self-correct. The activity can last 5 or 10 minutes and the conversations can be totally free or have a given topic, for example, the last fi lm they saw, what they did in the weekend, or their last holiday to practice the simple past.

Acting out video scenesThis activity promotes automatic-ity and fl uency. Lower-secondary course books often contain a video component with teenage charac-ters and a story line. Alternatively YouTube is rich in content that can be used for this activity, and BBC Learning English (http://www.bbc.co.uk/learningenglish/) or the Brit-ish Council’s site LearnEnglish Teens (http://learnenglishteens.britishcouncil.org/) are reliable sources of

near the shower opposite the table chest of drawers in front of the window

next to the kitchen microwave oven there’s a mirror cupboard

under the bed NM�SGD�l�NNQ between the sofa and the fridge is

the walls are in the wardrobe there’s a lamp in the bathroom

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video and audio materials. These videos can be re-enacted by groups of students in turns. To introduce some variety, the teacher can ask students to swap parts and repeat the scenes, and, when they get really good at them, they can be audio re-corded. Although most students will complain when told their scene will be recorded, after the initial resist-ance they normally enjoy listening to themselves.

Sentence starThis activity promotes automatic-ity and is useful for review of func-tions or grammar. Learners draw a fi ve-pointed star on a piece of pa-per. On the tip of the fi rst point they write “can”, on the second “like”, on the third “have”, on the fourth “had” and on the fi fth “have to” (the words can be changed according to the syllabus). In turns, they say one

sentence for each word, for exam-ple: “I like watching TV in the even-ing”, they have 3 minutes to create as many different sentences as they can. This activity can be used as a starter or a fi ller.

3rd YEARIn the third year, learners are re-quired to express personal opinions and give reasons and, consequently, the language they produce is more complex. The following activities are aimed at practising authentic self-expression.

Show and tellThis activity promotes authentic communication and gives learners a chance for extensive speaking. Students are asked to bring to class an object or a photo that is particu-larly meaningful to them and they are asked to talk about it for 2 min-

utes. The task should be unscripted, but notes can be allowed. There can be a general topic, such as holidays, sports, family, entertainment, etc., or the students can be left free to choose one of their own. A variation of this activity is when the student shows the object or photo and his/her class-mates ask him/her questions about it to fi nd out why it is important to them. The activity is quite challeng-ing and it should fi rst be modelled by the teacher so that students know what they are expected to do.

Guess the lie!This activity can be used to prac-tise personal narration and question forms. Every student prepares at least fi ve personal sentences, one of which should be false, but plausible. In small groups, the learners read out the sentences and their classmates ask them questions in order to fi nd out which of the sentences is false. The activity can also be used to re-view the present perfect, or “can” for ability, for example.

Anecdote: a lucky experienceThis activity promotes extensive speaking and it can be used to prac-tise personal narration and authentic communication. Talk about a lucky or an unlucky experience you had. Think about the following questions:

In pairs, students ask each other the questions and write down their class-mate’s answers. At the end, students use their notes to tell their group, or the whole class about their class-mate’s experience.

s Was it a lucky or an unlucky experience?

s When did it happen?

s Where were you?

s Who were you with?

s What were you doing?

s What happened?

s Why was it lucky/unlucky?

s How did you feel afterwards?

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Bibliography

r�!HADQ��# ��"NMQ@C��2 ��@MC�+DDBG�& �� 3GD�+NMFL@M�RSTCDMS�FQ@LL@Q�NE�RONJDM�and written English. London: Longman.r�!XF@SD��, �� g3D@BGHMF�@MC�3DRSHMF�2OD@JHMFu �(M�+NMF��, ��@MC�#NTFGSX��" �(Eds). 3GD�'@MCANNJ�NE�+@MFT@FD�3D@BGHMF �!K@BJVDKK�/TAKHRGHMF�+SC ��OO �� r�"@QSDQ��1 ��@MC�,B"@QSGX��, �� $WOKNQHMF�2ONJDM�$MFKHRG. Cambridge University /QDRR r�2V@HM��, ��@MC�2TYTJH��6 �� g(MSDQ@BSHNM��.TSOTS��@MC�"NLLTMHB@SHUD�+@MFT@FD�Learning”. In Spolsky, B., and Hult, F. (Eds). 3GD�'@MCANNJ�NE�$CTB@SHNM@K�+HMFTHRSHBR. )NGM�6HKDX��2NMR��OO �� r�3GNQMATQX��2 �� 'NV�SN�SD@BG�ROD@JHMF �/D@QRNM�+NMFL@M

Caterina PavesiInsegnante di Lingua Inglese, scuola Secondaria di I grado “Falck”, Sesto San Giovanni (Mi);

docente a contratto di Lingua Inglese, Università Cattolica.

AssessmentThe following “can do” statement drawn from the CEFR is a useful re-minder of what kind of overall oral production can be expected at A2 level.

Oral performance is diffi cult to as-sess because it is infl uenced by many variables: character, gender, type of interlocutor, planning time, etc. At lower-secondary level, it is important to assess the level of oral profi ciency separately from general language profi ciency, although they overlap to a certain extent. In order to be fair to the learners, speaking should be graded on the 3 Cs: Communica-tion, Comprehension and Coopera-tion. Teachers should also give extra marks for use of formulaic language and chunks, effective communica-tion strategies, and informational content.

ConclusionsSpeaking in the foreign language is a complex and complete language skill that needs plenty of practice. Learn-ers at lower-secondary level will be-come confi dent speakers if the class-room and the teacher embrace the culture of speaking. In other words: do it frequently and make it fun!

A2 Can give a simple description or presentation of people, living or working conditions, daily routines, likes and dislikes, etc. as a short series of simple phrases and sentences linked into a list.

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*VERGIWIEmanuela Buizza

0E�.SYVRqI�HI�PE�QqQSMVI

Ampliare le conoscenze lessicali, acquisire alcune informa-zioni storiche in lingua straniera, comprendere un racconto FMSKVE½�GS�� VMIPEFSVEVI� YR� VEGGSRXS� FMSKVE½�GS� MR� QSHS�WIQTPMGI�� VM¾�IXXIVI� WYPP´MRJER^ME� RIKEXE� E� GEYWE� HIPPE� WI�KVIKE^MSRI�VE^^MEPI��VM¾�IXXIVI�WYP�ZEPSVI�HIPPE�WSPMHEVMIXk�I�sull’importanza del ricordo.

Obiettivi

Il Giorno della Memoria offre ogni anno l’occasione di parlare a scuola della Shoa. In molti istituti la ricor-renza viene affrontata con progetti interdisciplinari di ampio respiro, co-struiti sulla collaborazione di docenti di materie diverse: anche i percorsi di apprendimento proposti in que-ste pagine sono da intendersi come parte di un’unità di apprendimento che, toccando altre discipline, possa approfondire la tematica con la cura dovuta. Le prime attività sono destinate alle tre classi e hanno l’obiettivo di for-nire le conoscenze lessicali per avvi-cinarsi all’ascolto e alla lettura della testimonianza di Francine Christo-phe, una donna sopravvissuta alla prigionia nel campo di Bergen-Bel-sen. L’attività conclusiva sarà invece graduata secondo il diverso grado di competenza degli studenti.Il percorso è stato costruito partendo dai materiali didattici del sito Le gre-nier de Sarah (www.grenierdesarah.org), realizzato dal Mémorial de la Shoa e destinato a bambini dagli otto ai dodici anni. La semplicità del linguaggio adottato lo rende fruibile anche da adolescenti che si sono da poco avvicinati al francese come lin-gua straniera.

Pour commencerL’insegnante scriverà alla lavagna il tema del percorso, La Journée de la mémoire. Certamente tutti avranno ricordato la data del 27 gennaio negli anni scolastici precedenti e saranno già a conoscenza del signifi cato storico della ricorrenza. Gli alunni esprimeranno, quindi, quanto già sanno sul Giorno della Memoria. In prima, questa fase introduttiva sarà esclusivamente in lingua italiana. In seconda, l’insegnante, oltre a verifi -care le conoscenze già in possesso degli studenti, chiederà di indicare alcune parole in francese che ven-gono loro in mente pensando ai tra-gici eventi della Shoa: potrebbero essere guerre, froid, faim, trainx�

Gli alunni di terza potrebbero pro-vare a esprimere i propri pensieri in francese. Per aiutare l’esposizione, si proietteranno alla LIM delle im-magini e si chiederà agli alunni di provare a descriverle (ad esempio, l’insegna su un negozio gestito da ebrei, la stella gialla ecc).

L’affi che de « La Journée de la mémoire »L’insegnante mostrerà la locandina della Journée de la mémoire gui-dando l’analisi e la rifl essione sui

tre elementi che la compongono: il volto di Anna Frank, il nome com-pleto dell’evento così come viene ricordato in Francia “Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’hu-manité” e la frase “Entre 1941 et 1945 un million et demi d’enfants ont été assassinés en Europe au seul motif qu’ils étaient nés juifs”. Anche in questo caso, il confronto con la classe sarà in italiano in prima e in seconda, mentre se la terza ha già raggiunto una buon livello di competenza (A1+/A2 del QCER) si adotterà il francese. Gli studenti potrebbero già essere in grado di esporre alcune informazioni sulla storia di Anna Frank, in particolare sul suo periodo di reclusione per sfuggire alla deportazione e sul suo diario. La docente farà notare che in Francia la giornata della memo-ria non è legata esclusivamente al ricordo dello sterminio da parte del regime nazista, ma in generale ai genocidi e alla prevenzione dei crimini contro l’umanità: in parti-colare con gli alunni di terza, si ri-corderà che l’ultimo secolo ha visto genocidi in altre parti del mondo, come in Armenia, in Cambogia, in Ruanda.

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La Journée de la mémoire: pourquoi ?Un breve testo introdurrà agli alunni di tutte le classi la Journée de la mémoire in francese. Per valutare la comprensione, gli alunni lo comple-teranno con le domande che fanno da titolo a ciascun paragrafo.

Complète chaque paragraphe avec la question correspondante:

Les mots de la ShoaUn esercizio di abbinamento parola-defi nizione servirà a fornire agli alunni alcuni elementi lessicali rela-tivi agli eventi della Shoa. La defi ni-zione è accompagnata da alcune in-formazioni di carattere storico (fonte defi nizioni http://www.grenierdesarah.org/index.php/fr/component/grenierdesarah/?view=glossaire - testi adattati).

monianza anche nelle scuole, diven-tando un simbolo dell’importanza del ricordo. Nella pagina di Francine, selezionando la voce Visualiser, si aprirà la pagina che presenta imma-gini di documenti e foto d’epoca. Os-servandole, gli alunni faranno delle ipotesi sulla sua biografi a. L’inse-gnante proporrà poi l’ascolto della testimonianza. Il testo è certamente diffi cile per degli alunni di prima: non sarà chiesto loro di compren-derne in modo approfondito il signi-fi cato, tuttavia l’ascolto servirà come attività introduttiva alla lettura del ri-assunto della storia di Francine (testo redatto sulla base della registrazione audio del sito).

Relie chaque mot à sa défi nition :

@��0T�DRS�BD�PTD�K@�C@SD�CT��I@MUHDQ�représente ? A��/NTQPTNH�NM�B¼K¿AQD�K@�)NTQM¼D�CD�K@�mémoire ?B��.Í�DRS�BD�PT�NM�B¼K¿AQD�K@�)NTQM¼D�CD�la mémoire ? C��0TD�RHFMHk�D�KD�LNS�h�2GN@�v��

…………………………………………"�DRS�K@�)NTQM¼D�CD�K@�L¼LNHQD�CD�K@�Shoa et de la prévention des crimes contre l’humanité. Cette date correspond à l’anniversaire de libération du camp d’Auschwitz-Birkenau.…………………………………………"D�LNS�RHFMHk�D�h�B@S@RSQNOGD�v �+D�mot Shoa indique l’extermination par l’Allemagne nazie d’entre cinq et six LHKKHNMR�CD�)THER�ODMC@MS�K@�2DBNMCD�Guerre mondiale.…………………………………………+@�h�)NTQM¼D�CD�K@�L¼LNHQD�v�DRS�célébrée dans les pays de l’Union Européenne à partir de 2002. En Italie, on l’appelle « Il Giorno della Memoria v��DM�%Q@MBD�NM�K�@OODKKD�h�)NTQM¼D�de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité v ��.M�B¼K¿AQD�KD��I@MUHDQ�@TRRH�C@MR�d’autres pays du monde.………………………………………….M�B¼K¿AQD�K@�)NTQM¼D�CD�K@�L¼LNHQD�pour apprendre aux élèves à être vigilants, à défendre les valeurs démocratiques et à combattre l’intolérance.

1. Nazisme

2.�$SNHKD�I@TMD

3.�1@l�D

4. Camp d’internement

5. Déporté

6. Convoi

7. Camp de concentration

8. Auschwitz-Birkenau

A. C’est un camp de concentration créé par les nazisen 1940 dans une Q¼FHNM�CD�/NKNFMD�@MMDW¼D�O@Q�K� KKDL@FMD

B.��/DMC@MS�K@�2DBNMCD�FTDQQD�LNMCH@KD��CDR�OQHRNMMHDQR�UDM@MS�CD�SNTR�les pays d’Europe occupés par l’Allemagne sont emprisonnés dans des camps de concentration et soumis au travail forcé.

C.��$MSQD��DS��KDR�)THER�@QQ½S¼R�RTQ�KD�SDQQHSNHQD�EQ@M�@HR�RNMS�regroupés dans des camps surveillés par la police ou la gendarmerie.

D.��"�DRS�TMD�RTHSD�CD�UNHSTQDR�CD�BGDLHM�CD�EDQ ��BNMUNHR�CD�C¼ONQS¼R�ITHER�RNMS�O@QSHR�CD�%Q@MBD�DMSQD�L@QR��DS�@NËS��principalement en direction d’Auschwitz-Birkenau.

E. C’est une personne déplacée de force d’un territoire à un autre.F.��"�DRS�TMD�¼SNHKD�I@TMD�¹�RHW�AQ@MBGDR�RTQ�K@PTDKKD�DRS�¼BQHS�KD�LNS�h�)THE�v �+DR�)THER�PTH�UHUDMS�C@MR�KDR�O@XR�NBBTO¼R�RNMS�BNMSQ@HMSR�de coudre l’étoile sur leurs vêtements.

G. C’est l’abréviation de national-socialisme. Le national-socialisme croit en la supériorité raciale du peuple allemand sur le reste de l’humanité.

H. C’est une arrestation massive opérée à l’improviste.

Des histoires des enfants juifs pen-dant la guerreIl sito Le grenier de Sarah presenta le storie di nove giovanissimi ebrei che hanno vissuto il dramma della segregazione razziale. Ogni storia è presentata da un racconto regi-strato su fi le audio ed è supportata da immagini che ne facilitano la comprensione. Gli alunni conosce-ranno la storia di Francine Christo-phe, una bambina francese inter-nata durante la guerra. Si defi nisce “una bambina privilegiata” perché, in quanto fi glia di un soldato ebreo prigioniero di guerra, non è stata destinata allo sterminio di Au-schwitz, ma trattenuta nel campo di Bergen-Belsen come possibile “scambio” contro altri prigionieri, denaro o materiale.

Attività per la classe prima Cliccando sull’icona con un libro aperto, in alto a destra, nella pa-gina Accueil del sito Le Grenier de Sarah, si apre la sezione dedicata ai racconti dei ragazzi ebrei. Abbiamo selezionato la storia di Francine non solo perché ci è sembrata adatta agli alunni dal punto di vista linguistico, ma anche perché la bambina di un tempo ha tradotto il privilegio di aver avuto salva la vita in un attivo impegno nel portare la propria testi-

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Lis l’histoire de Francine :

In seguito, gli alunni rifl etteranno sull’esperienza di Francine: quali sentimenti avrà provato quando ha dovuto indossare la stella, quando non ha potuto più giocare con i compagni, quando ha tentato di fuggire, quando è stata arrestata e privata della libertà? A conclusione del lavoro, gli alunni realizzeranno a

coppie un cartellone con la storia di Francine: ogni coppia di alunni illu-strerà una sequenza accompagnata da una didascalia in francese. Le se-quenze saranno infi ne riunite su un unico supporto.

Attività per la classe secondaAnche gli alunni di seconda ascol-teranno la storia di Francine. Come attività di comprensione, sarà distri-buito il riassunto della testimonianza con le frasi da riordinare. Sarà ripro-posta la stessa attività di rifl essione degli alunni di prima, seguita da un’attività in lingua: gli alunni do-vranno riscrivere la storia in prima persona e proporne la lettura dram-matizzata alla classe.

Attività per la classe terzaGli alunni di terza, invece, prove-ranno a scrivere una pagina di diario di Francine in vari momenti della sua

r��%Q@MBHMD�G@AHSD�DM�%Q@MBD�@UDB�R@�famille. Quand la guerre est déclarée, DM�ITHM��DKKD�@�RHW�@MR �$M�septembre, elle rentre à l’école.

r��2@�E@LHKKD�BGDQBGD�¹�ETHQ�CD�/@QHR�quand les Allemands entrent en France, mais sans succès.

r��2NM�O¿QD�BNLA@S�C@MR�K�@QL¼D�EQ@M�@HRD �(K�DRS�E@HS�OQHRNMMHDQ

r��+@�%Q@MBD�DRS�DMU@GHD�O@Q�KDR�Allemands. Maman dit a Francine qu’elles n’ont pas le droit de sortir le RNHQ�O@QBD�PT�DKKDR�RNMS�ITHUDR

r�� T�BNLLHRR@QH@S��NM�L@QPTD�KDTQR�cartes d’identités avec un gros cachet h�)4(%�v�DM�KDSSQDR�QNTFDR

r��4M�CHL@MBGD��K@�L¿QD�CD�%Q@MBHMD�BNTC�RTQ�KDTQR�U½SDLDMSR�TMD�¼SNHKD�I@TMD�L@QPT¼D�h�)4(%�v�DM�KDSSQDR�MNHQDR

r��3NTR�KDR�KHDTW�OTAKHBR�RNMS�HMSDQCHSR�pour Francine : elle voit ses copains C@MR�KDR�I@QCHMR�OTAKHBR��L@HR�DKKD�MD�peut pas y entrer.

r��%Q@MBHMD�DS�R@�L¿QD�BGDQBGDMS�¹�QDINHMCQD�K@�YNMD�KHAQD�DM�SQ@HM�@UDB�de fausses cartes d’identité. Toutefois, dans le train, des soldats allemands les arrêtent.

r��%Q@MBHMD�DRS�HMSDQM¼D�C@MR�KDR�B@LOR�CD�/NHSHDQR��#Q@MBX��/HSGHUHDQR�DS�Beaune-la-Rolande.

r��4M�@M�OKTR�S@QC��DKKD�QDSNTQMD�¹�Drancy, puis, en mai 1944, elle est déportée au camp de Bergen-Belsen.

r��4M�@M�OKTR�S@QC��DM�@UQHK��Francine et sa mère sont évacuées par un convoi ferroviaire, mais le train est bloqué par les Alliés. Elles sont libérées par les soldats russes.

r��+D�O¿QD�CD�%Q@MBHMD�@TRRH�DRS�KHA¼Q¼�DS�HK�QDSQNTUD�R@�EDLLD�DS�R@�k�KKD

Emanuela Buizza Insegnante di Francese, scuola Secondaria di I grado “M.L. King”, Castelcovati (Bs).

esperienza: l’inizio della guerra, l’im-posizione delle leggi razziali, il tenta-tivo di fuga, la vita nei campi (anche basandosi su quanto sentito nella registrazione). La produzione scritta sarà guidata da frasi da completare: Je m’appelle… Quand la guerre a éclaté, moi j’avais… A cause des lois raciales, j’ai dû porter… Sur ma carte d’identité, les policiers ont mis… etc.A conclusione del percorso, l’inse-gnante proporrà la visione di un’in-tervista rilasciata da Francine Christo-phe nel 2015 (https://www.youtube.com/watch?v=ftugbci9ohg). La donna racconta di come un pezzo di cioccolata che aveva tenuto na-scosto nel campo di Bergen-Belsen abbia contribuito a salvare la vita di una partoriente e della sua bambina; una bambina che sopravvissuta e che anni dopo ha potuto restituirle il pezzo di cioccolata: un racconto sul valore della fratellanza e sulla capa-cità di resistere all’orrore.

scuola in atto

46 Sd

Percorso didatticoQuesta unità ha come obiettivo l’in-troduzione del lessico relativo alla famiglia e lo sviluppo delle abilità linguistiche di base. Il tema viene presentato attraverso una serie di im-magini che rappresentano famiglie diverse tra loro, formate da due o più componenti, provenienti dal mondo umano e animale. Con questi mate-riali si vuole dimostrare l’esistenza di nuclei famigliari di diversa tipolo-gia ed evitare che qualcuno si senta escluso.Gli studenti lavorano ora a coppie e si concentrano sulla famiglia di Paul, mostrata attraverso una fotografi a: utilizzando i nomi di parentela scritti dal docente alla lavagna devono indi-care la relazione tra i vari componenti e Paul stesso. La correttezza dell’eser-cizio viene poi verifi cata in plenum.Per ampliare il lessico riguardante la famiglia ed esercitare l’abilità di com-prensione orale la classe affronta un testo di ascolto con l’ausilio del CD.

TedescoMiriam Bertocchi

Classe prima

(MI�*EQMPMI

��'SQTVIRHIVI�FVIZM�QIWWEKKM�SVEPM�I�WGVMXXM�VIPEXMZM�E�YR�ambito familiare.��'SQYRMGEVI�SVEPQIRXI� MR� EXXMZMXk� GLI� VMGLMIHSRS� WSPS�uno scambio di informazioni semplice e diretto._____________________________________________��'SRSWGIVI�M�RSQM�HM�TEVIRXIPE��(IWGVMZIVI�MP�TVSTVMS�RYGPIS�JEQMPMEVI��%GUYMWMVI�EPGYRI�WXVYXXYVI�KVEQQEXMGEPM�HM�FEWI��KIRMXMZS�sassone, aggettivi possessivi).��'SQTVIRHIVI�XIWXM�HIWGVMXXMZM��SVEPM�I�WGVMXXM��WYPPE�JEQMKPME�

Finalità

____________________Obiettivi

Nel dialogo a pagina seguente due compagni di classe si incontrano, uno mostra all’altro la fotografi a della propria famiglia e la descrive aggiungendo alcune considerazioni personali.Il dialogo viene ascoltato una prima volta a libro chiuso e gli studenti si confrontano a coppie sul tema ge-nerale. Successivamente viene letta la consegna così come tutti gli item di un esercizio a scelta multipla e si ascolta nuovamente la traccia. Dopo la correzione in plenum gli studenti vengono stimolati a cercare nel te-sto parole che non conoscono ma che potrebbero essere dedotte dal contesto. L’insegnante guida la com-prensione chiedendo quale parola indica la persona che non ha fratelli e sorelle (das Einzelkind) oppure la persona con cui si sta senza essere sposati (der Freund).Attraverso il metodo induttivo ven-gono introdotti gli aggettivi posses-sivi. Gli studenti devono cercare nel

scuola in atto

47Sd

TEDESCO

Dialog,��'@KKN�)NG@MMÏ�6@R�G@RS�CT�C@�)��'@KKN�,@QJTRÏ�#@R�HRS�C@R�%NSN�UNM�meiner Familie.,��2BGÇMÏ�6HD�UHDKD�/DQRNMDM�RDHC�HGQ�zu Hause?)��6HQ�RHMC�RHDADM�/DQRNMDM��LDHMD�Mutter, mein Vater, meine Schwester und meine Großeltern.M: Wer ist diese Frau?)��#@R�HRS�LDHMD�,TSSDQ M: Wie heißt deine Mutter?)��2HD�GDH�S�$U@ �$U@�HRS��)@GQD�@KS �Rechts ist meine Oma, sie ist lieb und prima!M: Wer ist der Mann?)��#@R�HRS�LDHM�.O@ �$Q�GDH�S� MCQDI�TMC�HRS��)@GQD�@KS �$Q�JNLLS�@TR�/NKDM �M: Und in der Mitte?)��#@R�HRS�LDHMD�2BGVDRSDQ �2HD�GDH�S�)TKH@�TMC�HRS�YV@MYHF�)@GQD�@KS� �2HD�HRS�immer nervös aber nett. Sie hat einen Freund und studiert in Berlin. Links ist auch mein Vater, er heißt Thomas und ist sehr streng. Und du? Hast du Geschwister?M: Nein, ich bin Einzelkind.

Familie SchneiderHallo Laute! Wir sind die Schneider und wir sind eine große Familie, zu Hause RHMC�VHQ�M¸LKHBG�@BGS�/DQRNMDMÏ�(BG�GDH�D� MM@�TMC�HBG�AHM��)@GQD�@KS��ich wohne in Mannheim mit meinen Eltern, meinen Großeltern und meinen Geschwistern.Meine Eltern heißen Karl und Christine: LDHM�5@SDQ�HRS��)@GQD�@KS�TMC�HRS�#DTSRBGKDGQDQ��LDHMD�,TSSDQ�HRS��)@GQD�alt und ist Krankenschwester.Ich habe zwei ältere Geschwister und einen kleineren Bruder: Martina und )DMR�RHMC��TMC��)@GQD�@KS�TMC�)NG@MM�HRS�MTQ�YVDH�)@GQD�@KS �,DHMD�Schwester hat einen festen Freund, er heißt Robert und ist sehr nett.Meine Großeltern wohnen mit uns in unserem großen Haus: meine Oma heißt $KR@�TMC�HRS��TMC�LDHM�.O@�GDH�S�&QDFNQ�TMC�HRS��)@GQD�@KS��RHD�RHMC�Rentner.Ich habe nur einen Onkel. Er ist der Bruder von meiner Mutter und heißt Matthias. Mein Vater ist dagegen Einzelkind, d.h. er hat keine Geschwister.

Fragen� �6HD�UHDKD�/DQRNMDM�RHMC�HM�CHDRDQ�Familie?2. Wie heißt Annas Vater?� �6DQ�RHMC�)DMR�TMC�,@QSHM@�4. Wie viele Frauen sind in der Familie?5. Wie heißen die Großeltern?� �6HD�@KS�RHMC�CHD�$KSDQM�� 6HD�UHDKD�&DRBGVHRSDQ�G@S� MM@�� '@S� MM@�DHMD�3@MSD�

dialogo che hanno ascoltato le forme necessarie a completare la tabella dei possessivi, in parte già compilata dall’insegnante. A una prima fase di rifl essione autonoma seguirà la ve-rifi ca in plenum. Poiché si tratta di un primo approccio alla lingua e alle sue strutture, in questo particolare caso piuttosto complesse, si preferi-sce presentare solo i possessivi rife-riti alla prima e alla seconda persona singolare, mentre gli altri aggettivi verranno introdotti un momento suc-cessivo o in un’altra unità.Un altro argomento grammaticale che ben si inserisce in questa lezione è il genitivo sassone e l’indicazione di possesso con i nomi propri. Qui sarà di fondamentale importanza fare riferimento alla lingua inglese e guidare gli apprendenti nell’analisi comparata tra le due lingue germani-che. Non sarà diffi cile far notare so-miglianze e differenze e arrivare, tra-mite un procedimento induttivo, alla

comprensione e alla formulazione della regola. Esercizi di completa-mento, trasformazione e traduzione sono un valido aiuto per l’automa-tizzazione e il consolidamento della struttura appena introdotta.A questo punto i ragazzi sono pronti per affrontare un’attività di produ-zione orale che permetta loro di par-lare di sé e della propria famiglia. Gli studenti lavorano a coppie: a turno un alunno pone al compagno alcune domande relative ai componenti della sua famiglia, sulla base delle risposte ricevute disegnerà l’albero genealogico corrispondente. In caso di diffi coltà il docente potrà riassu-mere le domande e riportarle alla lavagna (Hast du Geschwister? Wie heißt dein Bruder? Hast du die Großel-tern? Wie heißen sie?). Se nella classe sono presenti alunni con situazioni famigliari diffi cili e si vuole evitare che l’argomento venga affrontato in prima persona, è possibile proporre un esercizio alternativo: ciascun alunno disegna l’albero genealogico di un personaggio famoso, reale o di fi nzione (Burt Simpson, la regina D�)NGHILTERRAx�� MAGARI� SVOLGENDO�

prima una piccola ricerca a casa, e lo descrive al compagno che lo deve ricostruire.L’unità si chiude con una attività di comprensione scritta: a un breve te-sto di presentazione della famiglia Schneider seguono alcune domande di comprensione.

Percorso valutativoLa valutazione del percorso pre-vede l’esecuzione di un compito orale da svolgere individualmente: utilizzando come modello il testo letto in classe e rivedendo il lessico dell’unità, gli alunni dovranno pro-curarsi la fotografi a della propria famiglia e descriverla facendo una breve presentazione monologica. In caso di diffi coltà sarà l’insegnante a guidare l’attività produttiva po-nendo alcune domande, dovrà però astenersi dall’intervenire nella cor-

rezione e potrà offrire il suo aiuto solo in caso di dubbio da parte de-gli studenti. Gli alunni con bisogni educativi speciali potranno avere a disposizione una traccia preceden-temente predisposta oppure cerche-ranno di rispondere alle domande poste dal docente. Nella valutazione si terrà conto delle conoscenze lessicali acquisite, ma soprattutto della pronuncia, della fl uenza e della spontaneità nell’uti-lizzo della lingua straniera.

scuola in atto

48 Sd

TEDESCO

Percorso didatticoIl tema di questa unità comprende diversi ambiti semantici (parti del corpo, colori, caratteristiche perso-nali) e ruota attorno alla descrizione di una persona, sia in relazione all’a-spetto fi sico sia in riferimento al carattere e alla personalità. Questo argomento può essere utile anche in previsione di una unità multidiscipli-nare sull’orientamento e sulla consa-pevolezza di sé.La lezione si apre con una attività di confronto tra inglese e tedesco secondo i dettami della Tertiärspra-chendidaktik e, in particolare, del principio di apprendimento Deutsch nach Englisch. Gli alunni ricevono un Arbeitsblatt con un elenco di vocaboli in inglese ai quali devono abbinare la corrispondente traduzione in tede-sco. In molti casi le parole sono uguali o molto simili tra loro e non creano problemi di comprensione, offrono anzi un appiglio per arrivare al ter-mine tedesco corrispondente (hand/Hand, arm/Arm, fi nger/Finger, foot/Fuß, knee/Knie). La soluzione verrà poi letta ad alta voce dal docente o ascoltata da CD in modo da rendere ben chiare le differenze di pronuncia.

Per consolidare il lessico introdotto è indispensabile che gli studenti svolgano esercizi di varia tipologia, i quali richiedano la messa in campo di abilità linguistiche diverse ma ri-mangano in questa prima fase chiusi e fortemente guidati. Un esercizio di completamento (v. Arbeitsblatt 1), un cruciverba o puzzle oppure l’im-magine a fi gura intera di un uomo da completare con i nomi delle parti del corpo possono essere valide alterna-tive rispetto alla semplice, ma non sempre apprezzata, memorizzazione dei vocaboli. Si può procedere lavo-rando a gruppi e affi dando a ciascun gruppo di livello un compito diverso, secondo il principio della Binnendif-ferenzierung, per il quale è fonda-mentale individualizzare e persona-lizzare la didattica affi nché ciascuno possa sviluppare al meglio le proprie potenzialità e raggiungere, attraverso strategie differenti, gli obiettivi pre-fi ssati.La seconda parte dell’unità è dedicata alla descrizione dell’aspetto esteriore di una persona. Come sempre non ci si limita a dare un elenco delle espressioni che dovranno essere pre-sto memorizzate, ma si chiede agli

studenti di svolgere varie tipologie di esercizi, affi nché siano sempre attivi durante la lezione e abbiano diversi compiti da svolgere. Questa modalità operativa rispetta il principio della Lerneraktivierung: gli apprendenti devono confrontarsi continuamente con la lingua straniera, manipolarla e utilizzarla in variate attività per arri-vare ad interiorizzarla e farla propria. Chi lavora attivamente durante la le-zione è più motivato e concentrato e sviluppa meglio la consapevolezza di ciò che sta imparando e di ciò che è in grado di fare.In primo luogo i ragazzi ricevono quattro testi descrittivi e quattro fo-tografi e. Lavorando a coppie devono leggere i testi e identifi care le persone alle quali si riferiscono.

Classe seconda

Wie siehst du aus?

�� 'SQTVIRHIVI�FVIZM� QIWWEKKM�SVEPM� I� WGVMXXM� VIPEXMZM� EH�ambiti familiari.��'SQYRMGEVI�SVEPQIRXI� MR� EXXMZMXk� GLI� VMGLMIHSRS� WSPS�uno scambio di informazioni semplice e diretto su argo-menti familiari e abituali. �� 'SRSWGIVI� I� YXMPM^ÊVI� WXVEXIKMI� YXMPM�TIV� PÉGUYMWM^MSRI�del lessico._____________________________________________��-QTEVEVI�M�RSQM�HIPPI�TEVXM�HIP�GSVTS��(IWGVMZIVI�PÉWTIXXS�½�WMGS�HM�YRE�TIVWSRE��(IWGVMZIVI�MP�GEVEXXIVI�HM�YRE�TIVWSRE�

Finalità

____________________Obiettivi

Arbeitsblatt 1

Quali parti del corpo usi per compiere queste azioni?1. sehen:........................................................

2. Musik hören:........................................................

3. sprechen:........................................................

4. Fußball spielen:........................................................

5. denken:........................................................

� �DHM�/@QEÌL�QHDBGDM�........................................................

� �RBGQDHADM�........................................................

� �&HS@QQD�ROHDKDM�........................................................

scuola in atto

49Sd

TEDESCO

L’esercizio non risulterà particolar-mente diffi cile se gli alunni sapranno far leva sulle preconoscenze che già possiedono (per esempio i nomi dei colori, alcuni aggettivi, l’età).Successivamente i vocaboli relativi alla descrizione dell’aspetto fi sico e del carattere vengono raccolti in una tabella (v. tabella sotto).Per ampliare il lessico e unire al la-voro di carattere verbale anche l’e-sercizio delle abilità tecnico-pratiche si propone la realizzazione di alcuni cartelloni: agli aggettivi che descri-vono il carattere verranno affi ancati gli emoticon corrispondenti, dise-gnati dai ragazzi stessi. Per l’esecu-zione di questo lavoro di gruppo sarà importante prevedere alcuni compiti specifi ci così come sarà necessario stabilire la suddivisione dei ruoli, quali risorse utilizzare e il tempo a disposizione. La ricerca degli ag-gettivi avverrà in modo autonomo attraverso l’uso del dizionario, l’in-segnante si limiterà a gestire i tempi,

controllare l’avanzamento dei lavori e rispondere a eventuali domande. La fase fi nale di un’unità deve sem-pre comprendere attività produttive scritte e orali, che permettano di esercitare le abilità linguistiche pri-marie e allo stesso tempo consolidare le conoscenze acquisite. Il tema della descrizione personale offre molte possibilità di lavoro dal punto di vi-sta produttivo, diversifi cate in base agli obiettivi e organizzate in modo progressivo, da facile a diffi cile, da guidato a libero.Si inizia con un’attività orale interat-tiva e coinvolgente: data una serie di domande guida un alunno deve descrivere un compagno a scelta e il resto della classe deve indovinare di chi si tratta. La stessa attività si può svolgere con il gioco Wer bin ich?: a turno uno studente sceglie un perso-naggio famoso e i compagni devono indovinarlo formulando solo Ja/Nein-Fragen e non domande aperte.Si prosegue con un’attività più com-plessa, che presuppone una moda-lità di interazione alternativa e che richiede una diversa gestione dello spazio classe. Utilizzando soltanto le sedie vengono formati due cer-chi al centro dell’aula: un gruppo di ragazzi, chiamati “i divi”, prende posto nel cerchio interno, mentre il resto della classe occupa le sedie del cerchio esterno, in modo che ogni alunno abbia di fronte un compagno. Ciascuno dei “divi” riceve dall’inse-gnante l’immagine di un personag-gio famoso e deve immedesimarsi in esso: parlando in prima persona dovrà fare la descrizione di se stesso senza svelare il proprio nome, men-tre il compagno seduto di fronte avrà il compito di indovinare di chi si tratta. Al segnale dato dal docente i “divi” si sposteranno in senso orario e cambieranno posto, presentandosi al nuovo interlocutore. L’esercizio si

svolge in contemporanea per dare modo a tutti gli alunni di interagire e parlare il più possibile utilizzando la lingua straniera.L’ultima attività prevista mira a eser-citare l’abilità di produzione scritta. In primo luogo vengono distribuiti alcuni Steckbriefe lasciati in bianco, che gli apprendenti devono compilare a coppie inventando l’identikit di un personaggio di fantasia (v. tabella).

L’insegnante ritira e mescola i vari identikit compilati, poi li ridistribu-isce alle coppie, naturalmente in or-dine sparso. Ciascuna coppia deve ri-elaborare le informazioni in un testo scritto che verrà poi letto e presen-tato a tutta la classe. La correzione potrà essere collettiva e focalizzata su un testo campione o su una rac-colta di frasi.

Percorso valutativoLa valutazione delle conoscenze e delle abilità acquisite può avvenire attraverso una semplice prova orale: il docente raccoglie una serie di fo-tografi e di personaggi famosi noti o meno noti, chiede a un alunno di pe-scare un’immagine e lo invita fare la descrizione del personaggio. Gli stu-denti con bisogni educativi speciali avranno a disposizione i Redemittel introdotti a lezione e potranno se-guire una scaletta precedentemente predisposta. I criteri di valutazione terranno conto dei seguenti elementi: esecuzione adeguata del compito, completezza dell’informazione, cor-rettezza grammaticale, pronuncia e intonazione, disinvoltura e sponta-neità nell’uso della lingua.

Text 1,@QJTR�HRS��)@GQD�@KS �$Q�G@S�AQ@TMD�Augen und kurze braune Haare. Er ist sehr groß und schlank. Er ist schön und nett.

Text 2*@QRSDM�HRS��)@GQD�@KS �$Q�G@S�FQÌMD�Augen und lange blonde Haare. Er ist YHDLKHBG�JKDHM�TMC�CÌMM �$Q�HRS�QTGHF�TMC�RBGÌBGSDQM

Text 3.O@�&NSSKHDA�HRS��)@GQD�@KS �$Q�G@S�braune Augen und kurze weiße Haare. Er trägt eine Brille. Opa ist sehr sympathisch und freundlich.

Text 43NAH@R�HRS��)@GQD�@KS �$Q�G@S�AK@TD�Augen und rote Haare. Er ist klein und CHBJ �3NAH@R�HRS�KTRSHF�TMC�UDQQÌBJS

Das Gesicht Der Körper Der Charakter

blaue Augen…

groß…

freundlich…

Steckbrief

Name:.........................Alter:.........................Herkunft:.........................Wohnort:.........................Familie:.........................

Sprachen:.........................Hobbys:.........................Aussehen:.........................Charakter:.........................Beruf:.........................

scuola in atto

50 Sd

TEDESCO

Percorso didatticoL’unità è fi nalizzata all’approfondi-mento di un ambito tematico non particolarmente accattivante, dal punto di vista contenutistico, ma decisamente utile in caso di viaggi e soggiorni all’estero: malattie, pro-blemi di salute, medicine e rimedi. Il tema risponde alle esigenze comu-nicative di chi un domani dovrà sog-giornare in Germania. A loro volta le funzioni linguistiche presentate nell’unità sono facilmente spendibili in un contesto comunicativo reale.La lezione si apre con una revisione dei vocaboli indispensabili per indi-care le parti del corpo. Come sempre è importante introdurre l’argomento con un’attività dinamica e coinvol-gente che riesca a elicitare le preco-noscenze degli studenti e a renderli allo stesso tempo attivi e partecipi. Vengono distribuite alcune immagini tratte da fogli di giornale, riviste o stampate da internet, che rappresen-tano persone a fi gura intera o volti di persona. Gli alunni devono ritagliare le parti del corpo che conoscono e incollarle sul quaderno, ricreando un personaggio di fantasia dall’aspetto

mostruoso; in seguito dovranno in-dicare i nomi delle varie parti del corpo in tedesco. Le fotografi e pos-sono essere recuperate dal docente utilizzando la rete oppure la ricerca delle immagini può essere affi data ai ragazzi come compito a casa. Se alcuni studenti lo desiderano po-tranno realizzare il loro personaggio fantastico su un cartellone che verrà appeso in classe.La seconda fase dell’unità prevede l’introduzione del lessico relativo alle malattie e ai dolori con l’aiuto di un esercizio di abbinamento tra pa-rola e immagine. In alcuni casi sarà facile per gli studenti capire che il nome della malattia unisce la parte del corpo alla parola -schmerzen o -weh (Rückenschmerzen, Halsweh, Kopfwehx��IN�ALTRI�CASI�SI�POTRÌ�FARE�

riferimento alle somiglianze con l’ita-liano e l’inglese (Fieber), in altri casi ancora sarà necessario l’intervento dell’insegnante (Husten, Grippe). A questo punto risulta opportuno in-trodurre i pronomi personali al caso dativo e la costruzione della frase con il verbo wehtun, indispensabile per indicare il dolore a una deter-

minata parte del corpo. L’insegnante fornisce prima alcune frasi d’esempio che condurranno alla comprensione della regola:

Dopo aver analizzato gli esempi gli alunni sono in grado di tradurre il signifi cato dei pronomi al dativo e possono fi ssare la regola attraverso una tabella riepilogativa. Per eserci-tare queste strutture i ragazzi com-mentano alcune immagini di per-sone che mostrano cosa fa loro male e formulano le frasi corrispondenti. Le immagini possono essere raccolte dall’insegnante in un PowerPoint e mostrate attraverso la LIM. In alter-nativa i vari dolori possono essere mimati a turno da uno studente, mentre il resto della classe deve in-dovinare di quale problema si tratta e formulare la frase corretta che lo descrive. Si tratta di un Rollenspiel

Classe terza

Gesundheit!

�� 'SQTVIRHIVI�FVIZM� QIWWEKKM�SVEPM� I� WGVMXXM� VIPEXMZM� EH�ambiti familiari.��'SQYRMGEVI�SVEPQIRXI� MR� EXXMZMXk� GLI� VMGLMIHSRS� WSPS�uno scambio di informazioni semplice e diretto su argo-menti familiari e abituali.�� 0IKKIVI� FVIZM� I� WIQTPMGM� XIWXM� GSR� XIGRMGLI� EHIKYEXI�allo scopo._____________________________________________��6MZIHIVI�I�ETTVSJSRHMVI�MP�PIWWMGS�VIPEXMZS�EP�GSVTS�YQERS��4EVPEVI�HIPPE�TVSTVME�WEPYXI��-RHMGEVI�WMRXSQM�I�VMQIHM�HM�EPGYRI�QEPEXXMI��'LMIHIVI�I�HEVI�GSRWMKPM�

Finalità

____________________Obiettivi

Ich habe Zahnschmerzen —> MIR tun die Zähne weh#DQ�.O@�G@S�1ÌBJDMRBGLDQYDM��(',�STS�CDQ�1ÌBJDM�VDGDie Mutter hat Kopfschmerzen —> IHR tut der Kopf weh

scuola in atto

51Sd

TEDESCO

Miriam Bertocchi Insegnante di Tedesco, scuola Secondaria di I grado e docente di Didattica della lingua tedesca,

Università degli Studi di Milano.

divertente, utile per innalzare la mo-tivazione, alleggerire l’atmosfera e coinvolgere tutta la classe nell’uso della lingua.L’ultima parte dell’unità è dedicata ai farmaci e ai rimedi utili per risol-vere determinati problemi di salute o momentanei malesseri. I vocaboli vengono presentati in forma scritta accompagnati dalle immagini, utile supporto visivo per la comprensione del signifi cato e strumento di supporto per gli alunni con stile cognitivo non verbale. L’insegnante pone la prima domanda d’esempio: Du hast Kopfsch-merzen. Was nimmst du? Ich nehme eine Schmerztablette. Attraverso un esercizio a catena i ragazzi alternano domande e risposte simili all’esempio.A questo punto il docente presenta un dialogo nel quale uno dei due interlocutori si informa sullo stato di salute dell’amico e gli dispensa alcuni consigli utili per una veloce guarigione.

A coppie gli apprendenti simulano una situazione simile, scegliendo il problema e dando i necessari consigli. Il dialogo offre l’occasione per ripas-sare la seconda persona singolare dei verbi all’imperativo e per introdurre nuovi vocaboli legati al tema dell’u-nità. Prima di far svolgere l’esercizio il docente fornirà alla classe un elenco con possibili consigli e rimedi.

In una prima fase il dialogo potrà es-sere trascritto su un foglio e corretto dal docente, successivamente verrà drammatizzato davanti alla classe. Sarà importante comunicare che nella fase recitativa gli “attori” do-vranno essere credibili e che le bat-tute dovranno essere accompagnate da una mimica adeguata e da gesti espressivi, che possano dare un’idea della situazione simulata. Per rendere l’attività più complessa ma anche più divertente si può giocare al Rollen-tausch: i due alunni di turno inter-pretano il ruolo di paziente e medico e al via drammatizzano il dialogo, ma al fi schio dell’insegnante devono invertire i ruoli e proseguire nello scambio di battute senza sbagliare.

Percorso valutativoPer la valutazione si possono pro-porre due compiti diversi che eserci-tano rispettivamente la comprensione scritta da un lato e l’interazione orale dall’altro. Nel primo caso gli alunni leggono una mail e rispondono ad alcune domande (vedi box sotto).Nel caso della produzione orale gli apprendenti lavorano a coppie e simulano una situazione reale at-traverso un Rollenspiel. Sui banchi sono presenti alcune Kärtchen che riportano una situazione, un pro-blema di salute e un consiglio. A turno le coppie drammatizzano il dialogo che hanno precedentemente preparato e provato insieme. Per la verifi ca orale gli alunni con bisogni educativi speciali possono seguire una traccia scritta elaborata con l’a-iuto del docente. I criteri di valuta-zione terranno conto della capacità degli alunni di riportare nel dialogo tutte le conoscenze apprese nel corso dell’unità, nonché della loro capacità di interagire con un interlocutore in modo spontaneo e disinvolto.

Dialog*��'@KKN�)DMR��VHD�FDGS�R�CHQ�)��'H�*@QKÏ�,HQ�FDGS�R�MHBGS�RN�FTS K: Wieso? Was fehlt dir?)��(BG�G@AD�*NOERBGLDQYDM�TMC�Halsschmerzen.K: Oh nein! Du hast bestimmt eine Grippe!)��)@��HBG�G@AD�@TBG�2BGMTOEDM K: Nimm eine Tablette und geh ins Bett!)��)@��HBG�E@GQD�RNENQS�M@BG�'@TRD�TMC�gehe schlafen.*��)@��AHR�A@KC�TMC�FTSD�!DRRDQTMF M: Nein, ich bin Einzelkind.

RatschlägeTrink einen Kamillentee!Nimm eine Tablette!Geh ins Bett!Iss keine Schokolade!Geh spazieren!Trink den Hustensaft!Geh zum Arzt!

Richti oder falsch?1. Lukas schreibt Michael eine SMS.2. Lukas hat Bauchschmerzen.3. Lukas liegt im Bett und hat Fieber.4. Am Sonntag ist das Spiel und Lukas will spielen.5. Lukas mag schlafen.

Lieber Michael,wie geht’s dir? Leider geht es mir nicht so gut, ich habe Fieber und Schnupfen und der Kopf tut mir weh. Ich glaube, ich habe eine Grippe. Das ist schrecklich!Ich bin seit zwei Tagen im Bett und muss viel schlafen. Es ist so langweilig… Ich möchte ausgehen und Fußball spielen, aber ich darf nicht.Am Sonntag haben wir das Spiel und ich hoffe wieder gesund zu sein.Was machst du heute Nachmittag? Schreib mir eine SMS!Bis baldLukas

scuola in atto

52 Sd

7TEKRSPSPaolo Nitti

-QTEVEVI�PE�PMRKYE�EXXVEZIVWS�PI�½�EFI

Percorso didatticoSono previste attività calibrate a se-conda dei differenti livelli di interlin-gue per le tre classi.La suddivisione aderisce a una sud-divisione di obiettivi macro sul piano linguistico: si parte dalla presenta-zione del lessico, giungendo alla comprensione e alla produzione.Si osserva in ogni caso una didattica del learning by doing; lo studente è parte attiva del processo di appren-dimento.Alcune attività prevedono la costru-zione di prodotti che possono essere utili rispetto all’organizzazione del portfolio individuale o di classe.

Percorso valutativoGli esercizi e le attività di questa pro-posta non sono pensati per scopi va-lutativi di tipo sommativo, in quanto il contributo mira a suggerire indica-zioni per l’utilizzo di testi narrativi fantastici all’interno delle lezioni di lingua spagnola.È possibile utilizzare alcuni esercizi come test conclusivi per verifi care il possesso delle competenze in lingua

straniera e l’acquisizione del lessico.Ciascuna attività prevede momenti di valutazione in itinere connessi con il buon andamento operativo e sarebbe opportuno predisporre dei questionari, preferibilmente in forma anonima, per sincerarsi che l’evento formativo sia stato signifi cativo e so-prattutto che sia stato gradito.

Il racconto fantastico rappresenta uno dei percorsi più avvincenti per i corsisti di tutte le età, nel momento in cui occorre imparare una lingua straniera.Relazionarsi con la microlingua spe-cialistica delle fi abe non è semplice; bisogna defi nire accuratamente i ter-mini e inserirli all’interno di uno spa-zio semantico apposito, contestuale a quello della prima lingua.Ciascun parlante si relaziona ai racconti fantastici generalmente in tenera età; utilizzare fi abe e favole all’interno dei moduli didattici può costituire un elemento di innova-zione per la qualità didattica, ma può anche ostacolare il processo mate-tico, qualora si percepisca di dover

intraprendere un percorso infantile e svilente rispetto ad altre fasi di cre-scita.In realtà, il racconto fantastico costi-tuisce un repertorio ben più ricco e può essere a ragione esteso a tutte le fasce d’età, se si analizzano i testi in profondità, non lasciando all’attività didattica solamente gli aspetti più superfi ciali come la fabula e l’intrec-cio, ma favorendo una comprensione profonda dei rimandi culturali e delle specifi cità di questa particolare tipo-logia di testi.Generalmente i racconti fantastici, cuentos de hadas, sono storie fi ttizie all’interno delle quali si snodano le avventure di protagonisti e antago-nisti; il lieto fi ne è abbastanza con-sueto, ma l’elemento di discontinuità rispetto agli altri generi narrativi è la presenza di personaggi sovranna-turali, caratterizzati da mistero e da proprietà magiche, sia benigne che maligne.Questi racconti solitamente incon-trano l’attenzione dei bambini, tanto per la semplicità della narrazione quanto per la presenza di personaggi

Si propongono alcuni suggerimenti per la didattica della lingua spagnola attraverso le fiabe e i racconti fantastici.______________________________________________��4EVXIRHS�HEPPÍWTERWMSRI�HIP� PIWWMGS�HIPPI�½�EFI�I�HIPPE�JERXEWME��WM�TEWWIVk�E�MRHMGEVI�EPGYRI�WSPY^MSRM�TIV�PE�KIWXMSRI�dei testi narrativi a lezione. �� 0́SFMIXXMZS�TVMRGMTEPI�r� PÉJ½�REQIRXS�HIPPE�GSQTIXIRÊ�GSQYRMGEXMZE�I�HIPPI�EFMPMXk�PMRKYMWXMGLI�HM�FEWI�I�MRXIKVEXI�per quanto concerne la produzione e la comprensione di racconti fantastici.

Finalità

____________________Obiettiviformativi

scuola in atto

53Sd

SPAGNOLO

archetipici e per l’indefi nitezza della collocazione temporale, si pensi all’incipit di tutte le fi abe “érase una vez”.Lo spagnolo prende i termini “cuen-tos de hadas” in prestito dal francese moderno di Madame d’Aulnoy, “Con-tes de fées”, evidenziando il valore che questa tipologia testuale ricopre all’interno della cultura europea.Secondo Bruno Bettelheim1, le storie fantastiche, in particolare se radicate all’interno della tradizione culturale, incarnano fattori archetipici, propo-nendo modelli di comportamento e forme di sublimazione di elementi che i bambini non potrebbero com-prendere, ma che sono in ogni caso parte della cultura in contatto con i bambini stessi.I preadolescenti e gli adolescenti in parte rifi utano i modelli proposti e re-putano le fi abe infantili, percependo solamente il livello superfi ciale di un racconto fantastico.Al di là del fatto di rivelare i detta-gli psicanalitici contenuti all’interno delle fi abe, è possibile operare una comprensione profonda del testo, permettendo agli elementi culturali di emergere e soprattutto, esami-nando le specifi cità linguistiche.Si può utilizzare il testo fantastico come qualsiasi altro genere testuale; innanzitutto occorrerebbe presentare le regole e i canoni del sottogenere, magari non come elementi separati e astratti, ma inseriti all’interno dei racconti proposti alla classe.Le attività successive saranno rela-tive alla lingua speciale; si tratta di trasferire strutture ben note della prima lingua in una lingua straniera. Solitamente a questo scopo si pos-sono utilizzare molte tecniche, in particolare lo spidergram risulta più veloce e dinamico, e facilita il riscal-damento del gruppo classe.Rispetto al lavoro sui testi, è possi-bile proporre attività per la manipo-lazione, per l’affi namento del voca-bolario, per la comprensione e per la produzione, arrivando anche a forme di riassunto, parafrasi e transcodi-fi cazione; non trascurando il tasso di creatività che comporta il fatto di

lavorare direttamente sulla produ-zione, sull’analisi e sull’espansione testuale.Le attività pensate sono da cogliere come spunti per la didattica; gli inse-gnanti sono liberi di svincolarsi dalla ripartizione proposta e di rielaborare come meglio ritengono i contenuti, anche in accordo con le specifi cità delle loro classi e dei livelli relativi di interlingua.

Attività 1: Storie FamoseObiettivi�� 4VIWIRXE^MSRI� HIP� PIWWMGS� VIPEXMZS� EP�campo semantico dei racconti fantastici.�� -RGVIQIRXS�HIPPI�EFMPMXk�GSRXVEWXMZI�I�VM�cettive e contrastive.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVEXIKMI�TIVWSREPM�HM�VM¾�IWWMSRI�WYPPE�PMRKYE��7ZMPYTTS�IH�IWTERWMSRI�HIP�PIWWMGS�

Classe prima

-P�PIWWMGS�HIPPI�½�EFI

Tempo5-10 minuti.

Si propone un esercizio di colle-gamento fi nalizzato a una fase di warm-up di presentazione dei titoli di racconti fantastici tradizionali fa-mosi. Se si desidera rendere più dina-mica l’attività, si può inserire un’ul-teriore colonna con le raffi gurazioni.

1 Cfr. Bettelheim 1977.

Los tres mosqueteros Cenerentola

/HMNBGN La bella addormentata nel bosco

Alicia en el país de las maravillas Cappuccetto rosso

Cenicienta /HMNBBGHN

El hada de los dientes Il gatto con gli stivali

La bella durmiente Biancaneve

"@ODQTBHS@�QNI@ I tre moschettieri

/TKF@QBHSN Alice nel paese delle meraviglie

Blancanieves La fata Dentina

El gato con botas /NKKHBHMN

Traccia: Relaciona cada historia con su equivalente en italiano.

scuola in atto

54 Sd

SPAGNOLO

Attività 2: Los personajesObiettivi �� 4VIWIRXE^MSRI� HIP� PIWWMGS� VIPEXMZS� EP�campo semantico dei racconti fantastici.�� -RGVIQIRXS�HIPPI�EFMPMXk�GSRXVEWXMZI�I�VM�cettive e contrastive.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVEXIKMI�TIVWSREPM�HM�VM¾�IWWMSRI�WYPPE�PMRKYE��7ZMPYTTS�IH�IWTERWMSRI�HIP�PIWWMGS�

Tempo5-10 minuti.

Si propone un esercizio di colle-gamento fi nalizzato a una fase di warm-up di presentazione dei titoli di racconti fantastici tradizionali fa-mosi. Se si desidera rendere più dina-mica l’attività, si può inserire un’ul-teriore colonna con le raffi gurazioni.

Hada /DQRNM@�CD�S@KK@�ODPTDÄ@��LTX�ODKTC@�PTD�ATRB@�RHDLOQD�NQN�X�SDRNQNR

!QTI@ /@CQD�CDK�OQÀMBHOD�X�CD�K@�OQHMBDR@�PTD�FNAHDQM@�RT�QDHMN

/QHMBDR@ Esposa del rey.

Rey "QH@STQ@�L¶FHB@�CD�KNR�ANRPTDR�LTX�ODPTDÄ@��RTDKD�KKDU@Q�TM�RNLAQDQN�CD�OTMS@�QNIN

Gnomo "QH@STQ@�L¶FHB@�RTSHK�DM�ENQL@�CD�LTIDQ�GDQLNR@�BNM�@K@R�CD�L@QHONR@R

Reina $K�KTF@Q�CNMCD�UHUD�DK�QDX�X�RT�E@LHKH@ �/TDCD�RDQ�S@LAH¼M�DK�NAIDSN�CD�algunos encantamientos.

Duende Se convierte en un príncipe si obtiene el beso de una princesa.

Enano Criatura horrible, antagonista y negativa que puede ser de formas diferentes.

Castillo "QH@STQ@�GTL@MNHCD�PTD�UHUD�DM�KNR�O@MS@MNR�X�@S@B@�MHÄNR�O@Q@�BNLDQKNR

Sapo 'HI@�CDK�QDX

Varita ,TIDQ�LTX�L@K@�PTD�TR@�K@�L@FH@�O@Q@�G@BDQ�DMB@MS@LHDMSNR

Monstruo Mamífero carnívoro que vive en los bosques.

Lobo "QH@STQ@�L¶FHB@�PTD�A@IN�CD�TM�@QBN�HQHR�ONMD�TM�ONSD�CDK�SDRNQN

Ogro Instrumento que usan los magos para hacer encantamientos.

Traccia: Relaciona cada personaje con su defi nición.

Classe seconda

'ETMVI�PI�½�EFI

Attività 1: La Bella y la BestiaObiettivi��'SQTVIRWMSRI�HIP�XIWXS�fantastico.�� -RGVIQIRXS� HIPPI� EFMPMXk�ricettive e produttive.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVE�XIKMI� TIVWSREPM� HM� VM¾�IW�sione sulla lingua.

StrumentiPer agevolare lo svolgi-mento, dizionario bilingue cartaceo o elettronico.

Tempo30 minuti.

scuola in atto

55Sd

SPAGNOLO

Traccia: Contesta a las preguntas e imagina un título.

g'@BD�LTBGÀRHLN� SHDLON� G@AÀ@� TM@� INUDM�buena y hermosa, a quien las gentes del lugar la llamaban Bella. Llamarla así no era sino una expresión de admiración por la perfec-ción física y espiritual de la muchacha.$K�O@CQD�CD�K@�INUDM��TM�@B@TC@K@CN�BNLDQ�BH@MSD��B@XÅ��CD� K@�MNBGD�@� K@�L@Ä@M@��DM�K@�LHRDQH@�L¶R�SQHRSD � RÀ�PTD�O@CQD�D�GHI@��habituados a la comodidad que acarrean las riquezas, vieron cómo sus amigos de los bue-MNR�SHDLONR�@GNQ@�RD�HA@M�@KDI@MCN Un buen día en que el padre decidió hacer un UH@ID�G@BH@�TM@�EDQH@��ODQN�CDRFQ@BH@C@LDMSD�se perdió en el bosque. La noche llegó y, con multitud de sombras y ruidos persiguiéndole, encontró un enorme palacio.Llamó a la puerta y, como nadie contestó, entró en el palacio, recorrió un montón de O@RHKKNR� KTINRNR��G@RS@� KKDF@Q�@�TM@�DROK¼M�dida mesa que estaba servida y comió cuanto pudo. Cuando sació su hambre, eligió un am-plio y mullido lecho y se echó a dormir.Al día siguiente, al continuar el recorrido por el palacio, halló en el establo un caballo perfecta-mente preparado. Montó en él y, abandonando K@�RDÄNQH@K�L@MRHÅM��RD�@KDIÅ�SQ@MPTHK@LDMSD �Apenas hubo avanzado un trecho, se encon-SQÅ�BNM�TM�GDQLNRÀRHLN� I@QCÀM��ONAK@CN�CD�DWÅSHB@R� X� @QNL¶SHB@R�l�NQDR �-N� OTCHDMCN�resistir la tentación de recoger, se apeó del

B@A@KKN�X�@QQ@MBÅ�TM@�KHMC@�l�NQ�O@Q@�KKDU¶Q�RDK@�@�K@�!DKK@��RT�GHI@ � ODM@R�@QQ@MBÅ�K@�l�NQ��el suelo comenzó a temblar y apareció una bestia horripilante, diciendo:- ¡Insensato! ¡Yo te proporciono el deleite de UDQ�X�O@KO@Q�DRS@R�l�NQDR��X�SÊ�LD�K@R�QNA@RÏ�¡Morirás!El hombre repuso:��#TDÄN�CD�DRSNR�CNLHMHNR��I@L¶R�BQDÀ�G@BDQ�C@ÄN�@K�BNFDQ�TM@�GDQLNR@�l�NQ�O@Q@�KKDU@QK@�@�LH�CDRNK@C@�GHI@ La Bestia contestó enfadada:��^8N�RNX�K@�!DRSH@Ï�/DQN�X@�PTD�SHDMDR�TM@�GHI@��RH�DKK@�PTHDQD�LNQHQ�DM�ST�KTF@Q��@K¼FQ@SD��estarás sano y salvo.Bella, advertida por un hada buena, acudió al O@K@BHN�X��@�ODR@Q�CD�K@R�RÊOKHB@R�CD�RT�O@CQD��insistió quedarse en él./DQN��K@�!DRSH@��KDINR�CD�G@BDQ�ODC@YNR�@�K@�INUDM�C@L@�� KN�LHQÅ�BNM�ANMC@C �#D�LNCN�que todo el palacio lo dispuso para ella. Sólo la eventual presencia del monstruo turbaba su sosiego. Así, la primera vez que la Bestia entró a sus habitaciones, creyó morir de SDQQNQ �/DQN��BNM�DK�SHDLON��ETD�@BNRSTLAQ¶M�CNRD�@�RT�CDR@FQ@C@AKD�BNLO@ÄÀ@ Bestia, comenzó a sentir algo hacia Bella, pero a ella no le convencía su forma de ser. Con el paso de los días, Bestia cambió su forma de ser y de actuar. Bella veía cada vez

más que tenía una belleza interior insupera-ble y que detrás de esa fea apariencia existía un enorme corazón. Se conocieron más y más, y después de mucho tiempo, comenzaron a quererse. Ambos terminaron declarándose su amor y, de inmediato, sucedió un milagro: la Bestia se transformó en un apuesto príncipe. Y éste exclamó completamente feliz:- ¡Bella, mi hermosa Bella! Yo era un prín-BHOD�BNMCDM@CN�@�UHUHQ�A@IN�K@�@O@QHDMBH@�CD�TM�LNMRSQTN��G@RS@�PTD�TM@�INUDM�GDQLNR@�consintiese en ser mi esposa. Ahora que esto ha sucedido, pongo a tus pies, a la par de mi profundo amor, mis riquezas.En ese momento, la Bella le dio su mano y KN�GHYN�ONMDQRD�CD�OHD �8�LHQ¶MCNRD�B@QHÄN�samente, ambos se estrecharon en un largo y fuerte abrazo. Y, como es de suponer, se casaron y fueron muy felices”.[Testo tratto da http://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/cuentos-infantiles/la-bella-y-la-bestia-cuentos-infantiles, data di TKSHL@�BNMRTKS@YHNMD��<

��y"T¶KDR�@CIDSHUNR�CDRBQHADM�!DKK@��y/NQ�PT¼�DK�O@CQD�CDBHCHÅ�CD�HQ�CD�UH@IDR��y/NQ�PT¼�DK�CTDÄN�RD�DME@C@�S@MSN�4) ¿Quién advierte Bella del peligro?5) ¿Cómo termina el cuento?

Traccia: Completa el texto con las palabras.(reino - música - malvada - beso - rostro - husos - rama - habitantes - suelo - encantamiento - sueño - varita - bosque - malefi cio - castillo - fi esta - ojos - vieja - al despertarse - dormidos).

g'@BD�LTBGNR�@ÄNR��DM�TM� reino �KDI@MN��TM@�QDHM@�CHN�@�KTY�TM@�GDQLNR@�MHÄ@ �/@Q@�K@�________________ del bautizo, los reyes invitaron a todas las hadas del reino, pero, desgraciadamente, se olvidaron de invitar a la más ________________.Aunque no haya sido invitada, el hada maligna se presentó al castillo y, al pasar delante CD�K@�BTM@�CD�K@�ODPTDÄ@��KD�OTRN�TM�L@KDk�BHN�CHBHDMCN��g� K�BTLOKHQ�KNR�CHDBHR¼HR�@ÄNR�SD�pincharás con un huso y morirás”. K�NÀQ�DRN��TM�G@C@�ATDM@�PTD�DRS@A@�BDQB@��OQNMTMBHÅ�TM�>>>>>>>>>>>>>>>>�@�k�M�CD�mitigar la terrible condena: “Al pincharse en vez de morir, la muchacha permanecerá dor-LHC@�CTQ@MSD�BHDM�@ÄNR�X�RÅKN�DK�>>>>>>>>>>>>>>>>�CD�TM�ATDM�OQÀMBHOD�K@�CDRODQS@Q¶ u/@R@QNM�KNR�@ÄNR�X�K@�OQHMBDRHS@�RD�BNMUHQSHÅ�DM�TM@�LTBG@BG@�LTX�GDQLNR@ �$K�QDX�G@AÀ@�NQCDM@CN�PTD�ETDRDM�CDRSQTHCNR�SNCNR�KNR�>>>>>>>>>>>>>>>>�CDK�B@RSHKKN�BNM�DK�k�M�CD�evitar que la princesa pudiera pincharse./DQN�DRN�CD�M@C@� RHQUHÅ � K�BTLOKHQ� KNR�CHDBHR¼HR� @ÄNR�� K@�OQHMBDR@�@BTCHÅ�@�TM� KTF@Q�desconocido del castillo y allí se encontró con una ________________ sorda que estaba hilando.+@�OQHMBDR@�KD�OHCHÅ�PTD�KD�CDI@Q@�OQNA@Q �8�NBTQQHÅ�KN�PTD�DK�G@C@�L@K@�G@AÀ@�OQDUHRSN��K@�princesa se pinchó con el huso y cayó fulminada al ________________.Después de variadas tentativas nadie consiguió vencer el ________________ y la princesa ETD�SDMCHC@�DM�TM@�B@L@�KKDM@�CD�l�NQDR �/DQN�DK�G@C@�ATDM@�MN�RD�C@A@�ONQ�UDMBHC@ 3TUN�TM@�AQHKK@MSD�HCD@ �2H�K@�OQHMBDR@�HA@�@�CNQLHQ�CTQ@MSD�BHDM�@ÄNR��SNCNR�CDK�QDHMN�dormirían con ella. Así, ________________ la princesa tendría todos a su alrededor.

Attività 2: La bella durmienteObiettivi�� 'SQTVIRWMSRI� I� PIXXYVE� TVSJSRHE� HIP�testo.�� -RGVIQIRXS� HIPPI�EFMPMXk� VMGIXXMZI�I�TVS�duttive.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVEXIKMI�TIVWSREPM�HM�VM¾�IWWMSRI�WYPPE�PMRKYE�

StrumentiPer agevolare lo svolgimento, dizionario bi-lingue cartaceo o elettronico.

Tempo30 minuti.

scuola in atto

56 Sd

SPAGNOLO

Y así lo hizo. La ________________ dorada del hada se alzó y trazó en el aire una espiral mágica. Al instante todos los habitantes del castillo se durmieron.En el castillo todo había enmudecido. Nada se movía, ni el fuego ni el aire. 3NCNR�CNQLHCNR � KQDCDCNQ�CDK�B@RSHKKN��DLODYÅ�@�BQDBDQ�TM�DWSQ@ÄN�X� EQNMCNRN�________________ que fue ocultando totalmente el castillo en el transcurso del ________________./DQN�@K�S¼QLHMN�CDK�RHFKN��TM�OQÀMBHOD��PTD�DRS@A@�CD�B@Y@�ONQ�@KKÀ��KKDFÅ�G@RS@�RTR�@KQDCDCNQDR �$K�@MHL@K�GDQHCN��O@Q@�R@KU@QRD�CD�RT�ODQRDFTHCNQ��MN�G@KKÅ�LDINQ�DR�condite que la espesura de los zarzales que rodeaban el castillo.El príncipe descendió de su caballo y, con su espada, intentó abrirse camino. U@MY@A@�KDMS@LDMSD�ONQPTD�K@�L@Q@Ä@�DQ@�LTX�CDMR@ �#DRBNQ@YNM@CN��DRS@A@�@�punto de retroceder cuando, al apartar una ________________, vio algo...2HFTHÅ�@U@MY@MCN�G@RS@�KKDF@Q�@K�B@RSHKKN �$K�OTDMSD�KDU@CHYN�DRS@A@�A@I@CN �+KDU@MCN�@K�B@A@KKN�RTIDSN�ONQ�K@R�QHDMC@R��DMSQÅ��X�BT@MCN�UHN�@�SNCNR�KNR�>>>>>>>>>>>>>>>>�tendidos en las escaleras, en los pasillos, en el patio, pensó con horror que estaban muertos.Luego se tranquilizó al comprobar que sólo estaban ________________. “¡Despertad! ¡Despertad!”, chilló una y otra vez, pero fue en vano. Cada vez más DWSQ@Ä@CN��RD�@CDMSQÅ�DM�DK�B@RSHKKN�G@RS@�KKDF@Q�@�K@�G@AHS@BHÅM�CNMCD�CNQLÀ@�K@�princesa.Durante mucho rato contempló aquel ________________ sereno, lleno de paz y belleza; sintió nacer en su corazón el amor que siempre había esperado en vano.Emocionado, se acercó a ella, tomó la mano de la muchacha y delicada-mente la besó... Con aquel beso, de pronto la muchacha se despertó y abrió KNR>>>>>>>>>>>>>>>>��CDRODQS@MCN�CDK�K@QFTÀRHLN�RTDÄN K� UDQ� EQDMSD� @� RÀ� @K� OQÀMBHOD�� LTQLTQÅ�� g^/NQ� k�M� G@A¼HR� KKDF@CNÏ� $M� LHR�________________ acariciaba este momento tanto tiempo esperado”. El encan-tamiento se había roto.La princesa se levantó y tendió su mano al príncipe. En aquel momento todo el castillo despertó. Todos se levantaron, mirándose sorprendidos y diciéndose qué era lo que había sucedido. K�C@QRD�BTDMS@��BNQQHDQNM�KNBNR�CD�@KDFQÀ@�ITMSN�@�K@�OQHMBDR@��L¶R�>>>>>>>>>>>>>>>>�y feliz que nunca. Al cabo de unos días, el castillo, hasta entonces inmerso en el RHKDMBHN��RD�KKDMÅ�CD�LÊRHB@�X�CD�@KDFQDR�QHR@R�BNM�LNSHUN�CD�K@�ANC@u �[Testo tratto da http://www.guiainfantil.com/servicios/Cuentos/la_bella_dur-LHDMSD GSL��C@S@�CH�TKSHL@�BNMRTKS@YHNMD��<

Classe terza

6EGGSRXEVI�PI�½�EFI

Attività 1: Ricostruire la storiaObiettivi��0IXXYVE�TVSJSRHE�HIP�XIWXS�� -RGVIQIRXS� HIPPI� EFMPMXk� VMGIXXMZI� I� QE�nipolative.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVEXIKMI�TIVWSREPM�HM�VM¾�IWWMSRI�WYPPE�PMRKYE�


Tempo30-40 minuti.

Traccia: Esta historia tiene que ser recompuesta, después subrayad las palabras que se refi eren a los cuentos de hadas.

La Reina de las nieves1g&DQC@�RHFTHÅ�RT�K@QFN�UH@ID�KKDMN�CD�@UDMSTQ@R�X�CDRUDMSTQ@R�G@RS@�PTD�SQ@R�LTBGNR�HMBH�dentes llegó al palacio de la Reina de las Nieves, allí todo estaba hecho de nieve. Era muy EQÀN�X�LTX�FQ@MCD��ODQN�SNCN�DRS@A@�U@BÀN��@KKÀ�MN�G@AÀ@�@KDFQÀ@��MH�A@HKDR��MH�ITDFNRw�#D�QDODMSD�&DQC@�UHN�TM�K@FN�GDK@CN�X�BT@MCN�RD�@BDQBÅ�@�¼K�ONQ�k�M�OTCN�UDQ�@�*@X �¡Kay! ¡Kay! Soy yo, Gerda/DQN�DK�ONAQD�LTBG@BGN�DRS@A@�BNMFDK@CN�X�MN�RD�LNUÀ@ �+@�MHÄ@�KN�@AQ@YÅ�X�BNLDMYÅ�a llorar. Sus lágrimas cayeron sobre el pecho de Kay y llegaron hasta su corazón helado BNMRHFTHDMCN�CDQQDSHQKN �+D�CHN�TM�ADRN�DM�K@R�LDIHKK@R�X�¼RS@R�DMQNIDBHDQNM �+N�ADRÅ�DM�K@R�L@MNR�X�DM�KNR�OHDR�X�*@X�DLODYÅ�LNUDQRD �+@�ODPTDÄ@�KKNQÅ�CD�MTDUN�CD�@KDFQÀ@�X�RTR�K¶�FQHL@R�KNFQ@QNM�PTD�DK�BQHRS@KHSN�PTD�*@X�SDMÀ@�DM�DK�NIN�CDRCD�G@BÀ@�SHDLON�ONQ�k�M�R@KHDQ@ �

28�KNR�CNR�DRS@A@M�S@M�BNMSDMSNR�KNR�CNR�PTD�MN�ONCÀ@M�CDI@Q�CD�@AQ@Y@QRD��QDÀQ�X�KKNQ@Q�CD�alegría. Al llegar a su ciudad se dieron cuenta de que nada había cambiado. Salvo por un ODPTDÄN�CDS@KKD��X�DR�PTD�RD�G@AÀ@M�BNMUDQSHCN�DM�ODQRNM@R�@CTKS@R �+@R�QNR@R�CDK�B@M@KÅM�G@AÀ@M�l�NQDBHCN�X� ITMSN�@�DKK@R�DRS@A@M�K@R�CNR�RHKKHS@R�DM�K@R�PTD�RNKÀ@M�RDMS@QRD �#D�LNCN�PTD�@KKÀ�CDBHCHDQNM�RDMS@QRD�KNR�CNR�@CTKSNR��PTD�DM�DK�ENMCN��RDFTÀ@M�RHDMCN�MHÄNR�en su corazón.

scuola in atto

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SPAGNOLO

3 K�CÀ@�RHFTHDMSD�@KFN�RD�LDSHÅ�DM�DK�NIN�CD�*@X��DQ@�TMN�CD�KNR�EQ@FLDMSNR�CDK�DRODIN�CDK�ODQUDQRN�CTDMCD�X�@KFN�Q@QN�NBTQQHÅ�DM�DK�ODPTDÄN�ONQPTD�CDRCD�LHRLN�HMRS@MSD�MN�UNKUHÅ�@�RDQ�DK�LHRLN �*@X�DLODYÅ�@�UNKUDQRD�FQTÄÅM��RD�ATQK@A@�CD�SNCN�DK�LTMCN�X�SNC@R�K@R�BNR@R�bonitas empezó a encontrarlas feas y horribles. 4M�CÀ@�CD�HMUHDQMN�DRS@A@�*@X�ITF@MCN�DM�K@�OK@Y@�BNM�RT�SQHMDN�BT@MCN�KKDFÅ�TM�SQHMDN�LTX�FQ@MCD �+@�ODQRNM@�PTD�KN�BNMCTBÀ@�DQ@�K@�Reina de las Nieves. - Hola, ¿Tienes frío?- Un poco - contestó Kay, que desde hacía un rato sentía que su corazón estaba a punto de convertirse en hielo.$MSNMBDR�K@�QDHM@�ADRÅ�@�*@X�DM�K@�EQDMSD�X�DK�ODPTDÄN�CDIÅ�CD�RDMSHQ�EQÀN�@KFTMN �+D�ADRÅ�S@LAH¼M�DM�K@R�LDIHKK@R�X�*@X�RD�NKUHCÅ�CD�&DQC@�y de la abuela y de todos los demás. Al ver Gerda que Kay no regresaba de la plaza comenzó a buscarlo. Gerda salió a buscarle y en ello DRS@A@�BT@MCN�B@XÅ�@�TM�QÀN �"QDÀ@�PTD�HA@�@�@GNF@QRD�BT@MCN�@O@QDBHÅ�TM@�UHDIDBHS@�BNM�TM�K@QFN�A@RSÅM�CD�L@CDQ@�PTD�BNMRHFTHÅ�@BDQB@QK@�hasta la orilla. ��y0T¼�G@BÀ@R�RNK@�DM�DR@�A@QB@�MHÄHS@��y-N�R@ADR�KN�ODKHFQNRN�PTD�DR�LDSDQRD�DM�K@�BNQQHDMSD�� MC@�UDM�BNMLHFN�@�BNLDQ�@KFN�X�LD�BTDMS@R�qué haces aquí.

4&DQC@�STUN�@KFN�CD�LHDCN��OTDR�MN�BNMNBÀ@�@�K@�@MBH@M@��ODQN�DRS@A@�B@MR@C@�X�SDMÀ@�G@LAQD�@RÀ�PTD�K@�@BNLO@ÄÅ�@�RT�B@R@ �+@�@MBH@M@�KD�CHN�BDQDY@R�X�LHDMSQ@R�KD�ODHMÅ�KNR�B@ADKKNR�BNM�TM�ODHMD�L¶FHBN�CD�NQN�BNM�DK�PTD�RDFÊM�KD�ODHM@A@��&DQC@�HA@�NKUHC@MCN�@�*@X �&DQC@�RD�PTDCÅ�BNM�K@�@MBH@M@�G@BH¼MCNKD�BNLO@ÄÀ@�CTQ@MSD�DK�HMUHDQMN��ODQN�BT@MCN�DM�OQHL@UDQ@�R@KHÅ�@K�I@QCÀM�X�UHN�TM@�QNR@�RD�@BNQCÅ�CD�MTDUN�CD�RT�BNLO@ÄDQN�CD�ITDFNR ��^3DMFN�PTD�HQ�@�ATRB@QKNÏ��CHIN��X�DLOQDMCHÅ�K@�AÊRPTDC@�CD�MTDUN

5£Q@RD�TM@�UDY�TM�CTDMCD�ODQUDQRN�PTD�BQDÅ�TM�DRODIN�L¶FHBN�HMB@O@Y�CD�QDl�DI@Q�K@�ANMC@C�CD�K@R�ODQRNM@R��CDUNKUHDMCN�HL¶FDMDR�CHR�SNQRHNM@C@R�X�SDQQNQÀk�B@R �$K�CTDMCD�KKDUÅ�DK�DRODIN�@K�BHDKN�O@Q@�DRB@MC@KHY@Q�@�KNR�¶MFDKDR��PTHDMDR�RD�UHDQNM�QDl�DI@CNR�BNLN�GNQQNQNR@R�BQH@STQ@R�CH@AÅKHB@R � MSD�DK�SDQQNQ�CD�KNR�¶MFDKDR��DK�DRODIN�B@XÅ�@�K@�SHDQQ@�QNLOH¼MCNRD�DM�LHKKNMDR�CD�ODPTDÄNR�EQ@FLDMSNR�CD�BQHRS@K

6 ÄNR�CDROT¼R�CD�DRSD�RTBDRN��CNR�MHÄNR�PTD�DQ@M�LTX�@LHFNR��*@X�X�&DQC@��DRBTBG@A@M�@�K@�@ATDK@�CD�K@�MHÄ@�BNMS@QKDR�K@�GHRSNQH@�CD�K@�1DHM@�CD�K@R�MHDUDR��@L@�X�RDÄNQ@�CD�K@R� ADI@R�CD�-HDUD��B@O@BDR�CD�GDK@Q�@�BT@KPTHDQ�HMB@TSN�PTD�B@XDQ@�A@IN�DK�k�KN�CD�RTR�@FTHINMDR ��)TMSN�BNM�KNR�BNONR�CD�MHDUD��K@R�@ADI@R�ENQL@M�TM�FQ@M�DMI@LAQD��@TMPTD�DKK@�ONQ�RTOTDRSN�DR�K@�@ADI@�AK@MB@�L¶R�FQ@MCD � �UDBDR�QDUNKNSD@�ONQ�K@�BHTC@C��LHQ@�@�SQ@U¼R�CD�K@R�UDMS@M@R�X�¼RS@R�RD�KKDM@M�CD�GHDKN�ENQL@MCN�DWSQ@Ä@R�k�FTQ@R �$R@�LHRL@�MNBGD�DK�ODPTDÄN�*@X�RD�PTDCÅ�LHQ@MCN�@�SQ@U¼R�CD�K@�UDMS@M@�KNR�BNONR�CD�MHDUD�PTD�B@À@M �#D�QDODMSD��TMN�LTX�FQ@MCD�B@XÅ�ITMSN�@�K@�UDMS@M@�X�ETD�BQDBHDMCN�X�BQDBHDMCN�G@RS@�PTDw�^RD�BNMUHQSHÅ�DM�K@�1DHM@�CD�K@R�MHDUDRÏ�(A@�UDRSHC@�CD�AK@MBN��DQ@�LTX�ADKK@�X�deslumbrante y aunque estaba viva estaba hecha de hielo. Kay se asustó tanto que se cayó de la silla en la que estaba subido y sin decir nada se fue a la cama a dormir”. [Testo tratto da http://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/cuentos-infantiles/la-reina-de-las-nieves-cuentos-de-hadas-para-ninos, e @C@SS@SN�@KK�TRN�CHC@SSHBN�C@S@�CH�TKSHL@�BNMRTKS@YHNMD��<

Attività 2: Interpretare la storiaObiettivi��0IXXYVE�TVSJSRHE�HIP�XIWXS��-RGVIQIRXS�HIPPI�EFMPMXk�VMGIXXMZI��TVSHYX�tive e manipolative.�� 7ZMPYTTS� HIPPI� GSQTIXIR^I� QIXEPMRKYM�stiche.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVEXIKMI�TIVWSREPM�HM�VM¾�IWWMSRI�WYPPE�PMRKYE�


Tempo1-8 ore, a seconda del tempo per la realiz-zazione scenica.

Indicazioni per lo svolgimento: si fornisce una versione di Caperucita Roja e si divide la classe in gruppi di cinque studenti. Si legge in plenaria il testo, chiarendo eventuali dubbi di natura lessicale e morfosintattica.Ogni gruppo dovrà inventare un dia-logo sulla base del testo proposto e impararlo per una rappresentazione fi nale. La messinscena costituisce una delle attività privilegiate dai corsisti in giovane età e permette la fi ssazione di alcune strutture comunicative. Sarebbe ideale poter fi lmare i gruppi e i video ottenuti potrebbero essere utilizzati per attività future di analisi linguistica e come prodotti da inserire all’interno dei portfoli individuali e di classe.

scuola in atto

58 Sd

SPAGNOLO

Traccia: Preparad un diálogo para una representación teatral de la historia.

Caperucita Rojag'@AÀ@�TM@�UDY�TM@�MHÄ@�LTX�ANMHS@ �2T�L@CQD�KD�G@AÀ@�GDBGN�TM@�B@O@�QNI@�X�K@�LTBG@BGHS@�la llevaba tan a menudo que todo el mundo la KK@L@A@�"@ODQTBHS@�1NI@ Un día, su madre le pidió que llevase unos pasteles a su abuela que vivía al otro lado del bosque, recomendándole que no se entretu-viese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso, ya que siempre andaba ace-chando por allí el lobo."@ODQTBHS@�1NI@�QDBNFHÅ�K@�BDRS@�BNM�KNR�O@R�SDKDR�X�RD�OTRN�DM�B@LHMN �+@�MHÄ@�SDMÀ@�PTD�atravesar el bosque para llegar a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque allí siempre se encontraba con muchos amigos: los O@I@QHSNR��K@R�@QCHKK@RwDe repente vio al lobo, que era enorme, de-lante de ella.��y �CÅMCD�U@R��MHÄ@��KD�OQDFTMSÅ�DK�KNAN�BNM�su voz ronca.�� B@R@�CD�LH� ATDKHS@��KD�CHIN�"@ODQTBHS@ g-N�DRS¶�KDINRu��ODMRÅ�DK�KNAN�O@Q@�RÀ��C¶MCNRD�media vuelta.Caperucita puso su cesta en la hierba y se en-SQDSTUN�BNFHDMCN�l�NQDR��g$K� KNAN� RD�G@� HCN��pensó, no tengo nada que temer. La abuela se pondrá muy contenta cuando le lleve un her-

LNRN�Q@LN�CD�l�NQDR�@CDL¶R�CD�KNR�O@RSDKDRu Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llamó suavemente a la puerta y la anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por allí había obser-vado la llegada del lobo.El lobo devoró a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se metió en la cama X�BDQQÅ�KNR�NINR �-N�STUN�PTD�DRODQ@Q�LTBGN��OTDR� "@ODQTBHS@� 1NI@� KKDFÅ� DMRDFTHC@�� SNC@�contenta. +@�MHÄ@�RD�@BDQBÅ�@�K@�B@L@�X�UHN�PTD�RT�@ATDK@�estaba muy cambiada.�� ATDKHS@�� @ATDKHS@�� ^PT¼�NINR�L¶R�FQ@MCDR�tienes!��2NM�O@Q@�UDQSD�LDINQ��CHIN�DK�KNAN�SQ@S@MCN�CD�imitar la voz de la abuela.�� ATDKHS@��@ATDKHS@��^PT¼�NQDI@R�L¶R�FQ@MCDR�tienes!��2NM�O@Q@�NÀQSD�LDINQ��RHFTHÅ�CHBHDMCN�DK�KNAN - Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!��2NM�O@Q@w�^BNLDQSD�LDINNNNQÏ��X�CHBHDMCN�esto, el lobo malvado se abalanzó sobre la ni-ÄHS@�X� K@�CDUNQÅ�� KN�LHRLN�PTD�G@AÀ@�GDBGN�con la abuelita.Mientras tanto, el cazador se había quedado

preocupado y creyendo adivinar las malas in-tenciones del lobo, decidió echar un vistazo a ver si todo iba bien en la casa de la Abuelita. /HCHÅ� @XTC@� @� TM� RDF@CNQ� X� KNR� CNR� ITMSNR�llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y al lobo tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.$K�B@Y@CNQ�R@BÅ�RT�BTBGHKKN�X� Q@IÅ�DK�UHDMSQD�del lobo. La Abuelita y Caperucita estaban allí, ¡vivas!/@Q@�B@RSHF@Q�@K�KNAN�L@KN��DK�B@Y@CNQ�KD�KKDMÅ�el vientre de piedras y luego lo volvió a cerrar. "T@MCN�DK�KNAN�CDRODQSÅ�CD�RT�ODR@CN�RTDÄN��sintió muchísima sed y se dirigió a un estanque próximo para beber. Como las piedras pesaban mucho, cayó en el estanque de cabeza y se ahogó.En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrie-ron más que un gran susto, pero Caperucita 1NI@�G@AÀ@�@OQDMCHCN� K@� KDBBHÅM �/QNLDSHÅ�@�RT� ATDKHS@�MN�G@AK@Q�BNM�MHMFÊM�CDRBNMNBHCN�que se encontrara en el camino. De ahora en @CDK@MSD��RDFTHQÀ@�K@R�ITHBHNR@R�QDBNLDMC@BHN�nes de su Abuelita y de su Mamá”. [Testo tratto da http://ciudadseva.com/texto/B@ODQTBHS@�QNI@��C@S@�CH�TKSHL@�BNMRTKS@YHNMD��<

Attività 3: Inventareun racconto fantasticoObiettivi��7XIWYVE�HM�YR�XIWXS�REVVEXMZS�JERXEWXMGS��-RGVIQIRXS�HIPPI�EFMPMXk�TVSHYXXMZI�� 7ZMPYTTS� HIPPI� GSQTIXIR^I� QIXEPMRKYM�stiche.��%QTPMEQIRXS�HIPPI�WXVEXIKMI�TIVWSREPM�HM�VM¾�IWWMSRI�WYPPE�PMRKYE�


Tempo1-2 ore.

Indicazioni per lo svolgimento: si forniscono alla classe alcuni termini e strutture comunicative e si richiede di inventare una storia, sulla base degli elementi dati.

Traccia: Inventa un cuento de 150-200 palabras utilizando mínimo quince de los términos entre paréntesis. Empieza tu historia con “había o érase una vez”. Subraya las palabras empleadas.

bruja - hada - espejo - príncipe - reino - castillo - sapo - varita mágica - encantamiento - gnomo - bosque - sendero - noche - duende - ogro - caballero - escudo - espada - drago - fuego - unicornio.

Paolo Nitti #NBDMSD�CH�+HMFT@�RO@FMNK@��/NKHSDBMHBN�CH�3NQHMN

Bibliografi a

r� QQH@Y@�,@X@R�) �" ��"TDMSNR�O@Q@�@OQDMCDQ�X�G@BDQ�� KIHAD��,¶K@F@�� r�!DSSDKGDHL�! ��Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Crítica &QHI@KAN�,NMC@CNQH��!@QBDKNM@��NQHF �!DSSDKGDHL�! ��3GD�4RDR�NE�$MBG@MSLDMS �3GD�,D@MHMF�@MC�(LONQS@MBD�NE�%@HQX�Tales��3GD�)NGMR�'NOJHMR�4MHUDQRHSX�/QDRR��-DV�8NQJ�� r�#@KNHRN�, ��L’italiano con le fiabe��&TDQQ@�$CHSNQD��/DQTFH@�2009.

scuola in atto

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Storia Alesia De Martini

Classe prima

-�0SRKSFEVHM�I�PI�HYI�-XEPMI

Con il presente percorso gli alunni conosceranno la storia dei Longobardi, uno dei popoli germanici che LERRS�QEKKMSVQIRXI�EXXMVEXS�PÉXXIR^MSRI�HIKPM�WXSVMGM�TIV�PE�TEVXMGSPEVMXk�HIPPE�PSVS�WXVYXXYVE�WSGMEPI�I�TIV�PI�QSHEPMXk�GSR�GYM�JSRHEVSRS�YR�RYSZS�VIKRS�MR�-XEPME�Gli alunni dovranno padroneggiare gli strumenti espressivi in contesti diversi; comprendere testi scritti di vario tipo; acquisire e interpretare le informazioni; utilizzare le “nuove tecnologie” per organizzare le infor-mazioni; selezionare le informazioni provenienti dalla rete; collaborare e partecipare in gruppo.___________________________________________________________________________________Gli alunni dovranno dimostrare di possedere conoscenze che riguardano gli eventi che caratterizzano la storia del regno longobardo in Italia. Inoltre, dovranno dimostrare di saper rilevare e organizzare informa-^MSRM�HM�HMZIVWS�XMTS��GSQTVIRHIVI��SVKERM^ÊVI�I�WETIV�EREPM^ÊVI�PI�JSRXM�WXSVMGLI�I�MGSRSKVE½�GLI��JSVRMVI�una personale chiave di lettura della fonte storica; adottare la conoscenza di base informatica alla pratica della ricerca storica; mettere in relazione le problematiche storiche con quelle attuali, anche in relazione agli articoli della Costituzione; formulare una relazione originale sull’oggetto di studio secondo un percorso che seleziona materiali forniti dal docente e altri ricavati autonomamente.

Finalità


Percorso didatticoI Longobardi, dopo aver valicato le Alpi nel 568 sotto la guida del re Al-boino, in pochi anni conquistarono, a danno dei Bizantini, gran parte delle regioni settentrionali d’Italia e alcuni importanti territori del centro-sud, dando vita a un regno destinato a durare due secoli. I Longobardi erano guidati da un re e da un’aristocrazia di cavalieri che trovavano la loro le-gittimità nell’attività della guerra e il loro codice culturale era molto di-verso da quello della civiltà latina. Il titolo regio non si trasmetteva all’in-terno di un unico lignaggio ma era di tipo elettivo; il re, così, veniva scelto da un’assemblea di uomini liberi, gli arimanni, che si distinguevano giuri-dicamente dai servi, considerati dei veri e propri schiavi a cui erano affi -dati i lavori nei campi e la pastorizia. La società longobarda era suddivisa

in “fare”, raggruppamento familiare con funzioni di unità militare, che ga-rantivano coesione ed effi cienza du-rante le grandi migrazioni. Dal punto di vista religioso, i Longobardi erano cristiani di fede ariana; solo quando il re Autari sposò Teodolinda, princi-pessa cattolica, il popolo si avvicinò alla Chiesa e iniziarono le conversioni al cattolicesimo. Uno dei re più im-portanti fu Rotari, che promulgò la prima raccolta di leggi destinate ai Longobardi nel 643, mentre per gli italici rimanevano valide le antiche leggi romane. Il periodo longobardo in Italia subì una battuta d’arresto nell’VIII secolo, quando, a causa delle continue minacce su Roma, il papa chiese l’aiuto ai Franchi, che scesero nella penisola e con Carlo Magno si impadronirono del loro regno.

Attività 1. Facciamo il punto della

situazione! L’insegnante prima di far conoscere alla classe la storia lon-gobarda verifi ca che le conoscenze riguardo all’età di Giustiniano siano consolidate, somministrando un breve questionario con l’applicazione “Socrative” e indicando la risposta esatta tra quelle proposte.

1. Nell’impero d’Oriente la popola-zione era costituita soprattutto da:a. una massa di contadini poveri e da pochissimi proprietari terrieri.b. piccoli medi proprietari terrieri.c. mercanti, artigiani e piccoli pro-prietari terrieri.d. contadini che all’occorrenza di-ventavano soldati.

2. L’impero d’Oriente sopravvisse più a lungo dell’impero d’Occidente perché:a. gli imperatori arruolarono molti soldati barbari.

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STORIA

b. disponevano delle risorse eco-nomiche per mantenere un forte esercito e la capitale era ben di-fesa.c. i barbari si rivolsero solo a Oc-cidente.d. i cittadini si arruolavano per di-fendere l’Impero.

3. Giustiniano cercò di rendere più forte l’impero:a. perché lo vedeva minacciato dai Goti.b. per creare le condizioni che gli consentissero di riconquistare l’Occidente.c. per difenderlo dai Persiani.d. per reprimere le proteste dei sudditi.

4. Giustiniano riuscì a riconquistare l’Occidente:a. assai rapidamente, grazie alla potenza dell’esercito e della fl otta.b. con qualche diffi coltà, soprat-tutto in Africa, dove dovette con-trastare i Vandali.c. con grande dispendio di risorse umane e militari, soprattutto per la presenza degli Ostrogoti in Ita-lia.d. con grande fatica, perché ci vol-lero venti anni per sottomettere i Franchi.

5. Il Corpus Iuris Civilis è:a. una raccolta di diverse opere che contengono tutte le leggi ema-nate dagli imperatori romani.b. una nuova legge emanata da Giustiniano.c. una raccolta di leggi emanata da Giustiniano.d. una raccolta di opere in cui sono riordinate le leggi romane.

6. Accanto alle date scrivi l’evento corrispondente.

527 ...............................................533 ...............................................535 ...............................................553 ...............................................565 ...............................................

Attività 2. Entriamo nel vivo della lezione. L’insegnante mostra alla classe un video (https://www.you-tube.com/watch?v=Gfml6EOAht8 ) che riassume le tappe principali della storia longobarda e successivamente

chiede agli alunni di rispondere alle seguenti domande.1. In che anno muore Giustiniano?2. Quali erano le condizioni sociali,

economiche e politiche dell’Italia di quel periodo?

3. Che cosa era la “franzisca”?4. È possibile defi nire con una certa

precisione quante furono le per-sone migranti che scesero in Italia al seguito dei longobardi? E se sì quante?

5. Chi è alla guida dei longobardi ca-lati alla conquista dell’Italia?

6. Spiega che cosa signifi ca il termine “interregno”.

7. Quale fu la capitale del regno lon-gobardo?

8. Come si può defi nire il rapporto tra i longobardi e la popolazione locale?

9. Che cosa signifi ca il termine “ari-manno”?

10. Perché il matrimonio tra Autari e Teodolinda è storicamente im-portante?

11. Che cosa emerge dall’editto di Rotari?

12. Spiega i termini “faida” e “gui-drigildo”.

13. Quale fu il periodo di massimo splendore del regno longobardo?

14. Indica le cause della decadenza del regno longobardo.

Attività 3. L’editto di Rotari. Tra la fi ne del VI e l’inizio del VII secolo, i re longobardi cercarono di rafforzare la loro sovranità e la loro capacità di governare. Il re Rotari, nel 643, emanò un editto in cui, per la prima volta, venivano messe per iscritto le leggi longobarde, integrando le con-suetudini germaniche con alcuni ele-menti di diritto romano. L’editto, in particolare, rese meno cruente certe usanze longobarde tra cui il ricorso alla vendetta o alla faida in quanto diveniva possibile ricorrere e accet-tare un risarcimento in denaro, più o meno consistente a seconda dell’im-portanza della persona offesa o della gravità del danno. Il docente distribuisce alla classe una fonte che riporta alcune leggi dell’e-ditto e chiede, successivamente, di

rispondere ad alcune domande (v. box a p. 61).Gli articoli 1 e 2 si riferiscono ai rap-porti tra il re e i nobili, spesso ostili all’autorità del sovrano. Secondo te, quale scopo avevano queste norme?1. Quali articoli si fondano sul prin-

cipio della vendetta?2. Quale articolo ti ha colpito di

più? 3. L’editto fu scritto in lingua latina.

Che cosa indica questa scelta?

Attività 4. Il tempietto di Santa Ma-ria in Valle a Cividale. L’insegnante chiede agli alunni di ricercare in internet l’immagine del tempietto longobardo, costruito dopo la loro conversione al cattolicesimo. Succes-sivamente invita la classe a osservare attentamente il documentario al link http://www.raistoria.rai.it/articoli/italia-viaggio-nella-bellezza-i-longo-bardi-di-cividale/29786/default.aspx

Attività 5. Diamo la parola alle fonti. L’insegnante distribuisce agli alunni una fonte di Paolo Diacono e chiede di rispondere alle domande(v. box a p. 61).1. Nel racconto compaiono i seguenti

personaggi: Autari, Garibaldo, Te-odolinda, il longobardo anziano e la nutrice.a. Chi sono? b. Che ruolo hanno?

2. Perché Autari chiede la mano di Teodolinda?

3. Perché Autari si presenta al re dei Bavari senza farsi riconoscere?

4. Perché Autari chiede che Teodo-linda gli offra una coppa di vino?

5. Da che cosa capisce la nutrice che quel giovane biondo è Autari in persona?

6. Quando sono accaduti gli avve-nimenti narrati in questo docu-mento?

Attività 6. Ora tocca a noi! L’inse-gnante chiede agli alunni di dividersi in piccoli gruppi e di ricercare in in-ternet le voci di origine longobarda, come strale, spiedo, sguattero, guan-cia. Successivamente i gruppi ricer-cheranno notizie sulle città di Civi-

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STORIA

dale, Brescia, Castelseprio, Spoleto, Campello sul Clitunno, Benevento e Monte Sant’Angelo, dense di testi-monianze architettoniche, scultoree e pittoriche dell’arte longobarda e pro-durranno un elaborato multimediale da mostrare al gruppo classe.

Percorso valutativoSi può far riferimento alla prima gri-glia valutativa proposta per la classe seconda.

1. Se un uomo trama o si consiglia [con qualcuno] contro la vita del re, la sua vita sia messa in pericolo e i suoi beni siano BNMk�RB@SH 2. Se qualcuno si consiglia con il re per la morte di un altro, o ha ucciso un uomo su suo ordine, non sia [ritenuto] colpevole di nulla e né lui né i suoi eredi subiscano mai querela o molestie da parte di quell’altro o dei suoi eredi: infatti, dal momento che crediamo che il cuore del re sia nella mano di Dio, non è possibile che un uomo possa scagionare colui che il re ha ordinato di uccidere.3. Se qualcuno tenta di fuggire al di fuori della provincia, corra pericolo di morte e i RTNH�ADMH�RH@MN�BNMk�RB@SH 4. Se qualcuno invita o fa entrare nella provincia un nemico, la sua vita sia messa HM�ODQHBNKN�D�H�RTNH�ADMH�RH@MN�BNMk�RB@SH 5. Se qualcuno tiene nascoste delle spie nella provincia o fornisce loro dei viveri, la sua vita sia messa in pericolo o almeno paghi al re una composizione di 900 solidi.6. Se qualcuno durante una campagna mi-litare fomenta una rivolta contro il proprio duca o contro colui che è stato posto dal re al comando dell’esercito, o se induce alla rivolta una qualche parte dell’esercito, il suo sangue sia messo in pericolo.7. Se qualcuno, combattendo contro il nemico, abbandona il proprio compagno o commette astalin (cioè lo tradisce) e non combatte insieme a lui, la sua vita sia messa in pericolo.8. Se qualcuno suscita un tumulto durante

un consiglio o una qualsiasi assemblea, sia condannato a pagare al re 900 solidi.48. Dell’occhio levato. Se qualcuno strappa un occhio ad un altro, si calcoli il valore [di quell’uomo] come se lo avesse ucciso, in base all’angargathungi, cioè secondo il rango della persona; e la metà di tale valore sia pagata da quello che ha strappato l’occhio.49. Del naso tagliato. Se qualcuno taglia il naso ad un altro, paghi la metà del valore di costui, come sopra.50. Del labbro tagliato. Se qualcuno taglia il labbro ad un altro, paghi una composi-YHNMD�CH��RNKHCH�D�RD�RH�UDCNMN�H�CDMSH��uno, due o tre, paghi una composizione di 20 solidi.51. Dei denti davanti. Se qualcuno fa ca-dere ad un altro un dente di quelli che si vedono quando si ride, dia per un dente ��RNKHCH��RD�RH�SQ@SS@�CH�CTD�N�OHÍ�:CDMSH<��di quelli che si vedono quando si ride, si paghi e si calcoli la composizione in base al loro numero.52. Dei denti della mascella. Se qualcuno fa cadere ad un altro uno o più denti della mascella, paghi per un dente una compo-RHYHNMD�CH��RNKHCH 53. Dell’orecchio tagliato. Se qualcuno ta-glia un orecchio ad un altro, gli paghi una composizione pari alla quarta parte del suo valore.54. Della ferita al volto. Se qualcuno pro-voca una ferita al volto ad un altro, gli O@FGH�TM@�BNLONRHYHNMD�CH��RNKHCH

Estratto da: Leggi longobarde, Rotari, BB ��

� MMN��g(K�QD� TS@QH�L@MCÈ�H�RTNH�LDR�saggeri in Baviera a chiedere in sposa la k�FKH@�CDK�QD�&@QHA@KCN �0TDRSH�KH�@BBNKRD�BNM�E@UNQD�D�OQNLHRD�KNQN�RT@�k�FKH@�3DNCNKHMC@ �Appena Autari conobbe la risposta di Garibaldo, volle vedere di persona la sua sposa e partì subito per la Baviera, por-tando con sé pochi uomini e un vecchio CH�k�CTBH@��C�@RODSSN�OHTSSNRSN�@TSNQDUNKD �Quando furono ammessi alla presenza di Garibaldo, Autari, di cui nessuno conosceva la vera identità, si avvicinò a Garibaldo e gli disse: - Il mio signore Autari mi ha mandato qui apposta per vedere la vostra k�FKHNK@��RT@�RONR@�D�MNRSQ@�ETSTQ@�QDFHM@��onde io possa poi descrivergli con preci-sione che aspetto ha. Garibaldo fece subito UDMHQD�K@�k�FKH@�D� TS@QH�QDRSÈ�@�FT@QC@QK@�HM�RHKDMYHN��ONHBG¼�DQ@�LNKSN�FQ@YHNR@ �(Mk�MD��soddisfatto per la sua scelta, disse al re: �5NRSQ@�k�FKH@�¿�C@UUDQN�ADKK@�D�LDQHS@�CH�

essere la nostra regina. Ora, se non avete nulla in contrario, vorremmo ricevere dalle sue mani una tazza di vino, come ella dovrà fare spesso in avvenire con noi. - Garibaldo acconsentì e la principessa, presa una tazza di vino, la porse prima a colui che sembrava il più autorevole, poi la offrì ad Autari, senza immaginare neanche lonta-namente che fosse il suo sposo: e Autari, dopo aver bevuto, nel restituire la tazza, Rk�NQÈ�ETQSHU@LDMSD�BNM�TM�CHSN�K@�L@MN�D�si fece scorrere la destra dalla fronte lungo il naso e il viso. La principessa riferì ar-rossendo la cosa alla nutrice e questa le rispose: - Se costui non fosse il re che deve essere tuo sposo, certo non avrebbe osato MDOOTQD�SNBB@QSH �,@�@CDRRN�E@BBH@LN�k�MS@�di niente: è meglio che tuo padre non ne sappia nulla. Secondo me, però, quell’uomo è un vero re e un marito ideale.- In ef-fetti Autari era allora nel fiore della

giovinezza, ben proporzionato di statura, biondo di capelli e assai bello d’aspetto. Finalmente i Longobardi si accomiatarono dal re e in breve tempo furono fuori del territorio dei Norici. Ma non appena giun-sero in vista dell’Italia, quando i Bavari che li scortavano erano ancora con loro, Autari si sollevò il più possibile sul ca-vallo e con tutte le forze scagliò la piccola scure contro l’albero più vicino, dicendo: ��3@KH�BNKOH�RTNK�C@QD� TS@QHÏ�� MMN��Successivamente, essendo diventata pre-caria la situazione di Garibaldo in seguito all’invasione dei Franchi, Teodolinda si ri-fugiò in Italia con suo fratello Gundoaldo e fece avvertire Autari del suo arrivo. Subito egli le andò incontro con gran pompa per celebrare le nozze nel campo di Sardi, presso Verona e la sposò il 15 maggio tra l’esultanza generale.”

�/@NKN�#H@BNMN��(((��

Chiesa di Santa Sofi a (Benevento)

scuola in atto

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STORIA

Classe seconda

0E�VMJSVQE�TVSXIWXERXI�MR�VMWTSWXE�EPPE�GSVVY^MSRI�HIPPE�'LMIWE

Con il presente percorso gli alunni conosceranno gli eventi che portarono alla divisione interna nel cristia-nesimo, passando da un’unica Chiesa medievale a tante Chiese contrapposte.Gli alunni dovranno padroneggiare gli strumenti espressivi in contesti diversi; comprendere testi scritti di vario tipo;acquisire e interpretare le informazioni; utilizzare nuove tecnologie per organizzare le informazioni;selezionare le informazioni provenienti dalla rete; collaborare e partecipare in gruppo.___________________________________________________________________________________Gli alunni dovranno dimostrare di possedere conoscenze che riguardano gli eventi che caratterizzano la riforma protestante. Inoltre dovranno dimostrare di saper rilevare e organizzare informazioni di diverso tipo; GSQTVIRHIVI��SVKERM^^EVI�I�WETIV�EREPM^^EVI�PI�JSRXM�WXSVMGLI�I�MGSRSKVE½�GLI��JSVRMVI�YRE�TIVWSREPI�GLMEZI�HM�lettura della fonte storica; adottare la conoscenza di base informatica alla pratica della ricerca storica; mettere in relazione le problematiche storiche con quelle attuali, anche in relazione agli articoli della Costituzione; formulare una relazione originale sull’oggetto di studio secondo un percorso che seleziona materiali forniti dal docente e altri ricavati autonomamente.

Finalità


Percorso didatticoNel XVI secolo si spezzò l’unità re-ligiosa europea, la scintilla scoppiò quando l’arcivescovo di Magonza organizzò una vera e propria vendita delle indulgenze. Il monaco Martin Lutero affi sse in risposta 95 tesi sulla porta della cattedrale di Wittem-berg sostenendo che le indulgenze costituivano una facile scappatoia alle colpe commesse. Le sue idee circolarono rapidamente non solo in Germania, suscitando un vivace di-battito. Il monaco però non si limitò a condannare la vendita delle indul-genze, ma sviluppò un programma di riforma religiosa. Per Lutero, infatti, contavano solo la fede e la grazia di Dio, e la Sacra Scrittura che è l’u-nica fonte di verità. All’autorità dei vescovi e del papa contrapponeva il libero esame della Bibbia da parte dei fedeli e accettava solo il batte-simo e l’eucarestia. Per queste idee, venne scomunicato da papa Leone X nel 1521 ma, grazie all’appoggio dei principi tedeschi, diede vita a una nuova organizzazione ecclesiastica con pastori a cui era concesso avere famiglia.

Un altro grande riformatore fu Gio-vanni Calvino il quale predicava che l’uomo era totalmente corrotto dal peccato ma poteva sperare nella sal-vezza grazie alla predestinazione, perché solo Dio stabiliva chi doveva essere salvato e chi condannato per l’eternità. Dal 1541 i calvinisti tra-sformarono la “Signoria di Ginevra” in una repubblica teocratica, in cui le norme religiose vennero considerate leggi e i peccati puniti come reati.Anche in Inghilterra si assiste a un cambiamento radicale, quando En-rico VIII, volendo sottrarsi al con-trollo di Roma, decise di ripudiare la moglie Caterina d’Aragona per sposare Anna Bolena. Il papa Cle-mente VII si rifi utò di annullare il matrimonio, portando il re inglese ad affermare l’Atto di supremazia , con il quale si dichiarava unico capo della Chiesa d’Inghilterra, dando vita alla riforma anglicana.

Attività 1. Scopriamo Lutero. L’in-segnante mostra alla classe un bre-vissimo fi lmato su Lutero (https://www.youtube.com/watch?v=6Nmt9PvbkoI), chiedendo successiva-

mente di costruire una mappa con-cettuale con gli eventi indicati.

Attività 2. Le 95 tesi di Lutero. L’inse-gnante distribuisce alla classe le prime quindici tesi di Lutero, che vengono lette e commentate insieme. Succes-sivamente gli alunni ricercheranno le restanti tesi luterane e produrranno un documento in Word in cui si riassu-mano le idee del monaco tedesco.

Giovanni Calvino

scuola in atto

63Sd

STORIA

1. Quando il Signore e maestro nostro Gesù Cristo, ha detto: “%@SD�ODMHSDMY@”, ha in-teso chiedere ai fedeli di conformare tutta K@�KNQN�UHS@�@KKN�ROHQHSN�CH�R@BQHk�BHN 2. Usando quella espressione, Egli non ha inteso riferirsi alla penitenza sacramentale (ossia alla confessione e alla riparazione che si compie attraverso il ministero del sacerdote).3. Egli non ha inteso riferirsi alla sola pe-nitenza interiore, che non vale nulla se non ¿�RDFTHS@�C@KK@�LNQSHk�B@YHNMD�CDKK@�B@QMD 4.� #H� BNMRDFTDMY@�� K@� ODM@� CTQ@� k�MBG¼�permane l’odio per la propria persona (che costituisce la vera penitenza interiore), BHN¿�k�MN�@KK�HMFQDRRN�MDK�QDFMN�CDH�BHDKH 5. Il papa può rimettere soltanto quelle colpe che egli stesso ha imposte in base alla sua volontà o in base al diritto ca-nonico.6. Il papa non ha il potere di condonare i peccati; qualora pertanto, egli non si limiti a perdonare quelli di sua pertinenza, egli deve dichiarare e assicurare che il perdono avviene per opera di Dio, altrimenti la colpa non verrebbe cancellata.7. Dio non rimette le colpe al penitente che non si accosta con profonda umilia-zione al sacerdote suo vicario.8. Le disposizioni canoniche concernenti la penitenza riguardano soltanto i vivi,

mentre nessun valore hanno nei riguardi dei moribondi.9. Lo Spirito Santo, dunque, ci offre il Suo perdono per mezzo del papa, e comunque sempre, nell’evenienza di una morte im-provvisa.10.�(�R@BDQCNSH�BGD�HMl�HFFNMN�@H�LNQHANMCH�pene canoniche da scontare in purgatorio dimostrano ignoranza e scorrettezza.11. È probabile che la zizzania, consistente nella conversione della pena canonica in una pena da scontare in purgatorio, sia stata seminata mentre i vescovi dormi-vano.12. In passato, le pene canoniche venivano HMl�HSSD�@�RDFTHSN�CH�TM@�UDQ@�BNMSQHYHNMD�prima dell’assoluzione, e non dopo.13. Ai morti è dato di scontare ogni pec-B@SN�k�MN�@K�LNLDMSN�CDKK@�LNQSD�� CNON�la morte, le disposizioni canoniche non li riguardano più, essendo di diritto da esse sciolti.14. Un imperfetto sentimento di penti-mento nel morente comporta un senso di paura tanto più grande quanto il primo è più piccolo.15. A parte ogni altra considerazione, questa paura, consistente nella tremenda sofferenza derivante dalla disperazione, costituisce già di per se stessa una pena di purgatorio.

Chiunque vorrà considerarsi uomo timorato di Dio,non oserà negare la pre-destinazione, per mezzo della quale Dio ha assegnato gli uni a salvezza e gli altri a condanna eterna […].Definiamo predestinazione il decreto eterno di Dio, per mezzo del quale ha stabilito quel che voleva fare di ogni uomo. Infatti non li crea tutti nella me-desima condizione, ma ordina gli uni a vita eterna, gli altri all’eterna condanna."NRÃ�HM�A@RD�@K�k�MD�ODQ�HK�PT@KD�K�TNLN�¿�stato creato diciamo che è predestinato alla vita o alla morte […].Affermiamo dunque, come dimostra chiaramente la Scrittura, che Dio ha inizialmente decretato, con la sua deci-sione eterna e immutabile, quali voleva scegliere a salvezza e quali voleva votare alla perdizione.Affermiamo che una tal determinazione, quanto agli eletti, è fondata sulla mise-ricordia senza alcun riguardo alla dignità umana; che, al contrario, l’entrata nella vita è preclusa a tutti coloro che vuole condannare; ciò avviene secondo il suo giudizio occulto ed incomprensibile, ma giusto.Insegniamo inoltre che la chiamata degli eletti è come un indice e una testimo-nianza della loro elezione./@QHLDMSH��BGD�K@�KNQN�FHTRSHk�B@YHNMD�MD�¿�TM�@KSQN�RDFMN��k�MN�@�BGD�FHTQDQ@MMN�alla gloria in cui risiede il compimento di questa chiamata.Ora, come il Signore mette un segno su coloro che ha scelti, chiamandoli e FHTRSHk�B@MCNKH��@K�BNMSQ@QHN�OQHU@MCN�H�QD�OQNAH�CDKK@�BNMNRBDMY@�CDKK@�RT@�/@QNK@�N�CDKK@�R@MSHk�B@YHNMD�C@S@�C@K�RTN�2OHQHSN��HMCHB@�HM�S@K�LNCN�PT@KD�R@Q¹�K@�KNQN�k�MD�e qual giudizio è loro preparato.(da G. Calvino, Istituzione della religione

cristiana, ed. G. Tourn, Utet, Torino ��UNK �((��OO ��

Attività 3. Lutero sullo schermo! Il docente mostra agli alunni il fi lm di Eric Till Luther – Genio, ribelle, li-beratore e chiede di rispondere alle seguenti domande:1. In quali anni si svolge la vicenda?2. Quale episodio portò Lutero alla

vita monastica?3. Che cosa pensa Lutero della Chiesa

dopo il suo viaggio a Roma?4. Chi protesse la libertà di Lutero

alla Dieta di Worms?5. Quale attività occupò Lutero nel

Attività 4. Leggiamo le fonti. L’in-segnante consegna alla classe una fonte tratta dalle rifl essioni di Gio-vanni Calvino, gli alunni successi-vamente rispondono alle domande.

Rispondi.1. Spiega la teoria della predestina-

zione secondo Calvino.2. Come si può capire se un uomo

sarà salvato da Dio?

periodo di isolamento nel castello di Wartburg?

6. Quale atteggiamento assunse Lu-tero nei confronti delle rivolte con-tadine?

7. Perché la scoperta della stampa gioca un ruolo importante in que-sta vicenda?

8. Qual è il punto di vista di chi ha realizzato il fi lm?

Infi ne, analizza il personaggio di Lu-tero e confrontalo con quanto stu-diato.

LUTHER

scuola in atto

64 Sd

STORIA

Attività 5. Diventiamo registi! La classe viene divisa in piccoli gruppi e avrà il compito di creare un do-cumentario sulla teoria religiosa e i dati biografi ci di Giovanni Calvino. Per la buona riuscita del prodotto multimediale, è necessario che gli alunni utilizzino i materiali del ma-nuale e si documentino in internet per ricavare maggiori informazioni possibili. Inoltre è indispensabile che il gruppo si suddivida i compiti (cameramen, scrittori, attori e ricer-catori) e che pianifi chi dettagliata-mente, in una scaletta, il lavoro da svolgere.

Chi Dove Quando Che cosa Perché

Lutero

Calvino

Enrico VIII

Attività 6. Enrico VIII e la riforma anglicana. Gli studenti osservano il documentario al link https://www.youtube.com/watch?v=_bAyd8VRdz4 e procedono con la co-struzione di una mappa concettuale.

Attività 7. Facciamo il punto della situazione. Ogni alunno completerà la tabella proposta per verifi care che i contenuti siano stati appresi.Successivamente gli alunni ricerche-ranno in internet una carta geografi ca muta d’Europa e andranno a indicare sulla carta i paesi cattolici, luterani, anglicani, calvinisti e ortodossi.

Percorso valutativoLa seguente griglia risulta utile per valutare il documentario prodotto dai singoli gruppi.

Indicatori Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4

Completezza, pertinenza e organizzazione del prodotto.

Il prodotto presenta lacune circa la completezza e pertinenza; le parti e le informazioni non sono collegate tra loro.

Il prodotto presenta le parti e le informazioni di base pertinenti a sviluppare la consegna.

Il prodotto contiene tutte le parti e le informazioni utili e pertinenti a sviluppare la consegna.

Il prodotto contiene tutte le parti e le informazioni pertinenti a sviluppare la consegna, con l’aggiunta di elementi desunti da una ricerca personale.

Correttezza del prodotto.

Il prodotto presenta lacune relativamente alla correttezza dell’esecuzione.

Il prodotto è eseguito in LNCN�RTEk�BHDMSDLDMSD�corretto.

Il prodotto è eseguito correttamente secondo parametri di accettabilità.

Il prodotto è eccellente dal punto di vista della corretta esecuzione.

Rispetto dei tempi. Il periodo necessario per la realizzazione del prodotto è considerevolmente più ampio rispetto a quanto indicato.

Il periodo necessario alla realizzazione del prodotto è leggermente più ampio rispetto a quanto indicato.

Il periodo necessario alla realizzazione del prodotto è conforme a quanto indicato.

Il periodo necessario alla realizzazione del prodotto è conforme a quanto indicato, inoltre l’alunno ha utilizzato in LNCN�DEk�B@BD�HK�SDLON�@�disposizione svolgendo attività ulteriori.

Precisione e destrezza nell’utilizzo delle risorse tecnologiche.

L’alunno utilizza gli strumenti e le tecnologie in modo inappropriato.

L’alunno utilizza gli strumenti e le tecnologie al minimo delle loro potenzialità.

L’alunno utilizza gli strumenti e le tecnologie con discreta precisione e destrezza.

L’alunno utilizza gli strumenti e le tecnologie con destrezza, precisione DC�DEk�BHDMY@

Autonomia. L’alunno non è autonomo nello svolgere il compito, nella scelta degli strumenti e delle informazioni e procede solo se supportato.

L’alunno ha un’autonomia limitata nello svolgere il compito, nella scelta delle informazioni e necessita di spiegazioni integrative.

L’alunno è autonomo nello svolgere il compito e presta supporto agli altri.

L’alunno è completamente autonomo, anche in situazioni nuove. È di supporto agli altri in tutte le situazioni.

scuola in atto

65Sd

STORIA

Descrittori Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4

Contenuto e informazioni.

Inaccettabili. Talvolta generici. Abbastanza pertinenti. /DQSHMDMSH��ODQRNM@KH��completi.

Esposizione. Incomprensibile. Elementare. Comprensibile. Chiara.

Argomentazione. Incongruente. /@QYH@KLDMSD�BNDQDMSD Logica e abbastanza coerente.

Logica e coerente.

Correttezza formale. Con errori molto gravi. Con errori diffusi. Semplice. Corretto e adeguato.

Rielaborazione critica.

Inesistente. Accennata. Originale ma adeguata. /DQRNM@KD�D�CNBTLDMS@S@

Problem solving. 2D�C@�RNKN��MNM�HCDMSHk�B@�il problema e non propone ipotesi di soluzione.

(CDMSHk�B@�RNKN�FKH�@RODSSH�più evidenti del problema.

(CDMSHk�B@�BNM�CHRBQDS@�chiarezza il problema e le possibili soluzioni.

(CDMSHk�B@�BNM�BGH@QDYY@�il problema e le possibili soluzioni, proponendole ai compagni.

Uso del linguaggio settoriale.

/QDRDMS@�K@BTMD�MDK�linguaggio settoriale.

Mostra di possedere un minimo lessico settoriale.

La padronanza del linguaggio settoriale è soddisfacente.

Ha un linguaggio settoriale ricco e articolato.

Consapevolezza rifl essiva e critica.

/QDRDMS@�TM�atteggiamento esclusivamente operativo.

Coglie gli aspetti essenziali di ciò che ha imparato e del proprio lavoro.

1Hl�DSSD�RT�BHÈ�BGD�G@�imparato e sul proprio lavoro.

1Hl�DSSD�RT�BHÈ�BGD�G@�imparato e sul proprio lavoro, cogliendo il processo personale svolto.

Capacità di stimolo del gruppo.

Lo studente non è mai stato un elemento di stimolo e di incitamento al lavoro.

Lo studente raramente è stato un elemento di stimolo e di incitamento al lavoro.

Lo studente sovente è stato un elemento di stimolo e di incitamento al lavoro.

Lo studente è sempre stato un elemento di stimolo e di incitamento al lavoro.

Cooperazione. Lo studente non ha partecipato alla realizzazione del prodotto.

Lo studente ha partecipato meno degli altri alla realizzazione del prodotto.

Lo studente ha partecipato alla realizzazione del prodotto come gli altri.

Lo studente ha partecipato più degli altri alla realizzazione del prodotto.

Per la valutazione del documento in Word si può fare riferimento alla seguente griglia.

scuola in atto

66 Sd

STORIA

Classe terza

0́ -XEPME�XVE�PI�HYI�KYIVVI��MP�JEWGMWQS

Percorso didatticoDopo la Prima guerra mondiale (Grande Guerra), l’Europa affrontò un periodo di crisi a seguito della riconversione delle industrie belliche, di un forte tasso di disoccupazione e degli enormi debiti contratti con gli Stati Uniti. In Italia la situazione era particolarmente grave, perché ol-tre alle cause elencate in precedenza si aggiungeva una forte infl azione, causa della perdita di valore della lira nei confronti del dollaro. Tutto que-sto portò a un grande malcontento, accentuato dalla convinzione che, poiché l’Italia alla fi ne della guerra non aveva ottenuto tutti i territori concordati, la sua fosse una “vitto-ria mutilata”. In questa situazione di instabilità politica ed economica, un nuovo movimento politico, il fasci-smo, guidato da Benito Mussolini, che prometteva ordine e stabilità, riuscì ad attirare il consenso di di-versi settori della società. Pertanto nel 1922 i fascisti organizzarono una spedizione, come prova di forza, marciando su Roma e, con l’appoggio

del re, Mussolini ottenne il governo del paese. Subito il Duce instaurò un nuovo regime: creò il Gran consiglio del fascismo e la Milizia volontaria per la sicurezza nazionale. Dopo le elezioni del 1924, che si svolsero con brogli denunciati da Giacomo Mat-teotti, deputato socialista, lo stato liberale si trasformò in uno stato au-toritario: vennero abolite le principali libertà e le espressioni di qualsiasi forma di opposizione, venne modifi -cato lo Statuto albertino per aumen-tare il potere del Governo e venne istituito un tribunale speciale per i reati politici. Mussolini intervenne in modo decisivo anche nell’econo-mia secondo tre fasi distinte: nella prima fase seguì una politica econo-mica di tipo liberista, contrassegnata dal non intervento dello stato; nella seconda, lo stato intervenne per ri-solvere il problema dell’infl azione che si accentuò con la crisi del 1929; nella terza, successiva al 1935, l’I-talia doveva produrre tutto per sé, non dipendendo dalle produzioni dei paesi stranieri sia per i generi alimen-

Con il presente percorso gli alunni conosceranno la storia del fascismo in Italia.Gli alunni dovranno padroneggiare gli strumenti espressivi in contesti diversi; comprendere testi scritti di vario tipo; acquisire e interpretare le informazioni; utilizzare nuove tecnologie per organizzare le informazioni; selezionare le informazioni provenienti dalla rete; collaborare e partecipare in gruppo.___________________________________________________________________________________Gli alunni dovranno dimostrare di possedere conoscenze che riguardano le caratteristiche che caratteriz-ÊRS�PE�WXSVME�HIPPÍXk�MXEPMERE�JEWGMWXE��HSZVERRS��MRHMZMHYEVI�I�EREPM^ÊVI�PI�GEYWI�GLI�TSVXEVSRS�EPPE�REWGMXE�HIPPI�MHISPSKMI�I�EPPÉJJIVQE^MSRI�HIKPM�7XEXM�XSXEPMXEVM�MR�)YVSTE��HI½�RMVI�PI�GEVEXXIVMWXMGLI�HM�YRS�7XEXS�XSXE�PMXEVMS��GSKPMIVI�KPM�IPIQIRXM�GSWXMXYXMZM�HIP�JEWGMWQS��GSQTVIRHIVI�MP�WMKRM½�GEXS�TVSTEKERHMWXMGS�HIM�HMWGSVWM�di Mussolini e individuare i meccanismi di costruzione del consenso.Inoltre dovranno dimostrare di saper rilevare e organizzare informazioni di diverso tipo, comprendere e WETIV�EREPM^ÊVI�PI�JSRXM�WXSVMGLI�I�MGSRSKVE½�GLI��SVKERM^ÊVI�PI�JSRXM�WXSVMGLI��JSVRMVI�YRE�TIVWSREPI�GLMEZI�di lettura della fonte storica, adottare la conoscenza di base informatica alla pratica della ricerca storica, formulare una relazione originale sull’oggetto di studio secondo un percorso che seleziona materiali forniti dal docente e altri ricavati autonomamente.

Finalità


tari che per i prodotti industriali. Il fascismo si trasformò in un regime totalitario che pose sotto il proprio controllo l’intera società, servendosi degli strumenti di propaganda per ot-tenere il consenso. Per accrescere il prestigio del regime vennero fi rmati i Patti Lateranensi, un accordo con la Chiesa cattolica. In politica estera, alla metà degli anni Trenta, Musso-lini si lanciò alla conquista dell’Etio-pia, formando un impero coloniale italiano.

Attività 1. Chi è Mussolini? L’inse-gnante distribuisce alla classe alcune immagini che ritraggono Mussolini e chiede chi tra gli alunni sappia rico-noscere il personaggio. Successiva-mente gli studenti ricercheranno in Internet le informazioni riguardo la sua biografi a e raccoglieranno i dati sottoforma di presentazione multi-mediale.

Attività 2. Leggiamo le fonti. Il do-cente distribuisce la fonte che riporta alcune frasi del discorso tenuto da

scuola in atto

67Sd

STORIA

Benito Mussolini nel 1922 davanti alla Camera per ottenere la fi ducia. Gli alunni, al termine della lettura, procederanno con la compilazione del questionario.

1. In seguito a quale evento Musso-lini tenne questo discorso?

2. L’evento in questione può essere considerato un colpo di Stato?

3. Mussolini defi nisce l’Italia una «Nazione boccheggiante»: perché?

4. Mussolini afferma di non avere formato un governo esclusiva-mente di fascisti. Quali compo-nenti lo costituivano?

Attività 3. Scopriamo la storia del fascismo. L’insegnante chiede di guardare attentamente il docu-mentario al link http://www.rai-scuola.rai.it/articoli/il-fascismo-dal-1922-al-1932/7712/default.aspx e di

rispondere in modo dettagliato alle seguenti domande:

1. Quando Mussolini diventa capo del Governo?

2. Perché molti hanno fi ducia nel suo operato?

3. Che cosa afferma Mussolini?4. Che cosa avviene nel gennaio del

1923?5. Chi sono i Moschettieri del Duce?6. Che cosa avviene nel 1924?7. Che cosa rivela Matteotti?8. Che cosa succede nei giorni suc-

cessivi?9. Come ha potuto il fascismo con-

trollare tutta la società?10. Era possibile scrivere contro l’o-

perato di Mussolini?11. Che cosa è l’OVRA?12. Che cosa sono le Case del Fascio?13. Anche le scuole vengono rifor-

mate?14. Qual è lo slogan dei ragazzi fa-

scisti?

Attività 4. L’eredità dell’antica Roma. Il docente invita gli studenti a fare una ricerca in internet sui gesti e sul linguaggio ripreso dall’antica Roma; successivamente suddivisi in piccoli gruppi, rielaboreranno le informazioni in una presentazione multimediale.

Attività 5. La società durante il fascismo. In classe, gli studenti osservano il documentario al link https://www.youtube.com/watch?v=eAJaKezXvZE prendendo nota delle caratteristiche principali e dei contenuti salienti, successi-vamente rispondono alle seguenti domande:1. Qual è il messaggio di questo fi l-

mato?2. Come viene presentato il fascismo?3. Come viene descritto Mussolini?4. Esponi il tuo pensiero riguardo al

fi lmato.

Viene mostrata alla classe un’imma-gine che ritrae una famiglia nume-rosa (v. sopra) e si chiede agli alunni di esprimere considerazioni riguardo alle condizioni di vita delle donne in epoca fascista.

Attività 6. La battaglia del grano. L’insegnante mostra in classe un fi lmato al link https://www.you-tube.com/watch?v=huI_AaP3Vkg e chiede poi agli alunni di ricercare il signifi cato del termine “autarchia” e di documentarsi sulla campagna per la cerealicoltura lanciata a partire dal 1925 per ridurre le importazioni dall’estero e aumentare la produ-zione nazionale.

Mi onoro di annunziare alla Camera che Sua Maestà il Re, con decreto 31 scorso ottobre, ha accettato le dimissioni ras-segnate dall’onorevole avvocato Luigi %@BS@�� CDOTS@SN� @K� /@QK@LDMSN�� C@KK@�carica di presidente del Consiglio dei mi-nistri e quelle dei suoi colleghi ministri segretari di Stato, e mi ha dato incarico di comporre il nuovo Ministero. 2HFMNQHÏ� :w<�,H� RNMN� QHk�TS@SN�CH� RSQ@�vincere, e potevo stravincere. Mi sono imposto dei limiti. Mi sono detto che la migliore saggezza è quella che non vi abbandona dopo la vittoria. Con tre-centomila giovani armati di tutto punto, decisi a tutto e quasi misticamente pronti ad un mio ordine, io potevo castigare tutti coloro che hanno diffamato e ten-S@SN�CH�HME@MF@QD�HK�E@RBHRLN �/NSDUN�E@QD�di quest’aula sorda e grigia un bivacco di L@MHONKH��ONSDUN�ROQ@MF@QD�HK�/@QK@LDMSN�e fare un governo esclusivamente di fa-RBHRSH � /NSDUN�� L@� MNM� GN�� @KLDMN� HM�questo primo tempo, voluto. […]Ho costituito un Governo di coalizione e non già con l’intento di avere una maggioranza parlamentare, della quale posso oggi fare benissimo a meno; ma per raccogliere in aiuto della Nazione boccheggiante quanti, al di sopra delle sfumature dei partiti, la stessa Nazione vogliono salvare.(B. Mussolini, 2BQHSSH�D�CHRBNQRH, a cura di

E. Susmel, Hoepli, Milano 1934)

scuola in atto

68 Sd

STORIA

Alesia De Martini (MRDFM@MSD�CH�+DSSDQD��RBTNK@�2DBNMC@QH@�CH�(�FQ@CN�g2 �/@NK@�$KHR@ADSS@�"DQHNKHu��.QYHMTNUH��!R�

Sfi lata fascista davanti al Quirinale.

Attività 7. La guerra in Etiopia. Gli alunni ricercano informazioni sull’avventura coloniale in Etiopia e producono un documentario che testimoni tale impresa. Si invitano gli studenti a utilizzare fotografi e e immagini dell’epoca.

Percorso valutativoPer verifi care che i contenuti sia stati appresi, il docente somministra il questionario sotto riportato, utiliz-zando l’applicazione “Socrative”.

1. Indica la data corretta a fi anco di ogni evento:a. delitto Matteotti b. leggi fascistissimec. marcia su Roma delle camicie nered. successo elettorale del fascismoe. Patti Lateranensi

2. Spiega in 50 parole cosa si intende per “vittoria mutilata”.

3. Spiega che cosa si intende per:a. fasci di combattimento b. leghe bianchec. listoned. secessione dell’Aventino e. autarchiaf. Duce

4. Indica se le seguenti affermazioni sono VERE O FALSE.a. Il movimento fascista si alleò con i socialisti per portare avanti le lotte sociali.b. I fascisti contarono sull’appog-gio delle forze dell’ordine e della magistratura.c. Con il trattato di Rapallo Fiume passò sotto al governo della Ju-goslavia.d. Il re Vittorio Emanuele III im-pose al Parlamento di bloccare la Marcia su Roma.e. Mussolini instaurò la dittatura dal 1922.

f. Il concordato tra Stato e Chiesa prese il nome di Patti Lateranensi.g. I Patti prevedevano il riconosci-mento di Roma capitale da parte del pontefi ce con l’indennizzo dei danni subiti nel 1870.h. Il fascismo non adottò la po-litica antisemita della Germania.

5. Rispondi alle domande.a. Chi erano i gerarchi fascisti?b. Perché la politica estera del fa-

scismo era nazionalista e colonia-lista?c. La conquista dell’Etiopia fu un successo politico? Perché? d. Perché inizialmente la politica economica fascista fu favorevole al libero mercato?

Per la valutazione dei prodotti mul-timediali si rimanda alla griglia della classe seconda.

scuola in atto

69Sd

+ISKVE½�E�Susanna Cancelli

Risorse e attività dell’uomo

0E� KISKVE½�E� GSQI�QI^^S�TIV� GSQTVIRHIVI� PE� WXSVME� HM�gruppi sociali viene proposta come disciplina che “con-sente il confronto sulle grandi questioni comuni a partire dalla conoscenza dei differenti luoghi di nascita o di origine famigliare” (Indicazioni nazionali per il Curricolo, 2012) e GSQI�XEPI�TIVQIXXI�HM�PIKKIVI�I�GSQTVIRHIVI�PI�TSWWMFMPMXk�ambientali che sono risorse per lo sviluppo del settore primario, secondario o terziario di un territorio._____________________________________________9RE�ZSPXE�GSQTVIWS�GLI�P´EQFMIRXI�LE�MR¾�YMXS�MR�QERMIVE�determinante sullo lo sviluppo dei popoli, lo studente di-venta consapevole delle risorse e dei limiti del proprio ambiente di vita e può tenerne conto per cercare di svi-luppare i propri talenti.

Finalità


Il lardo di Colonnata e le cave di marmo nel territorio delle Alpi Apuane sono oggetto di indagine gra-zie a possibili uscite didattiche, uso della multimedialità.

Step 1. Di che cosa stiamo parlando? Qual è l’oggetto della nostra analisi In questa fase saremo noi a fornire delle preconoscenze, cioè informa-zioni necessarie per costruire la conoscenza successiva. Parleremo del paese di Colonnata, frazione di Carrara, invitando i ragazzi a loca-lizzarlo su una carta geografi ca, uti-lizzando Google Maps.

Classe prima0S�WTE^MS�EREPM^^EXS�PIKKIRHS�PI�MRXIVE^MSRM�XVEelementi naturali, fatti sociali ed economici

Colonnata si trova nelle Alpi Apuane, tra i monti Maggiore, Spallone e Sa-gro, a est di Carrara. Con Google Maps in modalità “satellite”, avvici-nandoci alla nostra meta noteremo le cave di marmo che caratterizzano la cittadina, famosa per la produzione di un particolare “lardo”conosciuto in tutto il mondo: il “lardo di Colon-nata”.L’insegnante propone immagini di Colonnata, delle cave, del marmo e del lardo; senza particolari procedure i ragazzi iniziano a commentare ciò che vedono e a stendere una prima descrizione del luogo.

I materiali proposti dall’insegnante sono punto di partenza per ricerca di informazioni da testi, immagini o fi lmati.

Step 2. Parliamo di… lardoSi chieda ai ragazzi se il lardo è pre-sente nella loro alimentazione e in che misura. Insieme si cercheranno informazioni sull’origine del pro-dotto e sui valori nutrizionali; scopri-remo che si tratta prevalentemente di grassi e quindi cercheremo di capire il ruolo dei grassi nella nostra dieta alimentare. s��$A�CHE�ANIMALE�PROVIENE�IL�LARDO�

scuola in atto

70 Sd

GEOGRAFIA

s��$A�QUALE�PARTE�DEL�SUO�CORPO�s��#HE�AMBIENTE�OSPITA�IN�GENERE�QUE

sto animale? Marino? Montano?

s��$I�COSA�SI�NUTRE�L�ANIMALE��$I�QUALI�vegetali?

s��$A�QUALI�ELEMENTI�NUTRITIVI�Ò�COM posto il lardo?

s��¶�UN�PRODOTTO�CHE�RICHIEDE�LAVORA zione particolare?

s�xxxxxxxxxxxx�In rete cercheremo dei video che rac-

contano della preparazione, in par-

ticolare, del lardo di Colonnata (ne

esistono diversi dettagliati e propo-

nibili).

Faremo notare che questo prodotto

assume la sua originalità e identità

territoriale proprio perché nella pre-

parazione del lardo il marmo delle

cave di Colonnata svolge un ruolo

determinante, insieme ad altri ele-

menti che vengono coltivati sul ter-

ritorio.

Grazie alla visione dei fi lmati i ra-

gazzi potranno costruire il copione

di preparazione del lardo con agenti,

azioni, spazi, tempi, strumenti. L’uso

degli strumenti e l’attenzione alla

materia prima costituisce la chiave

di aggancio al territorio che diventa

risorsa per l’attività dell’uomo.

I ragazzi dal testo che segue, tratto

dal Disciplinare di produzione della indicazione geografi ca protetta “lardo di colonnata” a cura del Ministero

delle Politiche Agricole e Forestali, ri-

cavano informazioni sul legame con

l’ambiente.

I ragazzi possono cercare il signifi -

cato di marchio IGP e trovare altri

prodotti che ne sono portatori, come

le amarene di Modena, l’arancia del

Gargano, la bresaola della Valtellina,

aprendo a confronti tra territori, ri-

sorse e attività del settore primario e

secondario.

La descrizione del prodotto ci porta a collocarne l’origine in un preciso contesto geografi co.

Step 3. Parliamo... di marmoPartiamo dalla bellezza e dall’arte:

immagini della Pietà vaticana di Mi-

chelangelo o del David o del Mosè

“Art. 1 - Denominazione+�(MCHB@YHNMD� FDNFQ@k�B@� OQNSDSS@� g+@QCN�di Colonnata” è riservata esclusivamente

al prodotto di salumeria che risponde alle

condizioni ed ai requisiti stabiliti nel pre-

sente disciplinare di produzione.

Art. 2 - Zona di produzioneLa zona di produzione del “Lardo di

Colonnata” è rappresentata esclusivamente

da Colonnata, frazione montano collinare

del comune di Carrara, provincia di Massa

Carrara, come meglio individuata dalla car-

SNFQ@k�@�@KKDF@S@ �: <

Art. 6 - Elementi che comprovano il le-game con l’ambienteGli elementi che comprovano il legame

con l’ambiente sono rappresentati da:

E@SSNQH�FDNFQ@k�BH�D�BKHL@SHBH��BNMRHRSDMSH�nell’altitudine abbastanza elevata, nella

accentuata umidità dell’ambiente, nelle

temperature estive non eccessive e nelle

limitate escursioni termiche giornaliere e annuali, che nell’insieme generano un microclima esclusivo particolarmente adatto alla lavorazione e conservazione del prodotto in maniera naturale; fat-tori economici e sociali, consistenti nel forte radicamento dell’attività di produ-zione nella vita dei cavatori di marmo di Colonnata, i quali hanno potuto disporre di un alimento fortemente calorico, necessa-rio per sopportare le proibitive condizioni di lavoro nelle cave; fattori produttivi, consistenti nella facile reperibilità in loco della materia prima, degli ingredienti di base e dello speciale marmo (proveniente dalla località dei “Canaloni”) necessario per la conservazione del prodotto, nella permanenza del prodotto nella particolare atmosfera delle “cantine” di Colonnata, nonché nell’utilizzo di metodiche di lavo-razione e conservazione consolidate nel tempo in forme leali e costanti”.

scuola in atto

71Sd

GEOGRAFIA

vengono proposte ai ragazzi; cono-scere queste opere e la loro colloca-zione temporale aiuta ad associare l’utilizzo del marmo e la sua estra-zione dalle cave con il territorio e la sua storia. Creiamo una breve scheda di presentazione delle tre opere evidenza sottolineando, an-cora una volta, l’uso della materia prima: il marmo di Carrara. A se-guire, se siamo lettori che abitano in zona, possiamo pensare di “portare sul posto i ragazzi” oppure cerche-remo “in internet un video che rac-conti” la storia delle cave o immagini da cui avviare rifl essioni e ricerche. Interessante potrebbe essere il con-fronto tra l’attività degli Etruschi e la ricchezza del territorio. Dalla con-formazione fi sica di un territorio, il lavoro dell’uomo e l’antropizzazione verso la territoralizzazione. Lo sfrut-tamento delle risorse per lo sviluppo economico. L’allievo interrogando le immagini si avvia a compren-dere come differenze culturali e di ricchezze dei popoli siano generate anche da differenze territoriali, in-dividuando indicatori e avviando le prime correlazioni di un quadro di civiltà in cui evidenziare i legami tra risorse e attività dell’uomo.

Step 4. Il territorio e le storie degli altriProponiamo il brano che segue alla classe.

g4M� /@DRD� OHBBNKN�� RDMY@� QHRNQRD� LH�nerarie, senza fonti di energia, con un territorio poco adatto alle attività umane e con suoli di ridotta fertilità, ha cer-S@LDMSD� L@FFHNQH� CHEk�BNKS¹� RTKK@� UH@�del progresso economico di quante non MD�ONRR@� @UDQD�TM� /@DRD� HM� BTH� PTDRSD�BNMCHYHNMH� MDF@SHUD� MNM� RH� UDQHk�B@MN �Le condizioni naturali sfavorevoli non sono però mai una condanna assoluta, in quanto con opportune scelte operative è sempre possibile trovare un equilibrio conveniente fra gruppo umano e risorse dell’ambiente”.

Da: Guido Barbina, (K�OH@SSN�UTNSN. &DNFQ@k�@�CDK�RNSSNRUHKTOON �

"@QNBBH��

Sottolineiamo nel brano le caratteri-stiche sfavorevoli per il Paese in que-stione: piccolo, senza risorse minera-rie, senza fonti di energia, territorio poco adatto alle attività umane, suoli (con) ridotta fertilitàx�AVREMO�COSÖ�

evidenziato alcuni criteri di lettura per defi nire le condizioni economi-che favorevoli di un territorio.Applichiamo tali criteri di lettura a Paesi noti al gruppo classe per ve-rifi carne le potenzialità o i limiti (da ricerche in rete guidate dal do-cente, troveremo, per esempio, che spesso sono presenti in molti paesi risorse anche importanti ma anche scopriremo che non sempre esistono le possibilità per un loro adeguato sfruttamento).Chiediamo a un alunno venuto da un altro paese, di descrivere quali attività si praticano al suo paese d’o-rigine e di spiegarne la ragione.

Percorso valutativoI ragazzi dovrebbero aver imparato a: - ricostruire l’origine di un prodotto

o di un’attività che connota un ter-ritorio;

- connettere elementi fi sici dell’am-biente con le attività dei gruppi so-ciali;

- connettere fatti storici e culturali con spazi e contesti geografi ci;

- rifl ettere sul concetto di risorsa e di opportunità.

Verso la competenza: analizza il contesto ambientale in cui vivi, rile-vane le risorse e attraverso le oppor-tune connessioni scrivi un testo che racconti la storia economica del tuo paese, individuando margini di mi-glioramento da progettare in gruppo.

scuola in atto

72 Sd

GEOGRAFIA

Il legame tra risorse, opportunità, attività dell’uomo e prodotti caratte-rizzanti un territorio tra Italia e Fran-cia, aiuta a comprendere il legame tra cibo e cultura, verso un’apertura interculturale.La co-costruzione di conoscenza pos-sibile grazie alla didattica per copioni che organizza la lettura delle attività dell’uomo e all’uso della multime-dialità come fonte di informazioni e orientamento.

Step 1. Ops… quale?L’insegnante ricerca immagini di vi-gneti in Francia e in Italia, le numera e sul retro segna F o I; propone ai ragazzi le immagini e chiede loro di intuire e scegliere se si tratti di vi-gneti in Italia o in Francia. Da questa proposta ludica, una vota identifi cati i luoghi, si passa alla loro localizza-zione sulla carta geografi ca e all’os-servazione del territorio con Google Maps, satellite.

Classe secondaBrindiamo

Da qui una tabella descrittiva del paesaggio dei vigneti con analogie e differenze tra le due nazioni.I ragazzi si avviano a identifi care ele-menti del paesaggio legati alla coltiva-zione della vite e a trovare somiglianze e differenze di cui leggere il perché.

Step 2. Bollicine… làSi propongono due link a due video specifi ci sulla zona di produzione e sulla storia dello Champagne:https://www.youtube.com/watch?v=kC8DCiwZbfE https://www.youtube.com/watch?v=0F3MCLvkamE vedendo i paesaggi descritti i ragazzi possono costruire una mappa concet-tuale che organizzi tutte le informa-zioni relative al paesaggio.

Step 3. Bollicine… quaI link ai video qui di seguito riportati introducono gli studenti alla cono-scenza dei vini del Trentino:

https://www.youtube.com/watch?v=IHO7eR5ymm0vedendo i paesaggi descritti in questo fi lmato i ragazzi possono costruire una mappa concettuale che organizzi tutte le informazioni relative al pae-saggio e possono costruire il copione di coltivazione dell’uva, vendemmia e preparazione del vino.La visione del fi lmatohttps://www.youtube.com/watch?v=XaT0_36oRCoè un passo indietro negli anni e of-fre ai ragazzi la possibilità di cono-scere le tecniche di produzione del vino utilizzate negli anni cinquanta per poi, eventualmente, fare un con-fronto con quelle attuali.Una visita alle cantine del territorio, se possibile, costituisce un’espe-rienza che arricchisce il copione.

Step 4. ConfrontandoTabelle riassuntive dei copioni, delle caratteristiche ambientali, climatiche e fi siche del territorio abituando a riconoscere la cultura dei luoghi at-traverso gli artefatti che li connotano.

Percorso valutativoI ragazzi dovrebbero aver imparato a: - ricostruire l’origine di un prodotto

o di un’attività che connota un ter-ritorio.

- connettere elementi fi sici dell’am-biente con le attività dei gruppi so-ciali.

- connettere fatti storici e culturali con spazi e contesti geografi ci.

- costruire copioni e confrontarli.

Verso la competenza: osserva il pae-saggio circostante la città in cui vivi, descrivilo evidenziando elementi na-turali e antropici che conducano a identifi care una produzione caratte-ristica del luogo e crea un breve fi l-mato che confermi la tua narrazione.

scuola in atto

73Sd

GEOGRAFIA

Il legame tra condizioni ambientali e attività dell’uomo, identitarie di un Paese, trova oggetto di conoscenza nella produzione e lavorazione della lana in zone quali la Scozia, l’Irlanda e l’Australia.Attività di confronto con schemi sono avviate grazie all’utilizzo di carte geo-grafi che, fotografi e, dati statistici.

Step 1. Diamo i numeri?Proponiamo la lettura del grafi co in Figura 1:A livello mondiale la lana può essere considerata il principale prodotto ovino. Analizzando i dati della FAO, si può subito notare come la produ-zione della lana sia notevolmente di-minuita nell’ultimo ventennio; chie-diamo di ipotizzarne le ragioni.Proponiamo, poi, il grafi co di Figura 2:Che cosa osservi? Quale paese tra quelli indicati ha avuto un calo di produzione? Quale un aumento?s�#ONCLUDENDO��CI�SONO�PAESI�LA�CUI�

economia è connotata da produzione di lana; tale produzione non è co-stante per ragioni diverse; l’Australia è stata uno dei paesi con maggior produzione laniera.

Step 2. Conosciamo la lana

Classe terzaAl caldo, morbidamente

Figura 1. Produzione mondiale lana. Fonte: dati FAO (2015) in https://www.medlaine.eu/index.php?id=48

Figura 2. Serie storica produzione lana di Australia, Cina e Nuova Zelanda in https://www.medlaine.eu/index.php?id=48

“La produzione annuale di lana supera di poco i 2 milioni di tonnellate, ed è concentrata in un ristretto numero di paesi. Circa un quarto della lana viene prodotta in Australia. La China, la Nuova Zelanda, l’Iran, l’Argentina, e anche il Regno Unito sono gli altri maggiori pro-duttori con volumi annui tra le 50mila e le 100mila tonnellate. In Australia e Nuova Zelanda l’economia della lana for-nisce un contributo molto importante al reddito nazionale”.

Fonte: http://www.sustainability-lab.net/it/blogs/sustainability-lab-news/

K@SK@MSD�CDKKD�k�AQD�M@STQ@KH @ROW

scuola in atto

74 Sd

GEOGRAFIA

Come si produce la lana? Consul-tiamo il sito del Museo Macchine Tessili di Valdagno http://www.mumatvaldagno.i t/cms/index.php?option=com_content&view=article&id=28&Itemid=34 La preparazione della lanas��Tosatura: separazione del vello dal

corpo dell’animale con tosatrice manuale o meccanica. Si ottiene lana saltata se l’animale è stato la-vato, lana sucida se non ha subito la prima fase.

s��Cernita: dal vello intero si separa la lana delle spalle e dei fi anchi (fi ne e lunga), della schiena (corta e ru-vida) e del ventre (corta e debole).

s��Lavaggio: con ripetuti lavaggi in acqua tiepida con sostanze sgras-santi e detergenti la lana viene pu-lita e sgrassata. Dall’acqua sporca di scarico si estrae il grasso puro, lanolina, impiegata nell’industria chimica e farmaceutica.

s��Asciugatura: effettuata con aria calda.

La fi latura1. Pulitura: cernita e lavaggio della

fi bra.2. Apritura e battitura: apertura e

battitura dei fi occhi di lana per li-berarli della polvere e delle varie impurità.

3. Cardatura: operazione volta a eliminare le impurità residue e a formare una “falda” in cui le fi bre sono tenute unite per reciproca adesione.

4. Pettinatura: mediante macchinari forniti di “pettini” le fi bre lunghe vengono lisciate e messe in paral-lelo fra loro. Si ottiene un nastro pettinato detto top.

5. Stiro: il nastro viene trasformato in “stoppino”.

Susanna Cancelli"NMCTSSNQD�CDK�K@ANQ@SNQHN�CH�&DNFQ@k�@��2BHDMYD�CDKK@�%NQL@YHNMD�/QHL@QH@��4MHUDQRHS¹�"@SSNKHB@�CH�!QDRBH@

6. Filatura: con energica torsione lo stoppino si trasforma in fi lato resi-stente, omogeneo e continuo.

7. Ritorcitura: si effettua ritorcendo insieme un certo numero di fi li. Il fi lo ritorto ha maggiore resistenza.

8. Roccatura: i fi lati avvolti in roc-che sono pronti per le lavorazioni successive.

Chiediamo ai ragazzi di costruire il copione della preparazione della lana con agenti, azioni, spazi, tempi e strumenti.

Step 3. Foxford... Scottish BordersCon l’aiuto dell’insegnante di inglese proviamo a conoscere la storia di uno storico lanifi cio irlandese, nella cit-tadina di Foxfor di cui cercheremo immagini in modo da comprendere le caratteristiche ambientali che con-sentono l’allevamento di ovini e la produzione della lana.

Qui di seguito una proposta video ai link:http://www.foxfordwoollenmills.comhttps://www.youtube.com/watch?v=w6jZIkJzTeQLa Scozia vanta un’antica e partico-lare produzione tessile; in questo Pa-ese a nord dell’Inghilterra, a poca di-stanza da Edimburgo sorge la regione degli Scottish Borders, un agglome-rato di piccole cittadine dedite alla tessitura; l’industria di tessuti degli Scottish Borders è famosa e apprez-zata in tutto il mondo. Per secoli e secoli in quei luoghi si è lavorato con le più antiche e tramandate tecniche artigianali per creare indumenti di alta qualità con i fi lati più preziosi come il cashmere. Chiediamo di lo-calizzare questa parte della Scozia, nata dalla fusione di quattro contee storiche e anche per questo paese ricerchiamo immagini del contesto ambientale.

Percorso valutativoI ragazzi dovrebbero aver imparato a: - ricostruire l’origine della lana come

prodotto che connota un territorio. - connettere elementi fi sici dell’am-

biente con le attività dei gruppi so-ciali.

- connettere fatti storici e culturali con spazi e contesti geografi ci.

- costruire copioni e confrontarli.

Verso la competenza: ricerca terri-tori caratteristici per la produzione della lana in Italia, decodifi ca il pa-esaggio attraverso immagini e loca-lizza i centri di attività grazie alla carta. Individua le connessioni tra l’attività e l’ambiente considerato, descrivendolo dal punto di vista fi -sico e climatico; organizza le infor-mazioni in una mappa.

scuola in atto

75Sd

1EXIQEXMGEClasse prima

Allenamento mentale: facciamo un po’ di pesi con la mente!Greta (IPß�RM

��6MGSRSWGI�I�VMWSPZI�TVSFPIQM�MR�GSRXIWXM�HMZIVWM�ZEPYXERHS�PI�MRJSVQE^MSRM�I�PE�PSVS�GSIVIRÊ��7TMIKE�MP�TVSGIHMQIRXS�WIKYMXS��ERGLI�MR�JSVQE�WGVMXXE��QERXIRIRHS�MP�GSRXVSPPS�WME�WYP�TVSGIWWS�VMWSPYXMZS��sia sui risultati.��7SWXMIRI�PI�TVSTVMI�GSRZMR^MSRM��TSVXERHS�IWIQTM�I�GSRXVSIWIQTM�EHIKYEXM�I�YXMPM^ÊRHS�GSRGEXIRE^MSRM�di affermazioni; accetta di cambiare opinione riconoscendo le conseguenze logiche di una argomentazione corretta.��,E�VEJJSVÊXS�YR�EXXIKKMEQIRXS�TSWMXMZS�VMWTIXXS�EPPE�QEXIQEXMGE�EXXVEZIVWS�IWTIVMIRÎ�WMKRM½�GEXMZI�I�LE�GETMXS�GSQI�KPM�WXVYQIRXM�QEXIQEXMGM�ETTVIWM�WMERS�YXMPM�MR�QSPXI�WMXYE^MSRM�TIV�STIVEVI�RIPPE�VIEPXk�__________________________________________________________________________________��)WIKYMVI�EHHM^MSRM��WSXXVE^MSRM��QSPXMTPMGE^MSRM��HMZMWMSRM��SVHMREQIRXM�I�GSRJVSRXM�XVE�M�RYQIVM�GSRSWGMYXM�(numeri naturali, numeri interi, frazioni e numeri decimali), quando possibile a mente oppure utilizzando gli usuali algoritmi scritti, le calcolatrici e i fogli di calcolo e valutando quale strumento può essere più opportuno.��'SQTVIRHIVI�MP�WMKRM½�GEXS�I�PÝXMPMXk�HIP�QYPXMTPS�GSQYRI�TM �TMGGSPS�I�HIP�HMZMWSVI�GSQYRI�TM �KVERHI��in matematica e in situazioni concrete.��(IWGVMZIVI� GSR� YRÍWTVIWWMSRI�RYQIVMGE� PE� WIUYIRÊ� HM�STIVE^MSRM� GLI� JSVRMWGI� PE� WSPY^MSRI� HM� YR�problema.��6MWSPZIVI�TVSFPIQM�YXMPM^ÊRHS�PI�TVSTVMIXk�KISQIXVMGLI�HIPPI�½�KYVI�

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

___________________Obiettivi di apprendimento

Percorso didatticoPartiamo da una semplice domanda: che fi nalità dovrebbe avere l’insegna-mento della matematica? La matema-tica, secondo me, ha un unico grande ruolo e fi nalità: insegnare a ragionare e a utilizzare la logica nella vita d’ogni giorno. Per questo, la matematica è, e deve essere, una disciplina per tutti. Il vero matematico non è il mero ese-cutore di ripetitive serie di operazioni o di esercizi tutti uguali; bensì un creativo, un osservatore, nonché un “inventore” di pensieri logici e inno-vativi. La matematica deve essere uno stimolo all’utilizzo della mente e della creatività e non una struttura rigida di formule e nozioni, troppo spesso imparate dagli alunni a memoria.

Il gioco matematico e logico vuole essere quindi il mezzo attraverso il quale imparare a utilizzare le pro-prie potenzialità logico-matematiche e non una gara o una individuazione del più capace. Vuole essere una sfi da con se stessi e con l’esercizio da risolvere, senza necessariamente applicare una lotta contro il tempo. Questi esercizi devono essere visti come un esercizio pratico della ma-tematica in cui vengono applicati i concetti della disciplina già affron-tati, per creare/inventare nuove soluzioni e risultano essere un im-portantissimo strumento didattico di apprendimento, che attiva, non solo conoscenze, ma anche competenze e abilità matematiche.

Parecchi siti si occupano di giochi matematici e giochi di logica, per la scuola Secondaria di I grado e non solo, che si possono sottoporre alla classe e che permetteranno agli alunni di divertirsi ragionando e svi-luppando così logica e ingegno. Tra questi ne citiamo alcuni:s�WWW�KANGOUROU�IT

s� -!4%PRISTEM�� HTTP��MATEMATICA�

unibocconi.it/ giochi e gare di giochi matematici proposti dall’Università Bocconis� WWW�BASE�FORUM�IT�� "ASE� �� AP

punti di Matematica Ricreativas�WWW�GIOCO�IT

s�WWW�NIENTEPERNIENTE�IT

Qui di seguito riporto alcuni esempi di giochi matematici (estratti dai siti

scuola in atto

76 Sd

MATEMATICA

sopra indicati) che possono essere sottoposti alla classe prima e che per-mettono di sviluppare, organizzare, comprendere e valutare molteplici abilità matematiche.Per divertirvi un po’ inserirò le so-luzioni solo più avanti così avrete modo di risolverli.

Esercizio 1. 34Completare il quadrato con i numeri da 1 a 16 in modo che sommando i numeri di ogni riga, di ogni colonna e di ogni diagonale si ottenga sempre 34.

Questo esercizio permette di svilup-pare e valutare abilità di calcolo e logica.

Esercizio 2. Sommare mele, pere e arance…Che cosa fa 13 mele più 6 arance più 4 pere?Questo esercizio permette di svilup-pare e valutare l’abilità logica.

Esercizio 3. Dieci galline100 galline mangiano, in 100 giorni, 1 quintale di granturco. Quanti chili di granturco mangeranno 10 galline in 10 giorni?Questo esercizio permette di svilup-pare e valutare abilità di calcolo e le equivalenze.

Esercizio 4. Quattro amici e una barca Quattro amici devono attraversare un lago partendo da una sponda per approdare a quella opposta. Hanno a disposizione una barca che può conte-nere al massimo due vogatori.Pietro riesce ad attraversare il lago in 4 min. Marco invece impiega il dop-pio del tempo di Pietro. Ivano impiega il doppio del tempo di Marco. Gaia impiega il doppio del tempo di Ivano. Quando vogano in due, la barca si sposta alla velocità del più lento.Pietro dice che possono raggiungere

la riva opposta in un’ora. Ha fatto bene i calcoli?In questo esercizio vengono svilup-pate le misure di tempo, la logica e il calcolo.

Esercizio 5. Le caramelleKanga ha raccolto in un unico muc-chio le caramelle contenute in 555 pacchetti da 9 caramelle ciascuno e ora confeziona sacchetti da 15 cara-melle ciascuno. Quanti sacchetti gli bastano? (Imposta una espressione).

A) 999 B) 925 C) 555

D) 333 E) 111

In questo esercizio si sviluppa il calcolo e l’impostazione di piccole espressioni.

Esercizio 6. Taglia, taglia, taglia!Alessio ha due corde: una lunga 1 m e l’altra 2 m. Le taglia in modo che tutti i pezzi di corda che ottiene ab-biano la stessa lunghezza. Quale tra i seguenti non può essere il numero totale di pezzi di corda ottenuti?

A) 6 B) 8 C) 9 D) 12 E) 15

Esercizio 7. La contadina e le uova (da Liber abaci di Leonardo Fibo-nacci)Una contadina porta delle uova al mercato. Sa che contandole a 2 a 2 ne avanza 1, contandole a 3 a 3 ne avanza 1, a 4 a 4 ne avanza 1, a 5 a 5 ne avanza 1, a 6 a 6 ne avanza sempre 1, mentre contandole a 7 a 7 non ne avanza alcuna. Quante uova ha la contadina?

Gli esercizi 6 e 7 si occupano di divi-sori e multipli e di logica.

Esercizio 8. Quattro 1Harry dice a Edmund: «Io sono ca-pace di sistemare quattro 1 e alcune operazioni aritmetiche in modo da ottenere esattamente 12». Tu sei ca-pace? (Pike, 1788).In questo esercizio ci si occupa di calcoli e impostazione di espressioni.

Esercizio 9. Un condannato al bivioAl tempo dei greci un uomo fu con-dannato a morte per un delitto che forse non aveva commesso. Gli an-ziani che lo giudicarono, convennero però che fosse giusto dargli la possi-bilità di sfuggire al verdetto.Lo fecero andare per una strada che portava a un bivio, una conduceva alla morte, l’altra alla libertà. Solo due schiavi, che si trovavano al bivio ne conoscevano le rispettive mete, ma uno di essi mentiva sempre, mentre l’altro non mentiva mai.Il condannato non sapeva chi dei due era l’uomo che diceva la verità e gli veniva concesso il diritto di porre una sola domanda per conoscere la strada che conduceva alla libertà.In questo esercizio ci si occupa di problem-solving e logica.

Esercizio 10. Cinque quadratiSpostando due bastoncini, trasfor-mare i cinque quadrati in quattro quadrati uguali.

In questo esercizio si usa la geome-tria e la logica.

Tutti questi esercizi possono essere risolti partendo da diversi punti di vista, mettendo in gioco diversi ra-gionamenti e utilizzando creatività e logica.

1

2

3

4

scuola in atto

77Sd

MATEMATICA

manderà all’altro schiavo: “Qual è la strada verso la libertà?” Lo schiavo che non mente gliela indicherà!L’uomo seguirà l’indicazione rice-vuta, nell’uno o nell’altro caso e sarà salvo.

10. Cinque quadrati

Percorso valutativoL’attività sui giochi matematici nasce come proposta didattica di approc-cio alla matematica e di sviluppo e “verifi ca” di concetti di didattica affrontati in classe. Come indicato nella parte iniziale dell’articolo, la fi nalità di tali giochi, non è quella di una gara matematica con tempistiche ristrette e confronto con i compagni, mostrando chi ha più capacità mate-matiche, ma una sfi da verso se stessi e il problema che si ha davanti. L’af-frontare le diffi coltà, cercando una soluzione al problema è uno delle competenze necessarie per affrontare la vita di ogni giorno e applicare la matematica nel contesto quotidiano.Nulla vieta, però, di utilizzare questo tipo di metodologia didattica, anche come verifi ca di determinati concetti svolti in classe (al posto della clas-sica verifi ca scritta), magari selezio-nando gli esercizi in funzione dell’ar-gomento. In questo modo verrebbero applicate non solo le abilità ma an-che le competenze matematiche ine-renti l’argomento di studio.

Greta Delfi ni (MRDFM@MSD�CH�,@SDL@SHB@�D�2BHDMYD��RBTNK@�2DBNMC@QH@�CH�(�FQ@CN�g2 �/@NK@�$KHR@ADSS@�"DQHNKHu��.QYHMTNUH��!R�

Soluzioni1. 34

2. FruttaUn sacco di frutta!

3. Dieci galline10 galline mangeranno 1 chilo di granturco in 10 giorni.Se 100 galline mangiano, in 100 giorni, 1 quintale (100 chili) di gran-turco, è come dire che ne mangiano tutte assieme 1 chilo al giorno, quindi ogni gallina mangia 10 grammi di granturco al giorno.La quantità di granturco mangiata al giorno da 10 galline sarà data da 10 volte dieci grammi di granturco ossia 1 etto al giorno, che per 10 giorni fa 1 chilo di granturco.

4. Quattro amici e una barcaSì, 60 minuti è la soluzione più ve-loce!Pietro e Marco si muovono per primi e raggiungono la riva opposta in 8 min, quindi Pietro ritorna in 4 min,

lascia la barca a Ivan e Gaia che rag-giungono la riva opposta in 32 min, vogando alla velocità massima deter-minata da quest’ultima. Scendono e lasciano la barca a Marco che torna indietro in 8 min, carica Pietro e i due amici attraversano nuovamente il lago insieme, impiegando 8 min.Pietro ha fatto bene i calcoli perché il tempo impiegato ad attraversare il lago è:t = 8 + 4 + 32 + 8 + 8 = 60 min

5. Le caramelleL’espressione risolutiva è: (555 x 9) : 15 = 333

6. Taglia, taglia, taglia!Risposta B) cioè 8. È l’unico numero non multiplo di 3

7. La contadina e le uovaSi effettua il minimo comune multi-plo di 2, 3, 4, 5, 6:m.c.m. (2, 3, 4, 5, 6) = 3 x 4 x 5 = 60Si considera poi la lista dei multipli di 60, a cui si aggiunge 1, ottenendo: 61, 121, 181... fi no al più basso mul-tiplo di 7 che vale 301.

8. Quattro 1L’espressione richiesta è: 1 x 1 + 11 = 12

9. Un condannato al bivioIl condannato rivolgerà a uno qua-lunque dei due schiavi: “Chiedi al tuo amico di mostrarmi la strada della morte”.Se lo schiavo è quello che non mente, trasmetterà la domanda fedelmente e l’altro schiavo, che è quello che mente, indicherà la strada verso la libertà.Se lo schiavo è quello che mente sempre, questi, respingendola, do-

1 12 7 14

8 13 2 11

10 3 16 5

15 6 9 4

scuola in atto

78 Sd

MATEMATICA

Classe seconda

Pentamini e isometrieElisa Appiani, Francesca Baresi, Laura Montagnoli

��6MGSRSWGI�I�HIRSQMRE�PI�JSVQI�HIP�TMERS�I�HIPPS�WTE^MS��PI�PSVS�VETTVIWIRXE^MSRM�I�RI�GSKPMI�PI�VIPE^MSRM�tra gli elementi.��,E�VEJJSVÊXS�YR�EXXIKKMEQIRXS�TSWMXMZS�VMWTIXXS�EPPE�QEXIQEXMGE�EXXVEZIVWS�IWTIVMIRÎ�WMKRM½�GEXMZI�I�LE�GETMXS�GSQI�KPM�WXVYQIRXM�QEXIQEXMGM�ETTVIWM�WMERS�YXMPM�MR�QSPXI�WMXYE^MSRM�TIV�STIVEVI�RIPPE�VIEPXk�__________________________________________________________________________________��6MTVSHYVVI�½�KYVI�I�HMWIKRM�KISQIXVMGM��YXMPM^ÊRHS�MR�QSHS�ETTVSTVMEXS�I�GSR�EGGYVEXI^Ê�STTSVXYRM�strumenti (riga, squadra, compasso, goniometro, software di geometria).��'SRSWGIVI�I�YXMPM^ÊVI�PI�TVMRGMTEPM�XVEWJSVQE^MSRM�KISQIXVMGLI�I�M�PSVS�MRZEVMERXM�



I pentamini sono poligoni ottenibili affi ancando cinque quadrati in modo tale che i quadrati adiacenti condivi-dano esattamente un lato. Se, più in generale, i quadrati possono essere in numero qualunque, si parla di poli-mini. Il loro inventore è Solomon W. Golomb, che si è estraniato da una lezione probabilmente troppo noiosa, e, giocando con il foglio a quadretti, li ha disegnati e catalogati in base al numero di quadrati di cui erano composti.La proposta che segue mira anzitutto a far lavorare gli studenti sulla cre-atività, nella ricerca di tutti i pen-tamini costruibili; successivamente, attraverso il gioco, essi faranno espe-rienza di alcuni movimenti rigidi, che poi andranno a classifi care. In particolare prenderanno in esame la simmetria assiale e la rotazione di multipli dell’angolo retto. Sarà cura dell’insegnante fornire una panora-mica più completa dei movimenti ri-gidi, introducendo almeno la trasla-zione e la simmetria centrale (anche come particolare rotazione) e speci-fi cando che la rotazione può essere effettuata anche con angoli diversi da quelli considerati nell’unità didattica che presentiamo.

Fase 1. L’insegnante spiega agli alunni che cos’è un pentamino e li invita a disegnare tutti i pentamini e a stabi-lire quanti siano in totale. Gli alunni, divisi in gruppi, disegnano le loro pro-poste su carta quadrettata in modo che i quadrati dei quali sono composti i pentamini abbiano lato 4 cm.

Fase 2. La classe discute sull’operato dei gruppi e incolla i diversi penta-mini su un cartellone, uno sotto l’al-tro, in colonna. Consideriamo uguali i pentamini congruenti a meno di iso-metrie, in questo modo ne avremo 12 (v. Figura 1).

A ogni pentamino si associa una lettera dell’alfabeto per poterlo facil-mente riconoscere.

Fase 3. L’insegnante suddivide gli alunni a coppie in modo che pos-sano sfi darsi nel gioco dei pentamini. Ciascuna coppia dovrà disegnare una scacchiera 8 x 8, che sarà l’area del gioco. Non servirà colorare le case in modo alternato ma sarà suffi ciente la quadrettatura. Ogni coppia realizzerà anche i 12 pentamini in modo che ogni quadrato di cui sono composti sia congruente a ciascuna casa della scacchiera.

Figura 1. I 12 pentamini possibili

scuola in atto

79Sd

MATEMATICA

All’inizio del gioco i pentamini sono collocati attorno alla scacchiera, che è vuota. A turno ogni giocatore ne pone uno sulla scacchiera. Perde chi non riesce più a inserire il pentamino successivo, non avendo suffi ciente spazio. I pezzi possono essere ruo-tati e ribaltati a piacimento e devono essere collocati seguendo la quadret-tatura della scacchiera.Come compito a casa gli alunni pro-veranno a ricoprire in modo com-pleto una scacchiera 5 x 12 con i 12 pentamini (v. Figura 2).

Fase 4. Dopo la fase esperienziale, gli alunni dovranno descrivere i vari mo-vimenti rigidi che hanno operato sui pezzi per poterli disporre sulla scac-chiera. Emergeranno certamente la ro-tazione e la simmetria assiale. L’inse-gnante potrà richiamare i concetti, se già affrontati, o introdurli per la prima volta, avendo cura di condividere con gli alunni una defi nizione rigorosa di ogni isometria e gli elementi uniti.

Fase 5. Si completa il cartellone av-viato nella Fase 2, come da Tabella 1, rappresentando tutte le possibili disposizioni dei pentamini.

Fase 6. Ogni alunno riproduce il cartellone sul proprio quaderno e accanto a ogni disposizione scrive quale o quali siano i movimenti rigidi che gli hanno consentito di ottenerla a partire dalla posizione del penta-mino della prima colonna.

Fase 7. L’insegnante fa osservare che alcuni poligoni sono invarianti per simmetria assiale o per rotazione di un determinato angolo (o per simme-tria centrale) e chiede agli alunni di suggerirne alcuni, sganciandosi dai pentamini. La classe costruisce un nuovo cartellone che mostri esempi di poligoni invarianti per determinati movimenti rigidi.A completamento dell’unità didat-tica è possibile prendere in conside-

razione il piano cartesiano, in modo da lavorare ancora sulle isometrie coinvolgendo anche la traslazione.

Verifi ca formativa1. Gioca una partita a “pentamini”

contro il tuo compagno di banco. Al termine rappresenta sul foglio quadrettato la scacchiera e la si-tuazione fi nale. Spiega chi ha vinto e perché, anche consultan-doti con il tuo compagno.

2. Considera 2 dei pezzi presenti sulla scacchiera. Per ciascuno disegna tutte le possibili disposizioni.

3. Oltre ai pentamini, esisitono anche i quadrimini, costituiti da quattro quadrati. Quanti pensi che siano? Disegnali tutti.

4. Con quale/i movimento/i rigido/i si passa dalla posizione rappresen-tata nella prima colonna a quella nella seconda? Rispondi alla do-manda analizzando ciascuno dei due casi rappresentati.

5. Disegna un pentamino che non varia né per simmetria assiale né per rotazione.

6. Disegna un poligono che non varia per simmetria assiale. Rappresenta anche l’asse di simmetria.

7. Disegna un quadrato e i suoi assi di simmetria.

8. Considera un triangolo equilatero. In quanti modi puoi ruotarlo in maniera che nessuno si accorga della rotazione compiuta? Perché?

/DMS@LHMN

Disp

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ione

2

Disp

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ione

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…

Figura 2. La soluzione per ricoprire una scacchiera 5x12

Tabella 1. Possibili disposizioni dei pentamini

scuola in atto

80 Sd

MATEMATICA

Elisa AppianiInsegnante di Matematica,

scuola Secondaria di II grado, Manerbio (Bs).

Francesca BaresiInsegnante di Matematica,

scuola Secondaria di II grado, Ghedi (Bs).

Laura MontagnoliInsegnante di Matematica,

scuola Secondaria di I grado, /@K@YYNKN��!R�

Agli alunni con Bisogno Educativo Speciale è importante consentire la consultazione di una tabella in cui loro stessi abbiano riassunto i vari movimenti rigidi, in modo che le loro prestazioni non siano infi ciate dalla diffi coltà di recu-pero dei termini specifi ci.Riportiamo alcuni quesiti tratti dalle prove INVALSI ine-renti l’argomento (Rilevazioni Nazionali del 2011, 2012, 2013).

scuola in atto

81Sd

MATEMATICA

Classe terza

%PKIFVE��HEPPE�WYE�WXSVME�EP�WYS�YXMPM^^SElisa Appiani, Francesca Baresi, Laura Montagnoli

�� 0́EPYRRS�LE�VEJJSVÊXS�YR�EXXIKKMEQIRXS�TSWMXMZS�VMWTIXXS�EPPE�QEXIQEXMGE�I��EXXVEZIVWS�IWTIVMIRÎ� MR�GSRXIWXM�WMKRM½�GEXMZM��LE�GETMXS�GSQI�KPM�WXVYQIRXM�QEXIQEXMGM�ETTVIWM�WMERS�YXMPM� MR�QSPXI�WMXYE^MSRM�TIV�STIVEVI�RIPPE�VIEPXk��:EPYXE�PI�MRJSVQE^MSRM�GLI�LE�WY�YRE�WMXYE^MSRI��VMGSRSWGI�PE�PSVS�GSIVIRÊ�MRXIVRE�I�PE�GSIVIRÊ�XVE�IWWI�e le conoscenze che ha del contesto, sviluppando senso critico.��6MGSRSWGI�I�VMWSPZI�TVSFPIQM�MR�GSRXIWXM�HMZIVWM�ZEPYXERHS�PI�MRJSVQE^MSRM�I�PE�PSVS�GSIVIRÊ��7TMIKE�MP�TVSGIHMQIRXS�WIKYMXS��ERGLI�MR�JSVQE�WGVMXXE��QERXIRIRHS�MP�GSRXVSPPS�WME�WYP�TVSGIWWS�VMWSPYXMZS��sia sui risultati. ��'SRJVSRXE�TVSGIHMQIRXM�HMZIVWM�I�TVSHYGI�JSVQEPM^Ê^MSRM�GLI�KPM�GSRWIRXSRS�HM�TEWWEVI�HE�YR�TVSFPIQE�WTIGM½�GS�E�YRE�GPEWWI�HM�TVSFPIQM��9XMPM^Ê�I�MRXIVTVIXE�MP�PMRKYEKKMS�QEXIQEXMGS�I�RI�GSKPMI�MP�VETTSVXS�GSP�PMRKYEKKMS�REXYVEPI�__________________________________________________________________________________��)WIKYMVI� WIQTPMGM�IWTVIWWMSRM�HM�GEPGSPS�GSR� M�RYQIVM�GSRSWGMYXM��IWWIRHS�GSRWETIZSPM�HIP� WMKRM½�GEXS�dell’uso delle parentesi e delle convenzioni sulla precedenza delle operazioni.��-RXIVTVIXEVI��GSWXVYMVI�I�XVEWJSVQEVI�JSVQYPI�GLI�GSRXIRKSRS�PIXXIVI�TIV�IWTVMQIVI�MR�JSVQE�KIRIVEPI�VIPE^MSRM�I�TVSTVMIXk�



I docenti di scuola Secondaria di I grado, quando iniziano il percorso sull’algebra, sanno già che sarà dif-fi cile motivare gran parte dei ragazzi allo studio di questa branca della matematica. Il motivo della scelta di introdurre le lettere nel calcolo, dopo sette anni di calcolo con i numeri, non sempre è esplicitato o facilmente costruibile. A tali ostacoli si aggiun-gono anche l’elevato grado di astra-zione che viene chiesto ai ragazzi e la mira ambiziosa di arrivare a intro-durre i prodotti notevoli come ultima parte di tale percorso.Riteniamo anzitutto dichiarare che parlare di prodotti notevoli alla scuola Secondaria di I grado non sia strettamente necessario1, ben altre e tante sono le basi algebriche da far apprendere agli studenti in questo primo avvicendarsi nella nuova parte della matematica. Toccherà poi alla scuola Secondaria di II grado affi nare i tecnicismi e dare quei contenuti, a

patto che alcune questioni di base siano chiare. Nel presente articolo emergeranno alcune scelte di argo-menti che si ritengono prioritari e irrinunciabili, tralasciando quelli considerati marginali.L’elevato grado di astrazione è indub-biamente richiesto, ma può essere raggiunto proponendo all’interno del percorso d’apprendimento delle attività concrete o degli esempi espli-cativi a partire dai quali lo studente riesca ad avvicinarsi al contenuto matematico con maggior facilità. Verranno proposte alcune idee a ri-guardo nel testo di questo scritto.Per quanto riguarda il riuscire a moti-vare i ragazzi allo studio dell’algebra riteniamo si possa far leva sull’aspetto storico della stessa. In primo luogo perché per alcuni versi è intrigante, in secondo luogo perché potrebbe ri-uscire a coinvolgere ragazzi che cer-cano anche nella matematica dei volti e delle persone: qualcosa di umano

(spesso la matematica viene ritenuta sovrumana da chi fatica a capirla)!

Percorso d’apprendimentoFase 1. Lettura e sintesi di un testo che racconta un tratto della storia della matematicaLa classe viene divisa in gruppi da tre persone.Questa prima attività inizia con l’e-sposizione di quattro immagini in classe: rispettivamente di L. Pisano, N. Tartaglia, R. Bombelli e F. Viète senza proporle nell’ordine cronolo-gico corretto.

1 Ci si riferisce a una classe di livello me-dio. La presentazione dei prodotti notevoli nella scuola Secondaria di I grado può co-stituire un approfondimento per gli stu-denti più capaci e interessati all’interno di una progettazione personalizzata.

scuola in atto

82 Sd

MATEMATICA

2 Nella classe terza della scuola Seconda-ria di I grado la presa di appunti dovrebbe essere una competenza da far acquisire ai ragazzi.3 Nel seguito dell’articolo si esplicita il motivo di tale scelta.

L’insegnante dichiara che i quattro personaggi sono rappresentativi di quattro importanti fasi della matema-tica, in particolare del percorso che dall’aritmetica porta all’algebra, la prima da loro conosciuta mentre la seconda ancora da scoprire e che sarà il cuore delle lezioni che seguiranno.Ogni gruppo è invitato a leggere il te-

sto sottostante per capire l’evoluzione dell’aritmetica in algebra. Tale testo e la sua comprensione sarà la base di una sfi da fra gruppi che si disputerà nella seconda attività. Ogni gruppo quindi può schematizzare le informa-zioni presenti nel testo in modo tale da disporle in un formato consultabile il più velocemente possibile.

Invece di leggere il testo a gruppi, il docente può raccontare o leggere lo stesso testo mentre ciascun compo-nente del gruppo prende appunti2. Dal confronto degli appunti dei tre componenti di ciascun gruppo ne sca-turisce la sintesi per affrontare la gara.

Fase 2. La sfi daPrima di iniziare la sfi da si presenta il pacco regalo destinato a chi vincerà la sfi da. Anticipiamo il contenuto del pacco al lettore, mentre gli studenti saranno ignari del contenuto fi no alla fi ne della gara. È un pacco conte-nente dei bigliettini su cui sono scritti numeri positivi, negativi, interi, ra-zionali, irrazionali3. Si propongono le seguenti prove:s��2IORDINARE� CRONOLOGICAMENTE� I�

quattro personaggi in relazione al contributo che essi hanno dato ad aritmetica e algebra.

s��2IORDINARE�LE�SEGUENTI�FASI��ARITME

tica, algebra simbolica, algebra re-torica, algebra sincopata.

s��$ECIFRARE� IL� MESSAGGIO� CONTENUTO�

nella presente rima. A chi dei quat-tro personaggi potrebbe essere ap-partenuto?

s��$ECIFRARE�LA�FRASE�SEGUENTE�@8KE�NN�

esci cn me qsta sera?’. A chi dei quattro personaggi potrebbe essere appartenuto?

I numeri arabi, già utilizzati nel mondo arabo a partire dall’VIII secolo d.C., sono giunti in Italia con la pubblicazione del Liber Abbaci�CH�+DNM@QCN�/HR@MN�MDK�� In questo trattato era presentata la parte della matematica chiamata aritmetica con l’introduzione della scrittura posizionale decimale e relative tecniche di calcolo. Questa è stata la prima grande ‘rivoluzione’ nel calcolo!Nel 1591 F. Viète descrive la sua idea chiave nel testo (M�@QSDL�@M@KXSHBDL�HR@�goge, il quale viene considerato il primo vero libro di algebra simbolica. In esso Viète dichiara di usare le lettere sia per indicare le incognite sia per indicare le quantità note. Il risultato è non solo una maggiore sintesi e semplicità di scrit-tura, ma soprattutto la potenza del nuovo strumento che consente di stabilire re-

lazioni di valore generale. Gli algebristi rinascimentali, fra cui Raffaele Bombelli ��BNLHMBH@QNMN�@�RUHKTOO@QD��ciascuno in proprio, una qualche forma di abbreviazione ma senza una vera scrittura simbolica. Tale fase intermedia ha preso il nome di periodo dell’algebra sincopata.Ma prima di arrivare all’algebra sincopata, come si esprimevano le relazioni gene-rali? I procedimenti e le relazioni generali erano illustrati a parole, senza alcun uso di simboli, spesso attraverso poesie o rime da imparare a memoria per ricordarsi come agire nelle diverse situazioni matematiche. A questa fase viene dato il nome di alge-bra retorica. Fra i suoi esponenti citiamo -HBBNKÈ�3@QS@FKH@��BGD�MDK��MDK�SDRSN�Quesiti et inventioni diverse esprime la formula risolutiva delle equazioni cubiche utilizzando i versi di una poesia.

Se avete un rettangolo fra le maniMNM�@SSDMCDSD�k�MN�@�CNL@MHÏ

/QDMCDSDMD�A@RD�D�@KSDYY@E calcolatene la lunghezza.

Moltiplicatele poi fra di loroE urlate il prodotto in coro.

Questa è dell’area la misura,ricordatelo con premura!

Pisano

Bombelli Viète

Tartaglia

scuola in atto

83Sd

MATEMATICA

s��$ECIFRARE� IL� MESSAGGIO� RIPORTATO�sopra. Ad ogni simbolo va sostitu-

ita la lettera corrispondente posta

nella legenda. A quale fase dell’al-

gebra si avvicina maggiormente

una scrittura di questo tipo?

s��!SSOCIARE� A�6IÒTE�� "OMBELLI� E�4AR TAGLIA� LA� @SCRITTURA�� CHE� APPARTIENE�loro, scegliendola fra quelle propo-

ste qui di seguito. Soluzione: A -

scrittura di un’equazione di Viète;

B - elenco di abbreviazioni usata da

Bombelli; C - versi che narrano la

formula risolutiva delle equazioni

di terzo grado, Tartaglia.

Il gruppo che vincerà la gara aprirà

IL�PACCO�REGALOx�STUPORE�MISTO�A�DE lusione potrà apparire sul volto degli

studenti. Nascerà quindi la domanda

del perché in questo pacco siano con-

tenuti dei numeri. Il motivo risiede in

uno dei concetti base dell’algebra che

espliciteremo nel prossimo paragrafo.

Se un insegnante non ritiene oppor-

tuna l’attività competitiva della gara,

può semplicemente trasformare i vari

quiz in richieste alle quali ciascun

gruppo deve dare risposta entro un

tempo stabilito. La questione del

pacco regalo può essere, comunque,

introdotta in modo meno teatrale ma

non per questo meno convincente in

altro modo.

Fase 3. Concetti portanti dell’algebraSpesso si inizia l’algebra dando le

defi nizioni di espressione letterale,

MONOMIO�� GRADOx� 2ITENIAMO�� IN vece, utile chiarire ai ragazzi alcuni

concetti che spesso vengono solo ac-

cennati o dati per scontati, creando

così, in alcuni studenti, un senso di

smarrimento ogni volta che si tro-

vano a trattare con il calcolo letterale.

A) Chiariamo anzitutto il fatto che

ogniqualvolta incontriamo una lettera nel contesto matematico,

essa rappresenta un qualsiasi nu-mero, negativo, positivo, intero,

RAZIONALE�� IRRAZIONALEx� QUESTO�è il signifi cato del pacco regalo.

Quando ricevi un regalo non sai

che cosa è contenuto in esso. Può

esserci di tutto. Il pacco regalo

è come una lettera dell’algebra;

in esso non puoi sapere cosa

TROVERAIx� DAL� PACCO� PUÛ� ESSERE�pescato un numero qualsiasi.

Quindi se vedo scritto y, questa

lettera è il nome del pacco regalo,

di cui ovviamente non conosco il

contenuto, non necessariamente

un numero positivo. Il fatto che

non veda il meno sta nel fatto

che il numero con il suo segno

sta dentro il pacco, dentro la let-

tera. Spesso questo fatto viene

descritto a parole, ma l’interioriz-

zazione di tale assunzione della

matematica non è operata dalla

maggior parte degli studenti. Ecco

perché si è pensato alla visualiz-

zazione concreta dell’oggetto

@PACCO� REGALO�� COME� MEDIATORE�di signifi cato. Toccare con mano

l’estrazione di molteplici biglietti

con le diverse tipologie di numeri

è sicuramente più incisivo della

sola esplicitazione verbale.

B) Questa assunzione porta con sé

alcune conseguenze. Anzitutto il

fatto che quando vedo la scrittura

@ny’ essa non signifi ca che abbiamo

a che fare con un numero negativo,

ma che prendendo il contenuto del

pacco che riporta la scritta y, devo

farne l’opposto (il meno indica in-

fatti tale azione). Inoltre se vedo

la scritta y + a e voglio sostituire

a y il numero –2 e alla lettera a il

numero –3, dovrò operare con le

parentesi per tenere il contenuto

del pacco regalo nella sua scatola:

y + a = (–2) + (–3). Seguirò poi

le consuete regole delle opera-

zioni dell’aritmetica. Ultima con-

seguenza, non banale, è che una

volta deciso che nel pacco deno-

minato z ci sta il numero +2, per

esempio, questo fatto comporta

che tutte le lettere z devono essere

sostituite dallo stesso numero +2.

C) Altro fatto da esplicitare in modo

chiaro è che i segni + e – hanno almeno tre funzioni diverse cia-scuno a seconda di come vengono

utilizzati. Possono signifi care la

positività o negatività del numero

che indicheremo con il rosso, op-

pure sono il segno impiegato per

indicare l’operazione di addizione

o sottrazione che indicheremo

con il verde. Facciamo seguire al-

cuni esempi:

(+5) – (–2) 7 – 8

+ 4 – 5 – 4 – (+5)

A

B

C

scuola in atto

84 Sd

MATEMATICA

Il segno meno, inoltre, se precede un numero che non è preceduto da nulla, è l’indicazione di doverne fare l’opposto. Per esempio – (+2) è uguale a –2.Il segno più, invece, se precede un numero e non è preceduto da nulla, è l’indicazione di lasciare il numero che segue così com’è. Per esempio + (+2) è uguale a +2.Nel caso dell’algebra i segni + e – perdono la funzione di indicatori di positività e negatività della lettera che li segue, per assumere solo la seconda e la terza funzione. Nella scrittura a – b il meno indica la sot-trazione, nella scrittura – a + b il MENO� INDICA� @FAI� L�OPPOSTO�DI�a’ e il più indica l’addizione.

D) Fatto ovvio, ma comunque da dichiarare, è che fra due lettere consecutive o fra lettera e numero affi ancati c’è sempre sottintesa l’operazione di moltiplicazione.

E) Spesso gli studenti non hanno ben chiara la differenza fra l’opera-zione a + a e a · a. Proponiamo un’attività di questo tipo per poter MEGLIO�@VISUALIZZARE��E�INTERIORIZ

zare i due modi di operare. L’inse-gnante rimette tutti i numeri posi-tivi all’interno del pacco regalo e li estrae uno alla volta chiedendo agli studenti di annotare il nu-mero pescato nella prima colonna della tabella che segue e che ogni studente avrà rappresentato sul suo quaderno. Completerà la re-lativa riga dopo ogni estrazione. La tabella può essere arricchita di altre colonne, come ad esempio a + 2, a2

��x

F) Ultima attività che proponiamo sono le traduzioni in linguaggio corrente (attività che prepara lo studio dei prodotti notevoli e l’im-postazione delle equazioni che ri-solvono problemi) di espressioni letterali o viceversa: fare il doppio prodotto di c con d, elevare al qua-drato la semisomma di 7 con x��x�

ApprofondimentoVale la pena introdurre, come ap-profondimento per una parte della classe, il concetto di valore assoluto di una espressione letterale, come se fosse una carta magica, esterna al pacco regalo, che rende non il con-tenuto ma ciò che si estrarrà sicu-ramente positivo. Se nel pacco re-galo ho il –2, e ne faccio il valore assoluto, esso trasforma il –2 in +2. Se il numero è già positivo, rimane esattamente come era, non subisce variazioni. Se faccio |a| non posso togliere il simbolo di valore assoluto poiché non conosco il contenuto di a.Seguono le classiche lezioni di de-scrizione delle operazioni fra mo-nomi e polinomi.

Fase fi nale. Utilizzi dell’algebraI due utilizzi che crediamo siano in-teressanti da sottolineare nella scuola Secondaria di I grado, sono la fun-zione di sintesi e quella di genera-lizzazione. Per quanto riguarda la sintesi ba-sta richiamare alla memoria dei ra-gazzi le fasi dell’algebra menzionate nella sfi da d’inizio percorso chie-dendo loro se preferiscono ricordare A = b h oppure la fi lastrocca propo-sta nella gara. Ovvia sarà la prefe-renza per la formula.

Riguardo alla generalizzazione si può proporre il classico gioco dell’Indo-vino il numero che hai pensato. Ne proponiamo qui un paio di versioni con la relativa traduzione algebrica e spiegazione del meccanismo. In In-ternet si trovano facilmente ulteriori varianti.

Esempio 1s��-OLTIPLICA�PER��IL�NUMERO�CHE�HAI�

pensato.s��3OTTRAI��DAL�RISULTATO�

s��-OLTIPLICA� ANCORA� PER� �� IL� NUOVO�

risultato.s��!GGIUNGI�A�ESSO�IL�NUMERO�CHE�HAI��

pensato.s��$IMMI� ORA�� E� SOLO� ORA� IL� NUMERO�

che hai ottenuto!s��3ONO� IN� GRADO� DI� DIRE� AL� VOLO�� RI

spondendo in pochi secondi, il nu-mero che avevi pensato!

Rappresentazione algebrica3x3x – 1(3x – 1)·3(3x – 1)·3 + x

Soluzione algebrica9x – 3 + x10x – 3

SpiegazioneAvendo ottenuto 10 volte x a cui è stato sottratto 3, per risalire a x ba-sterà sommare 3 al numero fi nale e poi dividere per 10.

Esempio 2s��0ENSA�UN�NUMERO�

s��-OLTIPLICA�IL�NUMERO�PENSATO�PER��

s��!GGIUNGI��

s��$IVIDI�IL�NUMERO�OTTENUTO�PER��

s��3OTTRAI�IL�NUMERO�CHE�HAI�PENSATOx

s��x�HAI�OTTENUTO�IL�NUMERO��

Rappresentazione algebrica2x2x + 10(2x + 10) : 2(2x+10) : 2 – x

Soluzione algebrica2x : 2 + 10 : 2 – x = x + 5 – x = 5.

X YNumero pescato

(tradotto in euro)Risultato di

a + aRisultato dia · a = a2

Quale fra le colonne X e Y è più

vantaggiosa?

0

3

��

…

scuola in atto

85Sd

MATEMATICA

La strategia risolutiva può essere rap-presentata con i diagrammi spesso usati nella scuola primaria in cui compaiono i box vuoti e sulle frecce le operazioni da svolgere fra un box e l’altro.

Percorso valutativoValutazione formativaProponiamo una serie di domande da rivolgere ai ragazzi, anche in forma orale, per verifi care se i concetti de-scritti sono stati appresi.s��$ESCRIVI� BREVEMENTE� LE� TRE� FASI�

dell’algebra.s��4RADUCI��A��B�q��CON�UNA�FRASE�

di senso compiuto.s��4RADUCI�CON�UNA�ESPRESSIONE�LETTE

rale il seguente gioco: «Pensa un numero. Moltiplicalo per 2; aggiungi 5; moltiplica la somma per 5 e aggiungi 10; moltiplica per 10 e dimmi il risultato».

s��3E� TI�VIENE�DETTO�CHE� IL�RISULTATO�Ò�

550, qual è il numero che aveva pensato inizialmente il destinatario del gioco? Descrivi come hai fatto a trovarlo.

s��)NDICA�CON�6�LE�AFFERMAZIONI�VERE�E�

con F quelle false:

Sulla retta dei numeri è stata collo-

cata la quantità a. Colloca 2a, a e –a.

Valutazione sommativaUna prova sommativa di algebra verrà proposta dopo l’introduzione di tutti i tecnicismi relativi alle opera-zioni fra monomi e polinomi.

a è sicuramente un numero positivo

V F

a + 3 vale 5 se a = 2

a · a��RD�a��

a · a · a = 3a

Se a = –2 e b = –3, allora a – b = 1

Se a = 2 e b = 3, allora a – b = 1

0 a

Qui di seguito alcuni quesiti INValSI riconducibili a competenze algebriche (C12-C17, 2008; D4-D18-D21, 2009; D17-D22, 2010; D2, 2013).

scuola in atto

86 Sd

MATEMATICA

Elisa AppianiInsegnante di Matematica,

scuola Secondaria di II grado, Manerbio (Bs).

Francesca BaresiInsegnante di Matematica,

scuola Secondaria di II grado, Ghedi (Bs).

Laura MontagnoliInsegnante di Matematica,

scuola Secondaria di I grado, /@K@YYNKN��!R�

Bibliografi a

r�, �/DKKDQDX��/QNFDSSN�,@SDL@SHB@, Algebra, SEI, Torino �� r�/QNU@�(-5@K2(��RBTNK@�Secondaria di I grado.

Sitografi a

r�GSSO��VVV R@ODQDRBHDMY@ HS�QTAQHBGD�L@SDL@SHB@�ovunque/il-linguaggio-dell-algebra-29-12-14

scuola in atto

87Sd

ScienzeGabriella Salerno

Classe prima

Come è fatta una radice

��6MGSRSWGIVI�PI�WSQMKPMER^I�I�PI�HMJJIVIR^I�HIP�JYR^MSRE�mento delle diverse specie di viventi. Sviluppare progressi-ZEQIRXI�PE��GETEGMXk�HM�WTMIKEVI�MP�JYR^MSREQIRXS�QEGVS�scopico dei viventi con un modello cellulare. Realizzare esperienze in laboratorio.

Obiettivi di apprendimento

Le piante affascinano molto i bam-bini poiché spesso già nell’infanzia il contatto con esse costituisce la prima esperienza di conoscenza del mondo naturale. Chiediamo agli alunni quali piante conoscono e, se abbiamo a disposizione una LIM, facciamo ve-dere loro le immagini. Invitiamoli a cercare somiglianze e differenze. Organismi appartenenti a uno stesso gruppo possono essere estremamente diversi fra loro, ma tutti accomunati da una struttura di base costante: ra-dice, fusto, foglia. La radice è l’organo attraverso cui la pianta si fi ssa al terreno e si nutre assorbendo acqua e sali minerali, a volte la radice funge da deposito di sostanze di riserva. Il fusto è l’organo che sostiene la pianta e che contiene i vasi attraverso i quali circolano le sostanze all’interno della pianta. La foglia respira, elimina l’acqua in ec-cesso e svolge la fotosintesi clorofi l-liana.Abbiamo già trattato un’attività di-dattica relativa alla conoscenza delle piante e in particolare delle foglie1, ci dedichiamo adesso allo studio della radice.

Può essere utile allevare una pianta in classe e a questo si presta bene il Pothos (FOTO 1), nome comune di varie specie di piante appartenenti ai genere Scindapsus ed Epipremnum. Sono piante sempreverdi, rampi-canti molto facili da coltivare. Que-ste piante hanno la caratteristica di sviluppare radici aeree ai nodi dei fusti. Basterà prelevare un rametto e tenerlo in un vaso con acqua per alcune settimane. Si svilupperanno numerose radici che potranno essere osservate facilmente (FOTO 2).

1 G. Salerno, B. Finato, Piante al micro-scopio, «Scuola e didattica», LXI, Marzo 2016, pp. 89-90.2 Una guida molto utile con numerose immagini di preparati microscopici di organi e strutture vegetali è l’atlante bo-tanico online dell’Università di Torino http://www.atlantebotanica.unito.itAttività didattiche sulle piante si pos-sono trovare su http://www.funsci.com/fun3_it/guida/guida4/micro4.htm op-pure http://www.saps.org.uk

1

2

scuola in atto

88 Sd

SCIENZE

Come preparare il vetrino da osservare/QDMCDQD�HK�UDSQHMN�ONQS@�NFFDSSH�UDQHk�B@MCN�BGD�RH@�ODQEDSS@LDMSD�OTKHSN�ed eventualmente ripulirlo con un panno leggermente bagnato di alcool. Tenendo il vetrino con il pollice e l’indice, appoggiare con una pinzetta una sottile radichetta lunga meno di un cm al centro del vetrino. Quindi versare qualche goccia d’acqua distillata RTKK@�Q@CHBGDSS@ �/QDMCDQD�HK�UDSQHMN�copri-oggetti, più piccolo e più sottile del porta-oggetti e appoggiare uno dei suoi bordi nei pressi della goccia d’acqua. Inclinate il copri-oggetti verso CH�DRR@�k�MBG¼�SNBBGH�K@�FNBBH@�C�@BPT@��quindi lasciarlo cadere e con la pinzetta premere un po’ in corrispondenza della radichetta. Asciugare con della carta assorbente eventuale acqua in eccesso ai lati del vetrino copri-oggetti. Quindi porre il vetrino sul tavolino del microscopio e osservarlo con ingrandimenti via via maggiori.

Scopriremo i segreti delle radici at-traverso un microscopio2. Potete far osservare l’intero ciuffo di radici (FOTO 3), tagliare una radichetta e osservarla con il microscopio stere-oscopico (ingrandimento 20x o 40x). Si noteranno i peli radicali che a occhio nudo non erano facilmente individuabili (FOTO 4) Sono strut-ture che si originano da una cellula specializzata dell’epidermide, detta tricoblasto che si allunga formando il pelo radicale.I peli radicali possono essere os-servati in modo più approfondito preparando un vetrino (FOTO 5) e osservandolo con un microscopio a maggior potere di ingrandimento. Si potrà notare la struttura dei peli radicali e se vogliamo ulteriormente evidenziarli basterà colorarli con una goccia di blu di metilene molto di-luito.Si chiederà, quindi, agli alunni di disegnare ciò che hanno visto e si partirà da questi disegni per rifl ettere e discutere insieme sull’esperienza.

Ciò consentirà agli alunni di consoli-dare le proprie conoscenze sull’argo-mento trattato.

Lo studio della tavola periodica ci permette di utilizzare un approccio storico nel percorso alla scoperta della chimica. Nel 1869 Dimitrij Mendeleev dispose i 63 elementi chimici allora conosciuti in ordine di

massa atomica crescente. Ordinando gli elementi in gruppi di 8, notò che col passare da un elemento al suc-cessivo le proprietà cambiavano in modo continuo, giunto in corrispon-denza del nono elemento le proprietà

Classe seconda

0E�XEZSPE�TIVMSHMGE

��4EHVSRIKKMEVI�GSRGIXXM�HM�XVEWJSVQE^MSRI�GLMQMGE��WTIVM�mentare reazioni (non pericolose) anche con prodotti chi-mici di uso domestico e interpretarle sulla base di modelli semplici di struttura della materia.


4

3

5

scuola in atto

89Sd

SCIENZE

1 International Union of Pure and Ap-plied Chemistry: https://iupac.org/news/page/2/ 2 http://www.raiscuola.rai.it/articoli/la-tavola-periodica/9635/default.aspx

tornavano simili a quelli già ordinati nella riga precedente e quindi li po-sizionava nella riga sottostante. La versione della tavola periodica di Mendeleev del 1871 era formata da 12 righe orizzontali e 8 colonne ver-ticali. Nella tavola alcuni posti erano rimasti vuoti poiché nessun elemento chimico allora conosciuto possedeva le caratteristiche necessarie per oc-cupare quella posizione, Mendeleev lasciò questi posti vuoti ipotizzando persino le proprietà degli elementi che successivamente li avrebbero occupati. Queste previsioni di Men-deleev si rivelarono corrette infatti diversi anni dopo, queste posizioni furono occupate da nuovi elementi.La successiva scoperta del nucleo e del protone indusse i chimici a ipo-tizzare che l’ordine degli elementi non dovesse essere determinato dalla massa atomica, bensì dal numero

atomico, ossia dal numero dei pro-toni presenti in un atomo. Pertanto la tavola fu rivista e aggiornata. Oggi la moderna tavola periodica comprende 118 elementi divisi in 8 gruppi e 7 pe-riodi. Il nome agli ultimi 4 elementi è stato assegnato a giugno 2016 dalla IUPAC1.Dopo questo racconto storico che può essere coadiuvato dalla visione di un video2, si propone alla classe di costruire e personalizzare la tavola periodica. Su cartoncini colorati gli alunni indi-cheranno per ogni elemento chimico il nome, il simbolo, il numero ato-mico, la massa atomica relativa, lo stato a temperatura ambiente, le ca-ratteristiche e l’uso che ne fa l’uomo. Ogni alunno avrà 4/5 cartoncini da compilare. La ricerca può essere fatta a scuola se si ha l’accesso ad internet oppure come compito a casa.

Nella lezione successiva la classe si disporrà in cerchio e ogni alunno in-terpreterà l’elemento che più lo ha interessato e “si racconterà” ai com-pagni: «sono il rame, il mio simbolo Ò�#U��SONO�UN�METALLOxw�ECC�

Alla fi ne del racconto ogni alunno collocherà i propri cartoncini sul pavimento, ordinando gli elementi come nella tavola periodica. Infi ne, i cartoncini potranno essere anche in-collati su un cartellone che poi verrà appeso alla parete della classe.

Tavola periodica degli elementi

scuola in atto

90 Sd

SCIENZE

1 Le placche tettoniche e i loro movimenti https://ingvterremoti.fi les.wordpress.com/2015/03/planisfero_placche.jpg2 http://www.ingv.it Sul sito si trovano diverse sezioni utili per il lavoro con le classi: i terremoti in Italia https://ingvterremoti.wordpress.com/i-terremoti-in-italia/ , il rischio sismico delle regioni italiane https://ingvterremoti.wordpress.com/i-terremoti-in-italia/il-rischio-sismico-nelle-regioni-italiane/ 3 Distribuzione in Italia dei terremoti http://csi.rm.ingv.it

Guardando alla storia sismica ita-liana degli ultimi cento anni, emerge che nel secolo scorso si sono verifi -cati circa 30 terremoti di magnitudo superiore a 5. L’Italia è una zona a forte rischio sismico e purtroppo spesso l’opinione pubblica lo di-mentica fi n quando, ogni 4-5 anni, si verifi ca un terremoto di forte in-tensità che prepotentemente fa sen-tire i suoi tragici effetti con nume-rosi danni e ingenti perdite di vite umane. Così è stato nell’Appennino Centrale durante il 2016, dove dal 24 agosto si è attivato un sistema di faglie che ha provocato numerosi terremoti di magnitudo superiore a 5, seguiti da migliaia di altre scosse di entità minore, ma altrettanto di-sastrose (Figura 1).La penisola italiana si trova sul mar-gine di convergenza tra la placca tet-tonica africana e quella eurasiatica. A questo sistema si aggiunge la pre-senza della microplacca adriatica, che sembra muoversi in modo indi-pendente dalla placca Africana e da quella Eurasiatica ruotando. Il mo-vimento relativo tra queste placche1 causa l’accumulo di energia che oc-casionalmente viene rilasciata sotto forma di terremoti di varia entità.Il sito dell’Istituto Nazionale di Ge-ofi sica e Vulcanologia (INGV)2 pub-blica i dati relativi alla sismicità e all’attività vulcanica dell’intero ter-ritorio nazionale3. Può essere quindi

Classe terza

I terremoti

�� 'SRSWGIVI� PE� WXVYXXYVE� HIPPE�8IVVE�I� M� WYSM� QSZMQIRXM�interni (tettonica a placche); individuare i rischi sismici, vul-GERMGM�I�MHVSKISPSKMGM�HIPPE�TVSTVME�VIKMSRI�TIV�TMERM½�GEVI�IZIRXYEPM�EXXMZMXk�HM�TVIZIR^MSRI��


Figura 1. La sequenza sismica dal 24 agosto al 1° novembre. In rosso il terremoto del 30 ottobre alle ore 07:40 di magnitudo 6.5 (stella rossa) e le scosse

successive. © INGV - Istituto Nazionale di Geofi sica e Vulcanologia

un valido aiuto per un percorso che, partendo dalla raccolta dei dati sui terremoti, prosegue con la loro lo-

calizzazione sulla cartina dell’Italia per arrivare alla scoperta della cor-rispondenza dei margini di placca

scuola in atto

91Sd

SCIENZE

con la distribuzione dei terremoti4. L’attività prevede l’utilizzo delle rete internet per la raccolta dei dati.La classe è suddivisa in gruppi, a ognuno di essi viene consegnata una cartina dell’Italia. Ogni gruppo deve ricercare nella sezione dedicata del sito dell’INGV la lista dei terre-moti avvenuti in Italia in un certo intervallo di tempo. Selezionando quelli di una certa magnitudo (so-glia a scelta dell’insegnante) deve indicare la posizione degli epicentri sulla cartina dell’Italia.Confrontando i lavori dei vari gruppi si noterà che in Italia si individuano precise zone sismiche, le principali sono le Alpi orientali, gli Appen-nini, la Sicilia orientale e il Tirreno meridionale. Mostrando quindi la distribuzione dei margini di placca in Italia gli alunni troveranno una corrispondenza tra questi e la distri-buzione individuata.Questo percorso si rivela inoltre l’occasione per rifl ettere sulla ne-cessità della prevenzione dal rischio sismico. Materiale illustrativo utile per questo tipo di attività può essere scaricato dal sito relativo all’inizia-tiva Io non rischio5 messa in atto ogni anno dalla Protezione Civile.

Amatrice, 24 agosto 2016

Distribuzione in Italia dei terremoti

Gabriella Salerno (MRDFM@MSD�CH�2BHDMYD��"GHLHB@�D�&DNFQ@k�@��(RSHSTSN�3DBMHBN�g"@QKN�"@SS@MDNu��2@M�,HMH@SN��/H�

4 Un’interessante attività didattica sulla distribuzione dei terremoti a livello pla-netario è quella proposta dalla prof. Co-stantina Cossu per il progetto Go-Lab http://www.golabz.eu/spaces/investi-gare-sui-terremoti 5 http://iononrischio.protezionecivile.it

scuola in atto

92 Sd

8IGRSPSKME�Francesco Cigada

0EFSVEXSVMS�HM�XIGRSPSKME�WYM�PIKYQM

7GSTS�HM�UYIWXI�TVSTSWXI�HMHEXXMGLI�r�JEVI�ETTVIRHIVI��EXXVEZIVWS�EXXMZMXk�HM�PEFSVEXSVMS�I�WYGGIWWMZI�VM¾�IWWMSRM�mirate - alcune caratteristiche degli alimenti del quarto gruppo: i legumi. Questo gruppo comprende i nove legumi principali: arachidi, ceci, cicerchie, fagioli, fave, lenticchie, lupini, piselli, soia ... sia freschi che secchi. I legumi forniscono principalmente carboidrati sotto forma di amido (ma meno dei cereali), proteine incomplete (se però vengono associate a cereali danno un equilibrato apporto proteico), vitamine B1, B2, PP; contengono inoltre calcio, ferro e ½�FVI�ZIKIXEPM��Figura 1). __________________________________________________________________________________________��Le conoscenze coinvolte riguardano le idee tecnologiche sulla conservazione dei legumi e la loro classificazione RIPPI�HMZIVWI�WTIGMI�I�ZEVMIXk��MRSPXVI�M�GSRGIXXM�HM�QSHYPS�I�GSQTSWM^MSRI��HM�EHIWMSRI�IH�IUYMPMFVMS��HM�XVEWJSVQE�zione e osmosi.��Le competenze di cittadinanza implicate si possono suddividere in quattro gruppi.- Classificare vs Ordinare.�3ZZIVS�MHIRXMJMGEVI�M�HMJJIVIRXM�XMTM�HM�PIKYQM�MR�FEWI�E�WTIGMJMGLI�TVSTVMIXk�©�I�QIXXIVPM�MR�WIUYIRÊ�MR�FEWI�E�YR�GVMXIVMS�IWTPMGMXS��PIKEXS�EM�ZMWWYXM�TIVWSREPM��YWS��HMQIRWMSRM��VITIVMFMPMXk��ZEVMIXk�� - Riconoscere vs Prevedere. Ovvero descrivere in modo documentato le caratteristiche fisiche dei differenti legumi ... e indicare quali sono più indicati per svolgere una specifica funzione (nutrizionale, strutturale, ornamentale, sociale ...).- Interiorizzare vs Comunicare.�3ZZIVS�IWTPMGMXEVI�UYERXS�KMk�WM�GSRSWGI�WYPPI�JSVQI�I�� PI�TVSTVMIXk�HIM� PIKYQM�©�I�MRXIKVEVI�UYIWXI�GSRSWGIRÎ�RIPPI�EXXMZMXk�WZSPXI�MR�GPEWWI��EXXVEZIVWS�WGEQFM�HM�MHII�GLMEVI�I�GSRWETIZSPM�XVE�compagni (immagini, schemi, modelli, mappe ...).- Modellizzare vs Negoziare. Ovvero rielaborare i concetti affrontati, costruendo proprie rappresentazioni mentali WYM�PIKYQM�QERMTSPEXM©�I�GSRJVSRXEVWM�GSM�GSQTEKRM�TIV�IPEFSVEVI�RYSZI�MTSXIWM�MR�GYM�WMERS�ZEPSVM^ÊXI�PI�MRXYM^MSRM�di tutti (poster, haiku, diapositive, canovacci...) (Figura 2).

Finalità

____________Obiettivi formativi

Figura 1- Varietà di legumi secchiFigura 2 - Annibale Carracci, Il mangiatore di fagioli, 1584, Galleria Colonna, Roma, particolare.)

scuola in atto

93Sd

TECNOLOGIA

Percorso didatticoI tre percorsi, adattabili a ciascuno dei tre anni di scuola, riguardano: una webQuest su come costruire il mosaico di un animale usando le-gumi diversi; una sfi da su chi costru-isce la guglia più alta usando nove legumi di specie diverse; una mostra su come si gonfi ano e si trasformano i legumi secchi messi in ammollo.

A. WebQuest. Chi sa costruire il mosaico di un animale riconosci-bile ed espressivo usando legumi differenti?s� Materiali da utilizzare. Collega-mento a Internet per ricercare infor-mazioni sia sulle varietà dei legumi sia su immagini di animali adeguate a essere riprodotte con un mosaico. Cartoncino formato A5 (14,8 x 21 cm) sul quale disporre il mosaico; colla adatta a incollare i legumi; specie e varietà differenti di legumi (da scam-biarsi) con cui comporre il mosaico.

s� Prodotto da costruire. Il mosaico più riconoscibile ed espressivo di un animale, ovvero con una intensa e precisa caratterizzazione.

s�Percorso per gli alunni. Si presenta alla classe l’attività da svolgere e il risultato da ottenere fornendo il mi-nimo di indicazioni, in modo da la-sciare a ciascun alunno ampia libertà di scelta grafi ca e compositiva. Ven-gono comunque prima mostrate le principali varietà di legumi disponi-bili, sia come specie diverse sia come differenti varietà della stessa specie. Va anche precisato che gli scambi di legumi tra alunni, in base alle di-verse esigenze compositive, vanno favoriti e gestiti in modo ordinato. Quindi ogni alunno si documenta a casa, cercando in Internet siti affi da-bili, sulle varietà dei legumi, da uti-lizzare per il mosaico, e sulle forme di animali adatti alla composizione. La realizzazione del mosaico può es-sere svolta sia in classe che a casa per diventare, quindi, una mostra di classe, da ordinare e classifi care in base al legume prevalente utilizzato nel mosaico (Figura 3).

s�Informazioni per il docente. Fagioli, lenticchie, ceci e tutti le altre varietà di legumi sono elementi adatti a re-alizzare un mosaico in quanto pos-siedono diversi e molteplici colori, differenti forme e dimensioni, attra-verso cui caratterizzare un mosaico “bestiale” con dettagli coerenti ed effi caci. Per raggiungere questo ri-sultato occorre organizzarsi in modo consapevole. Ciascun alunno deve procurarsi, selezionare e dividere i diversi tipi di legumi, separandoli per specie (e quindi per colore e dimensioni) mettendoli in conteni-tori diversi. Questa attività consente agli alunni di apprendere il nome e riconoscere i diversi tipi di legumi da utilizzare. Quindi su un foglio di cartoncino A5 va disegnata con una matita la forma di un animale; l’im-magine deve essere semplifi cata in quanto i dettagli verranno realizzati coi semi. Il disegno deve essere via via coperto con uno strato abbon-dante di colla, cui sui vanno disposti i legumi adatti in modo ordinato. Per creare forme con le tessere del mo-saico è necessario avere prima ben chiaro quale animale rappresentare e pianifi care dove e come posizionare i diversi legumi, differenziandoli per specie e per dimensione. I semi più piccoli, con cui realizzare le parti det-tagliate di un animale, devono essere aggiunti con cautela e precisione, al fi ne di creare un mosaico variegato e originale (Figura 4).

B. Sfi da. Chi sa realizzare la gu-glia più alta, con un esemplare per ogni specie dei nove legumi e un grammo di plastilina?s� Materiali da utilizzare (per ogni coppia di alunni). Come ingredienti: cento grammi di legumi diversi, da classifi care; un grammo di plastilina, per stabilizzare la guglia. Come stru-menti: una bilancia digitale per pe-sare legumi e plastilina; un righello per misurare le successive altezze delle guglie; nove scomparti in cui separare i diversi legumi con indi-cazioni per la loro classifi cazione; un piatto di plastica per contenere i diversi legumi; un foglio su cui anno-

tare i dati e documentare i risultati; un cronometro per scandire il tempo.

s�Prodotto da costruire. La guglia più alta va realizzata con nove legumi di specie differenti, scegliendone uno per specie da un miscuglio casuale. Si opera a coppie, usando anche un grammo di plastilina. La guglia, da misurare col righello, deve stare in piedi da sola; il tempo a disposizione può essere di trenta minuti, durante il quale la guglia può e deve essere innalzata anche più volte.

Figura 3 – Legumi per mosaico

Figura 4 - Mosaico di legumii

scuola in atto

94 Sd

TECNOLOGIA

s�Percorso per gli alunni. Senza parti-

colari spiegazioni iniziali ogni coppia

riceve cento grammi di legumi, me-

scolati casualmente, e un grammo

di plastilina. I legumi vanno innan-

zitutto classifi cati, separandoli nelle

nove specie. Quindi da ogni specie va

scelto e selezionato un solo legume,

quello ritenuto più adatto per costru-

ire la guglia più alta. I legumi vanno

così impilati uno sull’altro nella suc-

cessione e nella posizione ritenuta

ottimale; va usato nel modo più op-

portuno il grammo di plastilina, in

modo da stabilizzare la guglia. Su

un foglio di carta vanno via via ri-

portati i propri dati e l’altezza rag-

giunta dalla guglia, riprovando più

volte a realizzare guglie ancora più

alte, smontando ogni volta i legumi e

la plastilina. Alla fi ne del tempo a di-

sposizione vanno annotati i risultati

raggiunti. Quindi ogni coppia smonta

la sua guglia, separando e riponendo

i legumi e la plastilina in contenitori

adatti, a disposizione per un nuovo

utilizzo (Figura 5).

s�Informazioni per il docente. Per fare

classifi care e separare i legumi con

precisione, distinguendo tra specie

diverse e varietà diverse della stessa

specie, è opportuno che le informa-

zioni botaniche siano fatte ricercare

dagli alunni ma siano anche fornite

dal docente. Particolare attenzione

va posta nella scelta motivata del

legume ottimale di ogni specie, con

cui innalzare la guglia. I legumi scelti

vanno disposti in successione, ordi-

nati in una sequenza ragionata, in

modo tale da conferire il massimo

equilibrio alla guglia. Una attività es-

senziale è inserire tra i legumi da so-

vrapporre la plastilina a disposizione

nella giusta quantità e modalità. I ri-

sultati vanno registrati con precisione

sulla scheda, nel rispetto dei vincoli

assegnati. È importante far capire

alle coppie di alunni di non accon-

tentarsi della prima soluzione trovata

ma cercare di aumentare l’altezza

della loro guglia, ricostruendola più

volte sempre meglio, mettendo a

frutto l’esperienza vissuta. La guglia

di legumi è una metafora concreta

del disporre le cose in sequenza ordi-

nata, del valorizzare specifi che diffe-

renze, del ricercare equilibri ottimali,

dell’apprendere attraverso i propri er-

rori (Figura 6).

C. Mostra. Chi fa aumentare, della maggiore percentuale, il volume (ovvero il peso) di 100 grammi di legumi secchi, mettendoli in am-mollo?s� Materiali da utilizzare. Centro

grammi di una specie di legumi sec-

chi; una ciotola con acqua in cui met-

tere in ammollo i legumi; una bilancia

per pesare i legumi all’inizio e alla fi ne

dell’attività; un foglio su cui annotare

dati e risultati; una macchina fotogra-

fi ca per documentare l’esperienza.

s� Prodotto da costruire. Un muc-

chietto di legumi che, lasciato in

ammollo nell’acqua, aumenta della

maggiore percentuale il proprio peso

(o il relativo volume).

s� Percorso per gli alunni. Ciascun

alunno sceglie e si procura cento

grammi di legumi di una partico-

lare specie. Dapprima pesa i cento

grammi di legumi secchi, quindi li

fotografa. Poi organizza la forma di

ammollo (idratazione) che ritiene

ottimale. Alla fi ne dell’ammollo i le-

gumi idratati vanno pesati di nuovo,

per calcolare l’aumento in percen-

tuale del loro peso, ovvero quanta

acqua hanno assorbito. I legumi idra-

tati vanno nuovamente fotografati

con la stessa inquadratura per poter

confrontare i legumi secchi con quelli

idratati. Questi dati permettono di

condividere rifl essioni in classe su

quale specie di legumi aumenta mag-

giormente di peso e su quali con-

dizioni sono ottimali per ottenere

la maggiore idratazione dei legumi;

questi materiali di ricerca vanno in-

fi ne messi in mostra con ordine e

chiarezza (Figura 7).

s� Informazioni per il docente. Le

specie principali di legumi utilizzati

nella nutrizione umana sono nove,

e ciascuna specie va selezionata e

Figura 5 - Legumi da classificare

Figura 7 - Prodotti da soia

Figura 6 - Guglie di legumi

95Sd

Francesco Cigada #NBDMSD�D�ENQL@SNQD �#HQDSSHUN�g2BHDMY@�TMCDQ��u��,HK@MN

analizzata per svolgere questa atti-vità, sapendo che alcune varietà di legumi si potrebbero imbevere di ac-qua più di altre. Analizziamo, come esempio, la soia (Glicine max), un legume poco noto, ma molto diffuso e utilizzato. La soia è un legume ori-ginario dell’Asia; fi no a un secolo fa la Cina era praticamente l’unico pro-duttore mondiale (con 10 milioni di tonnellate). Negli ultimi decenni la soia è diventata una delle colture più importanti al mondo; oggi il primo produttore è il Brasile (con 90 mi-lioni di tonnellate), e la Cina solo quarta dopo USA e Argentina. La soia viene prodotta in tali quantità prin-cipalmente per il suo contenuto di olio, molto utilizzato nell’industria alimentare, e per l’alta percentuale di proteine, utilizzate come mangime per animali. I semi di soia conten-gono il 20% di grassi, il 40% di pro-teine, il 35% di carboidrati e il 5% di minerali e altre sostanze. Durante la cottura in acqua le proteine dei le-gumi vengono parzialmente denatu-rate, mentre l’amido assorbe acqua. Nel seme secco non è presente una

quantità di acqua suffi ciente per idra-tare amidi e proteine, per cui prima della cottura è necessario idratare i legumi secchi. Quanto tempo occorre aspettare per idratare i semi di soia mettendoli in ammollo in acqua? Il processo di diffusione dell’acqua all’interno dei semi è piuttosto lento e la sua velocità dipende princi-palmente dalla temperatura: più la temperatura è elevata e più veloce procede l’idratazione. I semi di soia messi in ammollo a temperatura ambiente richiedono circa cinque ore per raddoppiare di peso; messi in acqua calda raddoppiano il loro peso in circa due ore; i semi idra-tati in frigorifero impiegano dodici ore per raddoppiare di peso. Con il passare del tempo i semi si sfaldano e cedono gli zuccheri superfi ciali all’acqua; questo evento può essere una buona cosa, in quanto i legumi contengono zuccheri non digeribili che creano i noti disturbi intestinali. Mentre le cellule continuano a gon-fi arsi, le bucce tendono a venire via e alcuni semi si spezzano in due parti. Dopo aver assorbito l’acqua i semi di soia secchi, che inizialmente sono quasi sferici, assumono una forma allungata. È possibile idratare i le-gumi direttamente in acqua bollente, cuocendoli senza ammollo? Nella maggior parte dei casi questo non è possibile, in quanto l’acqua calda entra più velocemente, ma solo negli strati superfi ciali del seme per cui l’amido comincia a gelifi care, mentre viene ritardata una diffusione in pro-fondità, a meno che i semi di legumi siano molto piccoli, come quelli di alcune lenticchie, che non richiedono di ammollo in acqua (Figura 8).

Percorso valutativoLe verifi che e la successiva valuta-zione di ogni percorso vanno cen-trate sull’acquisizione di specifi che

conoscenze tecnologiche e sullo sviluppo di competenze di cittadi-nanza, indicate all’inizio.È importante distinguere i diversi momenti di verifi ca (che devono es-sere il più possibile oggettivi, mirati, QUANTIl�CATI��FREQUENTI��x�DALLA�FASE�

fi nale di valutazione (che non può che essere soggettiva, globale, quali-l�CATA��SOSPESA��x��

I risultati di apprendimento vanno individualizzati, rendendoli adeguati e coerenti per ogni alunno; invece non è opportuno individualizzare l’insegnamento, focalizzandosi sulle specifi che diffi coltà dei diversi alunni. Le verifi che per ogni propo-sta di laboratorio (legate sia ai pro-cessi messi in atto che al risultato raggiunto) vanno centrate sui com-portamenti concretamente messi in atto (azioni attuate, domande poste, IPOTESI�ESPRESSE��SINTESI�SCRITTE�x��,A�

verifi ca di questi atteggiamenti (non facilmente quantifi cabili) può essere sintetizzata e annotata usando quat-tro lettere: A (positivo, ben fatto), B (parzialmente positivo), C (par-zialmente negativo), D (negativo, assente). Lo scopo di frequenti veri-fi che è rivolto alla promozione dell’a-lunno, ovvero al favorire la capacità di ciascuno di metabolizzare al pro-prio interno e di esplicitare al proprio esterno le acquisizioni raggiunte, nei tempi propri e adeguati. Il docente deve così accettare e valorizzare i diversi livelli di acquisizione dei sin-goli alunni, orientati dalle differenti potenzialità personali. Particolare attenzione va data all’au-tovalutazione, sia individuale sia di classe, che permette a ciascuno di esplicitare il proprio vissuto e accre-scere la consapevolezza sulle trasfor-mazioni e sui progressi fatti, attra-verso il ripercorrere e il descrivere sia il percorso vissuto che le criticità affrontate.

Figura 8 - Soia in ammollo

scuola in attoTECNOLOGIA

scuola in atto

96 Sd

Se facciamo riferimento alla teoria della percezione visiva è possibile in-dividuare alcuni accorgimenti che ci permettono di leggere nell’immagine particolari effetti percettivi.Il “gradiente di tessitura”, per esem-pio, dato dai cambiamenti sistematici della forma e della dimensione di pic-coli elementi ripetuti, ci restituisce gli effetti di distanza, profondità, forma e orientazione. Se la grana di una superfi cie si addensa e l’elemento ri-petuto si rimpicciolisce percepiamo un allontanamento della superfi cie stessa verso l’infi nito.Il punto, in particolare, come ele-mento di base da ripetere e utilizzare nella nostra ricerca, può assumere molteplici aspetti e prestarsi a diversi utilizzi espressivi, in base al risul-tato visivo che vogliamo ottenere. Ci si chiede quindi se è possibile cre-are un’opera d’arte ricorrendo solo all’accostamento di punti.

Nel “Puntinismo” il punto era uti-lizzato come elemento primordiale per creare particolari effetti croma-tici. Dalle avanguardie il punto è di-ventato protagonista di composizioni astratte consentendo di creare super-fi ci variamente texturizzate con ritmi e confi gurazioni diverse.Lo studio scientifi co del punto, ai fi ni della rappresentazione pittorica, ha avuto quindi inizio proprio con il Puntinismo, movimento pittorico così denominato dal critico Félix Fénéon e sviluppatosi in Francia verso il 1885. Il movimento parte da una forte impostazione teorica, ba-sata oltretutto sullo studio del ritmo e della composizione delle opere, impostato sull’accostamento di linee ascendenti abbinate a colori caldi per trasmettere atmosfere piacevoli e gio-iose e, al contrario, linee discendenti con colori freddi per rendere situa-zioni tristi o malinconiche.

I suoi promotori hanno analizzato la scomposizione dei colori attraverso l’accostamento di punti, rendendosi conto che ciascun colore è infl uen-zato dal colore cui è posto accanto. I colori non dovranno essere mescolati ma accostati, soprattutto nei colori complementari.Con questa tecnica, la fusione dei colori, non avviene nel quadro, ma nell’occhio dell’osservatore. Si co-mincia quindi a orientare la ricerca pittorica dal reale alla percezione soggettiva, dalla rappresentazione di quello che viene visto alla rielabora-zione personale dovuta ai meccani-smi della mente.Yayoi Kusama ha scelto il cerchio per esprimersi e imprimere nella re-altà circostante il suo spirito visio-nario. Ha saputo dar corpo al suo mondo interiore tormentato da di-lemmi psicologici ed emotivi.Il cerchio viene ripetuto all’infi nito diventando pattern costitutivo di ogni cosa. Gli oggetti perdono la loro connotazione originaria per amal-gamarsi al resto e confondendosi nell’universo puntinato dell’artista. Yayoi si muove tra una dimensione giocosa e un’altra spiazzante, intrisa di inquietudine. Ci sentiamo infatti immersi in un mondo allucinogeno a pois, storditi dalla ripetizione dell’e-lemento. Pois che vanno a ricoprire non solo oggetti ed elementi del mondo comune, ma addirittura corpi nudi e inermi delle persone.Il punto, come lei stessa afferma, diventa così un’ossessione, una ri-cerca, una provocazione. Tutto è ri-conducibile e scomponibile in punti.I pois non sono disposti casualmente,

%VXI�I�MQQEKMRIErika Cunja

Volume e spazio, punto e linea: da Yayoi Kusama a Ben Heine EPP´%FSVMKMREP�4EMRXMRK

Ritratto di Félix Fénéon, particolare

scuola in atto

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ARTE E IMMAGINE

ma la loro collocazione è studiata in modo da creare suggestioni percet-tive particolari: punti sempre più pic-coli e ravvicinati contrapposti a punti grandi e più distanziati per suggerire movimento e volume.Non bastandole i pois dipinti sulla realtà immediatamente circostante, l’artista crea ulteriori spazi ripetibili e visibili all’infi nito attraverso l’u-tilizzo degli specchi. Ecco che ogni contatto con la realtà si attenua e rimaniamo confusi nello spazio ri-disegnato.I “polka dot” o pallini bidimensio-nali multicolori culmineranno nelle

opere di Damien Hirst, artista in-glese, membro del gruppo conosciuto come YBA che ha dominato la scena artistica nel corso del 1990. Sono denominate “Spot paintings” le sue opere caratterizzate da una serie di punti colorati dipinti con vernici in-dustriali su fondo bianco tutti equi-distanti l’uno dall’altro.Nell’artista convivono infatti due passioni che uniscono in un connu-bio due affascinanti questioni della natura umana: morte e percezione.Hirst non si occupa solo di tassi-dermia (la scienza di conservare gli animali morti) ma anche di teoria

del colore. Damien Hirst cercava un modo per rivalutare e isolare il colore puro non vincolato dai contorni.Il desiderio di una pittura capace di ipnotizzare l’osservatore mediante l’alternanza di forze centripete e centrifughe, dettate dagli elementi basilari della percezione visiva, si fa sentire anche con l’artista Bridget Ryley. Come diceva lo stesso Victor Vasarely il compito dell’artista non vuole più essere quello di immergere l’osservatore in una dimensione po-etica ed emotiva, ma di stimolarlo percettivamente, catturare il suo sguardo e giocare con esso. Ciò che interessa maggiormente è compren-dere i meccanismi sottesi alla nostra visione, per poter creare immagini illusoriamente cinetiche. Bridget vor-rebbe ricreare, sulla superfi cie della tela, “la danza sottile e perpetua dell’acqua mossa dal vento, o il vor-ticare di un gorgo”.6ERSO� LA� l�NE� DEGLI� ANNI� @�� 2ILEY�

iniziò a produrre opere in uno stile riconoscibilmente suo, ispirata da altri movimenti artistici quali il Pun-tinismo di Seraut, il divisionismo e il Futurismo di Balla. Dopo aver ana-lizzato il movimento e dipinto alcuni paesaggi, la sua ricerca si orientò allo studio degli effetti ottici, per conti-nuare e svilupparsi in questa dire-zione.Fu proprio in questo periodo che Bridget iniziò a dipingere quadri in bianco e nero che presentano una grande varietà di forme geometriche (ad esempio cubi bianchi e neri alter-nati), capaci di produrre sensazioni di movimento.Gli artisti che si sono interessati prin-cipalmente alla creazione di illusioni ottiche si possono raggruppare nella corrente della Op Art o più in gene-rale nel movimento dell’Arte Cine-tica, continuando una ricerca comin-ciata già con la Bauhaus.La Op Art si è diffusa nei primi anni Sessanta con l’obiettivo di produrre opere capaci ipnotizzare il fruitore, mediante vibrazioni inafferrabili e talvolta psichedeliche. Bridget ade-risce a questa corrente, divenendone l’esponente femminile.Damien Hirst, spot painting

Yayoi Kusama In Infi nity Louisiana MoMA

scuola in atto

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ARTE E IMMAGINE

La tela non è dunque mai soltanto tela. È, invero, un luogo instabile. È dimensione viva. È un campo d’a-zione in cui agiscono forze. “Io non sono realmente astratta” ha dichia-rato Bridget Riley, “in verità, lavoro con la natura, anche se in termini completamente nuovi”. “Per me la natura non è il paesaggio, ma il di-namismo di forze visive, è un evento piuttosto che un aspetto”.

Un’altra forma d’arte che ha fatto del punto l’elemento fondamentale e ripetitivo dell’espressività pitto-rica è l’aboriginal painting o arte australiana aborigena. La sua ori-gine si ritrova nei disegni eseguiti direttamente sulla sabbia o sul corpo umano. Inizialmente non esisteva infatti una documentazione più con-creta, possibile da tramandare. Solo quando l’inglese Geoffrey Bardon,

assegnato come insegnante d’arte per i bambini delle popolazioni abo-rigene, incoraggiò i suoi studenti a dipingere un murale, anche gli adulti cominciarono a dipingere su supporti materiali.Le popolazioni interessate però, molto legate alle tradizioni e timo-rose dell’uomo occidentale, ben pre-sto trasformarono i soggetti fi gurativi in punti, per nascondere al resto del mondo la propria storia fatta di ri-tuali e racconti.Presero vita opere d’arte di punti, tratteggi incrociati, cerchi, spirali, linee e trattini per un effetto quasi tridimensionale. Le tele acquistano energia e vivacità date dall’accosta-mento di vari elementi grafi ci e co-lorati.Inizialmente i materiali e le tecniche utilizzate rimasero quelle traman-date dal periodo paleolitico: baston-cini, dita o spruzzo dei colori con la bocca. I colori usati erano pochi e tradizionali: il nero, il bianco, il giallo, il rosso e qualche volta un az-zurro verdastro, ottenuti da minerali o dalla natura. Solo in seguito ven-nero conosciute e utilizzate tecniche più moderne come le tempere, gli acrilici e i gessetti.Fino al 1982 i dipinti aborigeni fu-rono pressoché ignorati dal pubblico, dalle istituzioni e dal mercato arti-stico. Ma in seguito questo tipo di arte venne conosciuta non solo in Australia, ma anche all’estero fi no ad essere richiesta nelle gallerie di tutto il mondo (Londra, New York, Parigi, Dusseldorf, Francoforte, Basilea, Los Angeles, Milano, Torino, Firenze, Roma, Venezia).L’artista aborigena Emily Kngwarrey venne scelta per rappresentare l’Au-stralia alla Biennale di Venezia nel 1997.Particolare uso del punto fece an-che Paul Klee, importante esponente dell’astrattismo e del gruppo Der Blaue Reiter (Il cavaliere azzurro). Come Kandinskij cercò un collega-mento tra le armonie acustiche della musica e quelle visive della pittura. Nel dipinto “Polifonia” i punti defi ni-scono precise forme rettangolari sci-

Bridget Riley, Op Art

Un Aboriginal Painting australiano

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volando spesso sul rettangolo adia-cente. L’effetto di sovrapposizione modifi ca e interagisce con il colore di sfondo, come una melodia sulla linea ritmica di base.Non bisogna dimenticare che il punto e il cerchio sono stati utilizzati an-che ai fi ni puramente decorativi. Con l’avvento del Modernismo, chiamato in diversi modi a seconda del Paese di sviluppo, gli artisti si sono ispirati al mondo vegetale per cerare forme sintetiche con cui decorare le opere d’arte. La linea riprende quindi il movimento degli steli e delle corolle dei fi ori, sviluppandosi sinuosa e av-volgente. Da qui disegnare spirali, cerchi, punti diventa conseguenza naturale. Nell’opera di Vittorio Zec-

chin “Principesse che recano doni” il cerchio è ripetuto in dimensioni e colori diversi, ricoprendo tutta la su-perfi cie del dipinto. I punti diventano trama del tessuto, superfi cie della pa-vimentazione restituendo un’armo-nica composizione.“Digital Circlism”è invece il nome che l’artista-illustratore Ben Heine ha dato alla sua tecnica creativa, svi-luppatasi nel 2010. Si tratta di una miscela originale tra la pop art e il puntinismo. Heine ricorre a cerchi di varie dimensioni per creare ritratti di volti conosciuti, da Marilyn Monroe a Elvis Presley. Ogni cerchio ha un solo colore e si inserisce tra molti altri cerchi formando la “pelle” dei personaggi ritratti. La variazione

delle dimensioni permette di resti-tuire dinamicità e tridimensionalità all’opera. Alla diversità di grandezza Heine aggiungerà anche la variazione delle tonalità dei cerchi aumentando la percezione dei volumi.

AttivitàLa foresta dell’illusionePiccoli gruppi di tre o quattro alunni realizzano un albero originale che verrà poi accostato agli altri. La fo-resta realizzata potrà essere utiliz-zata come scenografi a per eventuali spettacoli di fi ne anno o per creare un percorso particolare e divertente nell’atrio della scuola.Come supporto è possibile adottare un pannello di polistirolo abbastanza denso e compatto, sicuramente più resistente e gestibile rispetto a quello dalla trama più leggera. Esistono pan-nelli quadrati di 1m circa per lato, o rettangoli larghi 1m e lunghi 2m. Il pannello, prima di essere pitturato, necessita di un fondo impermeabile possibilmente ottenuto con acrilico bianco. L’acrilico forma uno strato resistente che non permette al colore successivo di essere assorbito dal po-listirolo, materiale molto poroso.Il disegno dell’albero può essere ese-guito direttamente sul pannello, con l’utilizzo di un pennarello, o su un foglio bianco successivamente rita-gliato e posizionato come sagoma da ricalcare. Sarebbe interessante rea-lizzare alberi con forme e strutture diverse per creare movimento e dina-micità all’interno della foresta stessa.Il polistirolo, di consistenza più densa come suggerito, può essere ritagliato con un cutter grande o ri-correndo al fi lo che si scalda elettri-camente. Sicuramente l’ultima solu-zione permette un taglio più preciso e veloce. L’uso di entrambi questi strumenti di lavoro, come sempre, deve essere compiuto applicando le adeguate norme di sicurezza.Si stendono quindi altri strati di colore, uno per il tronco e i rami e uno diverso per la chioma, che co-stituiranno il fondo visibile dell’al-bero. Una volta asciutto il colore è possibile procedere con il disegno Ben Heine, Marilyn Monroe, Digital Circlism

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ARTE E IMMAGINE

di cerchi, attraverso l’utilizzo di un pennarello.Come per gli artisti analizzati il cerchio diventerà elemento fonda-mentale e primario con cui decorare l’elemento disegnato. I cerchi non avranno semplicemente funzione estetica, ma anche e soprattutto fun-zione strutturale di effetto volume-trico, ricorrendo a semplici indica-zioni.Nella parte centrale di ogni por-zione d’albero si tracciano cerchi più grandi. Visto che utilizzare il compasso diventa diffi coltoso data la natura morbida del polistirolo, è possibile ricorrere a sagome prima ritagliate sul cartoncino o a oggetti tondi di misura adatta al nostro scopo. Avvicinandosi ai bordi dell’al-bero si tracciano cerchi sempre più piccoli e più ravvicinati, restituendo così l’effetto di volume. Per facilitare questo passaggio si possono tracciare cerchi di tre dimensioni diverse. Il passaggio dal primo, più grande, al terzo, più piccolo, basterà per resti-tuire l’effetto desiderato.Sarebbe interessante colorare i cerchi con il colore complementare rispetto allo strato di fondo per creare un contrasto cromatico forte e incisivo.Affi nché gli alberi si reggano da soli possono essere uniti due a due incastrando i pannelli precedente-mente ritagliati. È possibile anche creare una piccola base, sempre in polistirolo, da incastrare perpendi-colarmente rispetto al pannello prin-cipale.Ovviamente il soggetto dell’albero potrà essere sostituito da altri ele-menti, a discrezione dell’insegnante o degli alunni. Yayoi Kusama ha dato vita a mondi popolati da fi ori, funghi e zucche giganti (viste come un alter ego dell’artista), come possiamo os-servare nella sua interpretazione di “Le avventure di Alice nel paese delle meraviglie”.

Ci ritroviamo catapultati fra le pa-gine di un libro dove ogni cosa è ricoperta da pois, dai colori contra-stanti, con l’obiettivo di confondere le nostre percezioni. Chi meglio di quest’artista visionaria poteva il-lustrare la fi aba del “non senso”, del mondo capovolto, dove tutto è possibile!

Erika CunjaDocente di illustrazione presso l’Accademia di Belle Arti SantaGiulia, Brescia.

Bibliografi a

r�" �,@BDSSH�� /HMNSSH��#HRBHOKHMD�FQ@k�BGD�D�OHSSNQHBGD, Atlas, Bergamo 2015.r�2 �9TEk��DC ��La storia dell’arte, Le avanguardie��,NMC@CNQH�$KDBS@��,HK@MN��

Sitografi a

r�GSSO��@MFNKN@QSD @KSDQUHRS@ NQF�/4-3(-(2,. GSLr�GSSO��UDMHUHCHUHBH TR�HS�@QSD�OHSSTQ@�HK�OTMSHMHRLN�N�ONHMSHKKHRLDr�GSSO��@QSD@RBTNK@ BNL�HS��S@MSH�OTMSH�ODQ�TM�CHOHMSN�r�GSSOR��OQDMCHK@L@SHS@ VNQCOQDRR BNL�

Yoyoi Kusama Illustrazioni per il libro

Alice nel paese delle meraviglie

scuola in atto

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1YWMGELuigi Fabemoli

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Le proposte didattiche elaborate e inserite in questo progetto sono state pensate in linea con il per-corso di musica tracciato per il presente anno scolastico 2016/17. Per questo motivo, le attività pre-vedono ulteriori approfondimenti, studi e analisi del legame esistente tra la musica colta e quella popo-lare, per ampliare quelli già visti nelle unità precedenti. Per quanto riguarda il caso specifi co di que-sto numero, gli alunni della classe prima, sempre all’interno del pro-gramma relativo alla classifi cazione degli strumenti musicali, appro-fondiscono gli strumenti a corda tipici della tradizione folcloristica italiana, ne costruiscono alcuni in un percorso multidisciplinare rea-lizzato in collaborazione con l’in-segnante di tecnologia ed eseguono brani strumentali e vocali; i ragazzi della classe seconda, invece, stu-diano le caratteristiche del genere della frottola, attraverso l’analisi, l’ascolto guidato e l’esecuzione strumentale e vocale di alcuni brani scelti, insieme allo studio delle fi -gure dei principali compositori del genere. Gli studenti della classe terza, infi ne, sono guidati alla sco-perta della fi gura e dello stile carat-teristico del compositore Béla Vik-tor János Bartók e all’analisi delle sue opere principali, in particolare delle Danze popolari rumene e delle

Canzoni paesane ungheresi. Anche in questo caso i ragazzi giungono all’esecuzione strumentale e vo-cale di alcune melodie e di semplici passaggi, estrapolati dalle opere del compositore ungherese.Principali obiettivi dei percorsi scelti sono i seguenti:s�ESEGUIRE�IN�MODO�ESPRESSIVO��COL

lettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diversi

generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche;s� RICONOSCERE� E� CLASSIl�CARE� ANCHE�

stilisticamente i più importanti elementi costitutivi del linguaggio musicale;s�ORIENTARE�LA�COSTRUZIONE�DELLA�PRO

pria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto.

Béla Viktor János Bartók, 1881- 1945

scuola in atto

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MUSICA

Classe prima

Gli strumenti a corda tipici della musica popolare

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Obiettivi

____________________Contenuti

Mediazione didatticaTempi: 5 ore.Strumenti: libro di testo, fotocopie degli spartiti, collegamento alla rete Internet.Luoghi: ambienti della scuola (classe, aula di musica, laboratorio d’infor-matica).

Articolazione dell’apprendimentoNelle proposte precedenti, pensate per gli alunni della classe prima, sono stati trattati gli strumenti a percussione e quelli a fi ato, mentre in questa unità i ragazzi approfon-discono i cordofoni tipici della mu-sica popolare italiana, partendo dagli strumenti più semplici, che possono anche essere costruiti in classe, con l’eventuale collaborazione dell’inse-gnante di tecnologia: gli archi mu-sicali. Si tratta di strumenti la cui struttura consiste solamente in un supporto per le corde, fl essibile e ar-cuato, e un risuonatore. La corda che costituisce questi strumenti può es-sere pizzicata o strofi nata. Anche in questo caso, il già citato testo di Febo Guizzi offre importanti indicazioni e descrizioni degli strumenti, dal punto di vista organologico.

Altri semplici strumenti a corde sono rappresentati dalle cetre tubolari idiocordi, come il Viulèn di grano-turco tipico dell’Emilia Romagna, la Canna calabrese o la Cetra pluricorde di saggina, tipica della Romagna, op-pure la Serraggia, strumento caratte-ristico della Sardegna.Esistono poi degli strumenti a corda più complessi come le Cetre a bor-done, strutturate su un risuonatore a cassa, lungo il quale corrono paral-lele le corde, che vengono suonate con plettri oppure pizzicate o, an-cora, sfregate con archetti simili a quelli del violino.Nella tradizione musicale italiana, sono numerosi anche i salteri, le lire di varie forme e dimensioni e le arpe, il cui uso popolare è testimo-niato già a partire dal 1500. Un altro strumento molto diffuso è la ghi-ronda: cordofono pluricorde, in cui il suono è ottenuto dallo sfregamento operato da un “arco senza fi ne”, costituito dal bordo di una ruota di legno, mosso da una manovella. Le corde possono essere libere (in questo caso funzionano da bordoni), oppure sono toccate da tangenti go-vernate da una tastiera a cursori e saltarelli. La ghironda era utilizzata

inizialmente soprattutto in Piemonte e nelle valli della Lombardia, da mu-sicisti girovaghi, ma si diffuse poi in tutta la penisola. I caratteri originari della ghironda italiana sono: cassa a forma di viola, quattro corde, ta-stiera sia diatonica che cromatica e presenza di una testina scolpita.Troviamo poi la famosa famiglia dei violini: violino, viola, violoncello, bassetto e contrabbasso. L’uso di questi strumenti nella tradizione po-polare si è differenziato dalla pratica strumentale tipica della musica colta, mantenendo prassi esecutive obso-lete, caratterizzate, ad esempio, dalla mancanza di vibrato, dalla forte pre-minenza della funzione dell’archetto, dall’impugnatura dello stesso oltre il tallone e da una postura di tipo “ba-rocco”, cioè senza l’uso della mento-niera. Anche le chitarre hanno sempre trovato un largo utilizzo nella tradi-zione folcloristica. Possiamo ricordare le chitarre bolognesi con bassi volanti, la chitarra battente, i mandolini, le mandole e i mandoloncelli. Per quanto riguarda i mandolini, potrebbe essere interessante un approfondimento rela-tivo ai concerti per questi strumenti, composti da Antonio Vivaldi, come, ad esempio, il Concerto per 2 mando-

scuola in atto

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MUSICA

Classe seconda

0E�JVSXXSPE

Mediazione didatticaTempi: 5 ore.Strumenti: libro di testo, fotocopie degli spartiti, collegamento alla rete Internet.Luoghi: classe, laboratorio d’infor-matica.

Articolazione dell’apprendimentoL’insegnante procede alla presenta-zione del contesto storico. Per quasi tutto il Quattrocento, infatti, non si hanno notizie di un repertorio ti-picamente italiano, poiché il pano-rama è dominato esclusivamente dai compositori fi amminghi. È solo nel 1480 che inizia ad apparire un nuovo repertorio specifi co, composto pre-valentemente da musicisti italiani e costituito da frottole, canti carnascia-leschi e laude. La frottola si presenta come una forma musicale strofi ca, a 4 voci, in cui domina la melodia superiore, che risulta particolarmente semplice

lini (RV532), in sol maggiore, oppure il Concerto per mandolino (RV425), o, ancora il Concerto per 2 fl auti, 2 sal-moè, 2 violini, 2 mandolini, 2 tiorbe e violoncello (RV 558). Nel percorso originale ipotizzato per questa unità, gli alunni possono procedere a clas-sifi care gli strumenti attraverso una raccolta di immagini e documenti au-dio nel web, abbinandoli per mezzo di software specifi ci che consentono la realizzazione di mappe concettuali multimediali (ad esempio C-map). Le melodie possono essere isolate ed estrapolate attraverso l’impiego del software open-source “Audacity”, in modo da creare brevi fi le audio. L’utilizzo di questo software è molto intuitivo, tuttavia esistono video tu-tor online che illustrano i principali @COMANDI�� E� LE� APPLICAZIONI� DEL� PRO

gramma. Questi fi lmati possono gui-dare l’insegnante nel corretto utilizzo del software in questione. In questo modo i ragazzi riescono a mettere in evidenza le varie famiglie di strumenti popolari, in modo semplice e intui-tivo, possono individuare immedia-tamente l’immagine di ogni singolo strumento e ascoltarne prontamente il timbro. Questo tipo di intervento permette un lavoro a piccoli gruppi, che favorisce così la collaborazione, la cooperazione e la condivisione fi nale dei lavori svolti, che rappresentano obiettivi trasversali, di educazione ci-vica, estremamente fondamentali per il percorso formativo dei ragazzi nella scuola dell’obbligo.Nel caso in cui sia stato possibile realizzare semplici strumenti, questi possono essere uniti a quelli realiz-zati nelle unità precedenti (percus-sioni e aerofoni) per costruire una piccola e semplice orchestra di stru-menti popolari che permette l’esecu-zione di brani scelti.

1SHEPMXk�HM�ZIVMß�GEVerranno valutati la partecipazione attiva alle singole lezioni e il con-tributo personale di ogni alunno e le esecuzioni vocali e strumentali dei brani studiati in classe. Possono essere previste prove orali o scritte, relative al contenuto delle lezioni.

��7XYHMEVI�I�EREPM^^EVI�PI�SVMKMRM��PS�WZMPYTTS��PS�WGSTS�I�PI�caratteristiche della musica popolare.��0I�TVMRGMTEPM�JSVQI�QYWMGEPM�HIP��PE�JVSXXSPE��)WIKYMVI�EPGYRM�FVERM� WGIPXM�GSR� PS� WXVYQIRXS�HMHEXXMGS��prevedendo eventuali accompagnamenti ritmici ideati e realizzati dagli studenti.��3VMIRXEVI�PE�GSWXVY^MSRI�HIPPE�TVSTVME�MHIRXMXk�QYWMGEPI��ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperienze, MP�TIVGSVWS�WZSPXS�I�PI�STTSVXYRMXk�SJJIVXI�HEP�GSRXIWXS��%GGIHIVI�EPPI�VMWSVWI�QYWMGEPM�TVIWIRXM�MR�VIXI�I�YXMPM^^EVI�WSJX[EVI�WTIGM½�GM�TIV�IPEFSVE^MSRM�WSRSVI�I�QYWMGEPM�_____________________________________________��3VMKMRI��WZMPYTTS�I�GEVEXXIVMWXMGLI�HIPPE�JVSXXSPE��-�TVMRGMTEPM�GSQTSWMXSVM��1MGLIPI�4IWIRXM��1EVGLIXXS�'EVE��Bartolomeo Tromboncino.��%WGSPXM�KYMHEXM�IH�IWIGY^MSRI�ZSGEPI�WXVYQIRXEPI��6MIPEFSVE^MSRI�HM�EPGYRI�TEVXM�S�GSQTSWM^MSRI�HM�FVERM�originali.

Obiettivi

____________________Contenuti

scuola in atto

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MUSICA

ed orecchiabile. Il testo è in italiano, con una struttura omoritmica, ca-ratterizzata da “nota contro nota”. I testi sono profani, legati alla vita del popolo e molte volte risultano irriverenti. La frottola si distingue immediatamente dalle composizioni dei fi amminghi, per la sua sempli-cità. Il genere si diffonde soprattutto nell’Italia settentrionale, in partico-lare presso la corte di Mantova. Qui si trova attiva la famiglia Gonzaga, la cui fortuna ha inizio quando Isabella d’Este sposa Francesco Gonzaga e, come mecenate, inizia a chiamare presso di sé numerosi artisti.I primi compositori di frottole sono prevalentemente musicisti veronesi che, dopo aver abbandonato la città

di Verona, in seguito all’annessione alla Repubblica di Venezia, si tro-vano senza una corte e senza lavoro e iniziano a cercare fortuna altrove. Del compositore Marchetto Cara si hanno pochissime informazioni, semplicemente che era fi glio di un barbiere e che fu maestro di cap-pella di Francesco Gonzaga; Michele Pesenti, invece, era un clericale; Bartolomeo Tromboncino è sicura-mente il più famoso di questi com-positori: fu un personaggio molto particolare e di lui si sa, ad esempio, che uccise la moglie. Fu musicista personale di Isabella d’Este e di Lu-crezia Borgia che, nel 1505, riuscì ad assumerlo alla propria corte di Ferrara. Il periodo di massima fi o-

ritura e diffusione del genere va dal 1480 al 1520, ne è una dimostra-zione la serie di frottole pubblicate, proprio in questo periodo, da Otta-viano Petrucci. Una frottola che ben si presta ad uno studio approfon-dito e a una successiva esecuzione vocale e strumentale è sicuramente “El grillo è un buon cantore” di Jo-squin Desprez. Dopo un ascolto guidato, l’insegnante può procedere all’analisi della struttura del brano, mostrando le parti fondamentali: ripresa, stanza (suddivisa in muta-zione, mutazione, volta) e la nuova ripresa. È importante sottolineare che in alcune frottole, soprattutto nelle prime, sopravvive il principio dell’economia del materiale, per cui la stessa intonazione melodica viene utilizzata anche nelle stanze, mentre in questa specifi ca frottola si ha una struttura del tipo A, B, A. Il docente può far emergere, inoltre, la presenza di numerose note ribat-tute, di una frequente omoritmia, del largo utilizzo di successioni ar-moniche cadenzali e del movimento del basso per salti. Le varie voci (Su-perius, Altus, Tenor e Bassus) hanno degli andamenti molto particolari; nello specifi co, si possono osservare le note lunghe al Superius e al Bas-sus, in corrispondenza delle parole “longo verso”, con la concomitante ripetizione in eco della stessa cel-lula, da parte del Tenor e dell’Altus. Il web offre numerosi esempi di vi-deo e audio che possono essere uti-lizzati per uno studio approfondito. Come già detto in precedenza, molte frottole possono anche essere ese-guite vocalmente e strumentalmente dai ragazzi, proprio perché risultano semplici, orecchiabili e molto diver-tenti, per cui possono catturare facil-mente l’interesse dei ragazzi.

1SHEPMXk�HM�ZIVMß�GEVerranno valutati la partecipazione attiva alle singole lezioni e il con-tributo personale di ogni alunno e le esecuzioni vocali e strumentali dei brani studiati in classe. Possono essere previste prove orali o scritte, relative al contenuto delle lezioni.

scuola in atto

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MUSICA

Classe terza

&qPE�:MOXSV�.jRSW�&EVXzO

��%TTVSJSRHMVI�PE�½�KYVE�HIP�GSQTSWMXSVI�&qPE�&EVXzO��MP�WYS�WXMPI�I�PI�TVMRGMTEPM�STIVI��6MGSRSWGIVI�I�GPEWWM½�GEVI�ERGLI�WXMPMWXMGEQIRXI�M�TM �MQTSVXERXM�IPIQIRXM�GSWXMXYXMZM�HIP�PMRKYEKKMS�QYWMGEPI��'SRSWGIVI��HIWGVMZIVI�I�MRXIVTVIXEVI�MR�QSHS�GVMXMGS�STIVI�HÉVXI�QYWMGEPM�I�TVSKIXXEVI�VIEPM^ÊVI�IZIRXM�sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali.��(IGSHM½�GEVI�I�YXMPM^ÊVI�PE�RSXE^MSRI�XVEHM^MSREPI�I�EPXVM�WMWXIQM�HM�WGVMXXYVE��3VMIRXEVI� PE�GSWXVY^MSRI�HIPPE�TVSTVME� MHIRXMXk�QYWMGEPI��EQTPMEVRI� P´SVM^^SRXI�ZEPSVM^ÊRHS� PI�TVSTVMI�IWTIVMIRÎ��MP�TIVGSVWS�WZSPXS�I�PI�STTSVXYRMXk�SJJIVXI�HEP�GSRXIWXS��%GGIHIVI�EPPI�VMWSVWI�QYWMGEPM�TVIWIRXM�MR�VIXI�I�YXMPM^ÊVI�WSJX[EVI�WTIGM½�GM�TIV�IPEFSVE^MSRM�WSRSVI�I�musicali.___________________________________________________________________________________��&MSKVE½�E��STIVI�I�WXMPI�HIP�QYWMGMWXE�&qPE�:MOXSV�.jRSW�&EVXzO��3VMKMRI��WZMPYTTS�I�GEVEXXIVMWXMGLI�HIPPI�Danze popolari rumene e delle Canzoni paesane ungheresi.��%WGSPXM�KYMHEXM�IH�IWIGY^MSRI�HM�FVERM�WGIPXM��)WIGY^MSRI�WXVYQIRXEPI��VMIPEFSVE^MSRI�HM�EPGYRI�TEVXM�S�GSQTSWM^MSRI�HM�EGGSQTEKREQIRXM�SVMKMREPM�

Obiettivi

____________________Contenuti

Mediazione didatticaTempi: 4 ore.Strumenti: libro di testo, fotocopie degli spartiti, Internet.Luoghi: classe.

Articolazione dell’apprendimentoIl docente di musica introduce la fi -gura del musicista ungherese Béla Viktor János Bartók, nato in Unghe-ria a Nagyszentmiklós nel 1881, per poi procedere all’ascolto e all’analisi delle sue opere, in particolar modo delle Danze popolari rumene e delle Canzoni paesane ungheresi. Natural-mente, è importante far compren-dere agli alunni che solo attraverso lo studio della biografi a e della for-mazione del musicista si possono comprendere lo stile e le scelte mu-sicali operate dal musicista. Bartók fu un importante pianista e composi-tore che si formò prima a Bratislava e poi all’Accademia musicale di Bu-dapest. Sin dai primi anni di grandi successi come pianista, Bartók iniziò a coltivare un appassionato interesse per il canto popolare ungherese e balcanico, sull’esempio di Liszt. Si

dedicò così, insieme al composi-tore, fi losofo ed educatore unghe-rese Zoltán Kodály, alla raccolta e all’approfondimento di numerosi documenti. Non a caso, per i suoi studi, egli viene da tutti considerato un pioniere dell’etnomusicologia. Fu così che, a partire dal 1906, Bartók indagò in maniera metodica e scien-tifi ca le caratteristiche della musica popolare, da cui ricavò elementi decisivi che defi nirono anche il suo stile come compositore: adozione della scala pentatonica e di altre scale modali, spesso giustapposte tra di loro. Dopo aver scoperto le mu-siche contadine tipiche del popolo dei magiari, da lui considerate le au-tentiche musiche popolari ungheresi, Bartók iniziò a introdurre brani e melodie popolari nelle proprie opere e compose temi originali con carat-teristiche simili, utilizzando fi gure ritmiche di matrice folclorica. Nel 1913, la sua passione per la musica etnica lo condusse in Africa, dove approfondì lo studio della musica popolare araba. Divenne insegnane di pianoforte e iniziò a imporsi an-

che come il più famoso compositore ungherese del suo tempo; nel 1934 lasciò l’insegnamento per dedicarsi interamente alla sua passione per il folclore e, nel 1940, con l’avvici-namento politico dell’Ungheria alla Germania di Hitler, abbandonò il suo Paese e si trasferì negli Stati Uniti, dove morì quasi dimenticato da tutti, ai limiti dell’indigenza, nel 1945. Le prime infl uenze popolari nelle sue composizioni appaiono già nel 1907, quando compose le Tre canzoni po-polari del distretto di Cisk. Si tratta di due semplici melodie che egli ascoltò da un pastore che suonava un fl auto primitivo. Da subito, appare evi-dente il tenace tentativo di Bartók di fondere nello stile pianistico, la musica popolare e la musica tipica delle sale da concerto, nonostante gli insuccessi. Fu così che compose le Due Elegie Op. 8b, fortemente in-fl uenzate dallo stile di Busoni, e le Quattro Nenie Op. 9, caratterizzate dall’uso di scale modali, armoniz-zate in maniera semplice, ma che risentono dello stile di Debussy. Suc-cessivamente, compose le Due danze

scuola in atto

106 Sd

MUSICA

Luigi Fabemoli Insegnante di sostegno abilitato, I.C. di Orzinuovi (BS), con abilitazione all’insegnamento della musica, musicoterapista.

rumene Op. 8a per pianoforte, ca-ratterizzate da una strumentazione decisamente percussiva e avanguar-dista. Nel complesso Bartók com-pose: un’opera, Il castello di Bar-bablù (1911), dedicata a sua moglie Márta, ricca di infl uenze stilistiche derivanti da Strauss e Debussy, Due ritratti Op. 5 (1907-08), Due quadri Op.10 (1910) per orchestra, l’Allegro barbaro (1911) per pianoforte, la Su-ite per pianoforte Op.14 (1916), le due Sonate per violino e pianoforte (1921 e 1923) e le Sei danze popo-lari rumene per orchestra. Queste ul-time ottennero un successo tale da essere pubblicate dalla Universal di Vienna nel 1918. C’è da sottolineare però che le Danze non sono pen-sate come brani da concerto come la Suite Op.14. Le armonizzazioni delle melodie popolari presenti nella Suite risultano particolarmente ge-niali e si basano sul chiaro utilizzo del tritono ottenuto dividendo l’ot-tava in due parti uguali; l’intento, più volte dichiarato dal composi-tore ungherese, era di armonizzare in maniera del tutto nuova, rispetto all’Ottocento. Bartok compose anche Scherzi, Poemi Sinfonici, Rapsodie, Sonate, Divertimenti, Concerti per strumenti solistici ed orchestra, can-zoni, una cantata profana, cori a più voci, Quartetti e musiche per pal-coscenico, come Il mandarino me-raviglioso, dramma coreografi co e il Principe di legno, balletto.L’insegnante procede con gli ascolti e l’analisi delle danze rumene; a que-sto proposito il web fornisce nume-rosi documenti audio e video gratu-iti di concerti, che possono essere utilizzati per l’approfondimento e lo studio dei brani. Le partiture sono facilmente recuperabili, invece, con-sultando i cataloghi delle biblioteche dei principali conservatori italiani; ciò permette di poter studiare le caratteristiche stilistiche tipiche del

compositore ungherese, e di estra-polare alcune melodie che possono poi essere rielaborate dai ragazzi e quindi eseguite in classe. Anche per le canzoni popolari vale lo stesso di-scorso, con il vantaggio, però, della presenza di versioni con testo in ita-liano, come ad esempio Bosco le tue cime son alte, nuova canzone popo-lare ungherese, che ben si presta ad un’esecuzione corale da parte degli alunni.

1SHEPMXk�HM�ZIVMß�GEVerranno valutati la partecipazione attiva alle singole lezioni e il con-tributo personale di ogni alunno.

Possono essere previste e valutate prove orali o scritte relative al conte-nuto delle lezioni e, eventualmente, le composizioni originali, realizzate dagli alunni.

Bibliografi a

r�&THYYH�% ��&THC@�@KK@�LTRHB@�ONONK@QD�HM�Italia, 3 voll., Lim Editrice, Lucca 2002.r�"@QNYYN�, ��"HL@F@KKH�" ��2SNQH@�CDKK@�,TRHB@�.BBHCDMS@KD, 3 voll., Armando $CHSNQD��1NL@�� r�!@RRN� ��DC ��+@�LTRHB@ �$MBHBKNODCH@�RSNQHB@, sotto la direzione di &THCN�, �&@SSH��43$3��3NQHMN��

scuola in atto

107Sd

L’obiettivo che ci si prefi gge è quello di insegnare ai nostri alunni in che cosa consistono le capacità motorie, quali sono le capacità condizionali e quali sono le capacità coordinative; come fare per allenarle e, soprattutto, come fare ad allenarle in sicurezza, cioè rispettando la crescita anatomica e fi siologica che stanno vivendo, con i rispettivi cambiamenti morfologici e ormonali.

Percorso didatticoFase di riscaldamento: proponiamo il gioco chiamato “Rialzo”. Ci occor-rono alcuni tappetini, uno per ognuno dei gruppi di 3 alunni che formeremo; disporremo successivamente tutti i

gruppi, con i propri tappetini a terra, sul fondo del lato corto della pale-stra; al primo segnale dell’insegnante i gruppi dovranno prendere il proprio tappetino e, portandoselo con loro, iniziare a correre in avanti, al secondo segnale il tappetino dovrà essere ap-poggiato a terra e gli alunni dovranno salirci sopra velocemente, il gruppo, al completo, che sale per primo gua-dagna un punto. Il gioco continua fi no a quando una squadra raggiunge 5 punti. Varianti: i gruppi con i tap-petini possono correre e muoversi per tutto lo spazio della palestra, senza scontrarsi, al suon di musica, per poi fermarsi e salire sul tappetino quando la musica si interrompe; dopo alcune

volte che si ripete l’esercizio, si dà l’obbligo ai trasportatori, di salire sul tappetino e abbracciarsi; quando la musica si ferma i tre trasportatori do-vranno salire sul tappetino e formare una piramide umana (la piramide umana è una coreografi a utilizzata dagli artisti circensi, si ottiene te-nendo sulle spalle o sulla schiena più persone che, a loro volta, possono appoggiarsi ad altri partecipanti; l’o-biettivo, nel nostro caso, è quello di migliorare l’equilibrio, la collabora-zione, la postura anche attraverso il contatto fi sico).Obiettivi: attivazione della muscola-tura generale, migliorare la collabora-zione e la fi ducia negli altri.

)HYGE^MSRI�½�WMGEManuela Valentini, Samantha Cremonesi

Classe prima

Gioco, sport e molto di più.Attività ludico motoria per lo sviluppo delle capacità motorie

%XXVEZIVWS�TIVGSVWM�HM�GVIWGIRXI�HMJ½�GSPXk��ERHVIQS�E�WZMPYTTEVI�PI�GETEGMXk�GSSVHMREXMZI�KIRIVEPM��UYEPI�PE�HIWXVI^Ê��I�PI�GETEGMXk�GSRHM^MSREPM�E�GEVMGLM�REXYVEPM��7TIWWS�M�VEKE^^M�WM�XVSZERS�E�IWIKYMVI�HIKPM�IWIVGM^M�S�E�JEVI�HIPPI�EXXMZMXk�WIRÊ�WETIVRI�MP�TIVGLq��2SM�ZSVVIQQS�VIRHIVPM�GSRWETIZSPM�MR�QSHS�XEPI�GLI�SKRM�ZSPXE�GLI�KPM�WEVk�GLMIWXS�HM�IWIKYMVI�EPGYRM�QSZMQIRXM�S�MQTIKREVWM�TIV�HIPPI�EXXMZMXk�QSXSVMI��RSR�PS�JEGGMERS�XERXS�TIV�JEVPS�FIRWv�WMERS�GSRWETIZSPM�HIPP´SFMIXXMZS�I��HM�GSRWIKYIRÊ��HIPP´MQTIKRS�½�REPM^ÊXS�VMGLMIWXS�che deve essere adeguato allo scopo.__________________________________________________________________________________��Conoscenze:�GSRSWGIVI�PI�QSHM½�GE^MSRM�WXVYXXYVEPM�HIP�GSVTS�MR�VETTSVXS�EPPS�WZMPYTTS��GSRSWGIVI�PI�MRJSVQE^MSRM�TVMRGMTEPM�WYPPI�TVSGIHYVI�YXMPM^ÊXI�RIPPÉXXMZMXk�TIV�MP�QMKPMSVEQIRXS�HIPPI�GETEGMXk�GSRHM^MSREPM��GSRSWGIVI�PI�MRJSVQE^MSRM�TVMRGMTEPM�VIPEXMZI�EPPI�GETEGMXk�GSSVHMREXMZI�WZMPYTTERXI�RIPPI�EFMPMXk��GSRSWGIVI�gli elementi che servono a mantenere l’equilibrio e le posizioni del corpo che lo facilitano; riconoscere, nell’azione del corpo, le componenti spazio temporali e le strutture temporali più complesse.��Abilità: saper controllare i diversi segmenti corporei e il loro movimento in situazioni complesse; YXMPM^ÊVI�IJ½�GEGIQIRXI�PI�TVSTVMI�GETEGMXk�HYVERXI�PI�EXXMZMXk�TVSTSWXI�IH�IWWIVI�MR�KVEHS�HM�YXMPM^ÊVI�PI�posizioni più adatte dei diversi segmenti corporei per affrontare situazioni complesse di disequilibrio su SKKIXXM�HM�HMJ½�GMPI�GSRXVSPPS��YXMPM^ÊVI�PI�ZEVMEFMPM�WTE^MS�XIQTSVEPM�RIPPE�KIWXMSRI�HM�SKRM�E^MSRI��VIEPM^ÊVI�movimenti e sequenze di movimenti su strutture temporali sempre più complesse.

Finalità


scuola in atto

108 Sd

EDUCAZIONE FISICA

Nella prima fase dell’Unità di Appren-dimento, inseriamo anche la teoria, cioè la spiegazione di che cosa sono le capacità motorie, a che cosa ci ser-vono, come possiamo svilupparle e allenarle, inoltre come fare tutto ciò in sicurezza, senza “farsi male o del male”. Proponiamo una mappa (vedi sopra) con la classifi cazione delle capacità motorie secondo K. Meinel, per far consolidare visivamente l’in-sieme delle capacità agli alunni.

Le capacità coordinative generali sono: s�capacità di apprendimento moto-rio, permette di imparare nuovi mo-vimenti e di stabilizzarli attraverso la correzione e la pratica; s�capacità di controllo motorio, per-mette di controllare il movimento in modo tale che l’azione corrisponda il più possibile al programma stabilito; s�capacità di adattamento e trasfor-mazione del movimento, permette di cambiare, trasformare e adattare i movimenti in rapporto a situazioni che si modifi cano continuamente senza che cambi il risultato.Una buona acquisizione di queste tre capacità, dà vita a una buona de-strezza, per destrezza si intende la capacità di risolvere problemi motori, rapidamente e in modo adeguato allo scopo (Kurt Meinel).Le capacità coordinative speciali sono:s�capacità di accoppiamento e com-binazione dei movimenti, è la capa-cità che consente di collegare e coor-dinare tra loro i movimenti di singole

parti del corpo e/o di singole azioni, in contemporaneità od in rapida suc-cessione cronologica; s�capacità di coordinazione oculo-segmentale (oculo-manuale e oculo-podalica), cioè la capacità di coordi-nare visivamente l’azione compiuta con le mani o con i piedi o con en-trambi gli arti contemporaneamente; s�capacità di differenziazione per-cettiva, è la capacità di differenziare le distanze e i tempi di attuazione degli eventi e di regolare e correggere il movimento, dosando in maniera ottimale l’impegno muscolare nella realizzazione dell’azione ricercata; s� capacità di reazione, è la capa-cità di eseguire un’azione motoria, nel più breve tempo possibile, in risposta a uno stimolo percettivo o a un segnale (visivo, acustico, tattile), questa capacità sottintende anche il possesso della capacità di discrimina-zione percettiva, cioè della capacità di distinguere e selezionare la prove-nienza dei diversi stimoli sensoriali; s� capacità di orientamento spazio temporale, è la capacità di adattare le posizioni e i movimenti del proprio corpo in riferimento all’ambito spa-ziale e temporale entro il quale ci si trova a operare, non solo rispetto a sé stessi, ma anche rispetto ai com-pagni, agli avversari e agli attrezzi; s�capacità ritmica, in ogni forma di movimento possiamo riconoscere un ritmo esecutivo caratterizzato da durata, pause, velocità, intensità, ac-centuazione e frequenza, il ritmo di movimento è “l’ordine cronologico specifi co, temporale, caratteristico

di un atto motorio” (Kurt Meinel, 1977), è una “articolazione regolata dei movimenti nel loro svolgimento temporale”. La capacità ritmica è fon-damentale negli sport ciclici di lunga durata come, ad esempio, il ciclismo o il canottaggio, poiché il manteni-mento di un regolare ritmo di movi-mento rende più effi cace ed econo-mico, dal punto di vista energetico, il lavoro muscolare. Ogni essere umano è, quindi, in grado di apprendere e seguire diverse cadenze ritmiche, adattandole al proprio movimento in maniera fl uida. Ci si può così adat-tare a un ritmo proveniente dall’e-sterno (come quello scandito da una musica) o riprodurne uno personale, interiorizzato ed autonomo, come avviene ad esempio nella corsa o nel nuoto;s�capacità di equilibrio, la capacità di equilibrio deriva dalla possibi-lità di integrare tra loro gli stimoli sensoriali provenienti dagli analiz-zatori percettivi, visivo, tattile, ci-nestesico e vestibolare. Il manteni-mento dell’equilibrio è richiesto sia nel mantenimento di una posizione statica, postura (equilibrio posturale o equilibrio statico) sia durante il movimento (gestione dinamica delle situazioni di disequilibrio e in volo). Classifi chiamo inoltre alcune capa-cità coordinative complesse, cioè:a) camminare o correre controllando

un pallone;b) correre e passare o ricevere il pal-

lone;c) saltare e ricevere o passare il pal-

lone; d) saltare e tirare in fase di volo; e) eseguire sequenze ritmiche com-

plesse; f) gestire l’equilibrio anche in condi-

zioni instabili.(in http://ambretti.altervista.org/in-dex.html)

Fase centrale: gli stessi tappetini che abbiamo utilizzato per la fase di ri-scaldamento ci saranno utili per la realizzazione dei percorsi nella fase centrale. Infatti abbiamo program-mato diversi percorsi per raggiungere gli obiettivi dell’Unità di Apprendi-

Capacitàcoordinative

Capacitàcondizionali

Capacità coordinative

generali

Capacità coordinative

speciali

ForzaResistenza

Velocità

Capacitàmotorie

scuola in atto

109Sd

EDUCAZIONE FISICA

mento, tali percorsi verranno propo-sti sotto forma di staffette per non escludere il tema ludico dell’Unità di Apprendimento:1. sviluppo e miglioramento delle ca-

pacità coordinative;2. sviluppo e miglioramento della

destrezza;3. sviluppo e miglioramento delle

capacità condizionali a carico na-turale.

s�Per lo sviluppo e il miglioramento delle capacità coordinativeAttrezzatura: 2 cerchi, 4 palloni, 2 pal-line tennis, 5 coni, 6 mattonelle, 1 trave, 1 ostacolo 20 centimetri, 1 ostacolo 60 centimetri, la spalliera (v. fi gura 1).

Partenza con pallone da basket, pal-leggiando si raggiunge il cerchio a terra dove si appoggia il pallone; prendere la pallina da tennis che si trova sul cono e trasferirla su quello di fronte, raggiungere la spalliera rac-cogliere la palla che si trova a terra, salire la spalliera e appoggiare la palla in alto, prendere l’altra palla che si trova su e scendere dalla spal-liera appoggiando la palla nel cer-chio a terra; correre girando intorno al cono e raggiungere i mattoncini, camminare sui mattoncini poi sulla trave; spingere la pallina sotto i due ostacoli superando il primo e pas-sando sotto il secondo, fermare la

pallina e riportarla al primo vicino il ostacolo. Qui termina il percorso. Il percorso è a punti, ogni alunno possiede 10 punti iniziali, a ogni er-rore si sottraggono 2 punti, per ogni percorso eseguito correttamente si ot-tengono 2 punti; ogni alunno ripeterà il percorso almeno 5 volte.s�Per lo sviluppo e il miglioramento della destrezza Attrezzatura: 6 cerchi, 4 coni, 3 osta-coli 20 centimetri, 1 panca, muro, 1 tappetino, 2 ostacoli 60 centimetri, 2 ostacoli 20 centimetri (v. fi gura 2).Eseguire dei balzi nei cerchi; slalom tra i coni; salire e scendere veloce-mente dalla panca (appoggiata al muro) per 6 volte; capovolta avanti sul tappetino; passare attraverso il cerchio con tutto il corpo; superare e passare sotto i 4 ostacoli che si incontrano; eseguire saltelli a piedi uniti destra e sinistra della fune. Per-corso a tempo, si valuterà il miglior tempo di 3 percorsi.s�Per lo sviluppo e il miglioramento delle capacità condizionali a carico naturaleAttrezzatura: 5 tappetini, spalliera, 1 trave (v. fi gura 3).Proponiamo, per questo tipo di alle-namento, un circuito con 6 stazioni su cui ognuno lavorerà per 20 se-condi. Partendo dagli squat si pro-segue in senso orario con le trazioni alla trave dalla posizione supina, poi agli addominali con appoggio della schiena e tenendo i piedi sotto il primo piolo della spalliera; salti in alto da fermi con tocco al muro (tipo Sergent test); piegamenti sulle brac-cia dalla posizione prona con appog-gio mani punta dei piedi; addomi-nali dalla posizione supina, braccia lungo i fi anchi palmi della mano in appoggio sul tappetino, arti inferiori a squadra, tirare verso l’alto la punta dei piedi contraendo addominali e glutei. Ripetere il circuito almeno 5 volte. Contemporaneamente possono allenarsi 6 alunni. Il circuito non prevede né punteggi né valutazioni, solo l’assistenza dell’insegnante nel controllare la correttezza delle po-sizioni e della giusta esecuzione dei movimenti.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

scuola in atto

110 Sd

EDUCAZIONE FISICA

Percorso valutativoValuteremo se i nostri alunni saranno in grado di creare percorsi o circuiti per raggiungere obiettivi specifi ci. Proponiamo di fi ssare 5 obiettivi spe-cifi ci; ogni alunno dovrà sceglierne uno e adattare un percorso o un cir-cuito adeguato al raggiungimento dell’obiettivo.

Obiettivi di valutazione1. Migliorare e sviluppare la de-

strezza.2. Migliorare e sviluppare l’equili-

brio.3. Migliorare e sviluppare la capacità

ritmica.4. Migliorare e sviluppare la forza.5. Migliorare e sviluppare la coordi-

nazione oculo podalica e la coor-dinazione oculo manuale.

Il nostro desiderio, alla fi ne di questa Unità di Apprendimento, è quello di rendere gli alunni capaci di organizzare una serie di giochi sportivi, facendone rispettare le regole, e facendo emer-gere il senso ludico e, allo stesso mo-

mento, competitivo di quel particolare sport, indipendentemente dal fatto che sia praticato a livello individuale o di squadra. Questa conoscenza e pratica generale degli sport, aiuta i ragazzi a renderli indipendenti nelle scelte delle

attività da praticare in tempi extrasco-lastici, anche a livello agonistico, poi-ché spesso accade che alcuni studenti si ritrovano a frequentare gruppi spor-tivi scelti dai genitori anche a causa di una scarsa informazione.

voto abilità conoscenze competenze

10

È in grado di eseguire i movimenti e i gesti motori, senza esitazioni, adeguatamente alle situazioni e ai mezzi.

Conosce gli argomenti, le capacità motorie e le attività motorie adeguate, si esprime con sicurezza.

Ha creato, eseguito e spiegato correttamente il percorso/circuito, centrando tutti i criteri e le modalità per raggiungere l’obiettivo.

8

È in grado di eseguire i movimenti e i gesti motori.

Conosce gli argomenti, le capacità motorie e le attività motorie adeguate.

Ha creato, eseguito e spiegato correttamente il percorso/circuito, omettendo o mettendo solo alcuni elementi non necessari al raggiungimento dell’obiettivo.

6

È in grado di eseguire i movimenti e i gesti motori, con qualche incertezza motoria.

Conosce gli argomenti.

Ha creato un percorso/circuito BNM�DKDLDMSH�RTEk�BHDMSH�@K�raggiungimento dell’obiettivo.

5

È in grado di eseguire i movimenti e i gesti motori, presenta delle CHEk�BNKS¹�MDKK�@SSN�motorio complesso.

Non conosce gli argomenti.

Ha creato un percorso/circuito dimostrando di non aver compreso l’obiettivo o le modalità per raggiungerlo.

Classe seconda

Gioco, sport e molto di più. Il tennis e gli sport individuali

��'SRSWGIRÊ�HIKPM�WTSVX�MRHMZMHYEPM�I�ETTVSJSRHMQIRXS�HIP�XIRRMW�GSR�KMSGS�WTSVX�WTIGM½�GM�I�XSVRIS��3FMIXXMZM��QMKPMSVEQIRXS�HIPPI�GETEGMXk�GSSVHMREXMZI��WZMPYTTS�HIPPÉYXSWXMQE�__________________________________________________________________________________��Conoscenze: conoscere gli elementi tecnici di alcuni sport; conoscere gli elementi regolamentari sem-TPM½�GEXM�MRHMWTIRWEFMPM�TIV�PE�VIEPM^Ê^MSRI�HIP�KMSGS��Abilità:�KIWXMVI� MR�QSHS�GSRWETIZSPI�EPGYRI�EFMPMXk�WTIGM½�GLI�VMJIVMXI�E�WMXYE^MSRM�XIGRMGLI�I�XEXXMGLI�WIQTPM½�GEXI�TVSTVMI�HIKPM�WTSVX� MRHMZMHYEPM�I�HM�WUYEHVE��YXMPM^ÊVI� PI�GSRSWGIRÎ�XIGRMGLI�TIV�WZSPKIVI�JYR^MSRM�HM�KMYVME�I�EVFMXVEKKMS��MRZIRXEVI�RYSZI�JSVQI�HM�EXXMZMXk�PYHMGS�WTSVXMZI��VIPE^MSREVWM�TSWMXMZEQIRXI�GSR�MP�KVYTTS�VMWTIXXERHS�PI�HMZIVWI�GETEGMXk��PI�IWTIVMIRÊ�TVIKVIWWI��PI�GEVEXXIVMWXMGLI�TIVWSREPM�

Finalità


scuola in atto

111Sd

EDUCAZIONE FISICA

Percorso didatticoPrima fase: percorso didattico sugli sport individuali tra i quali tennis, sci, scherma, nuoto ecc. Si tenga conto che tutti gli sport individuali possono assurgere a sport di squa-dra. Per la classe seconda abbiamo scelto di approfondire il tennis per diverse ragioni: i giochi e gli eser-cizi propedeutici al tennis sono facil-mente proponibili in palestra sia per le attività motorie sia per le attrez-zature: palline, racchette, back and drive, racchettoni. Tali attrezzature che possono essere originali o costru-ite con materiale di recupero.

I “colpi” fondamentali del tennis1. Il dritto, cioè il colpo che il gioca-

tore piazza alla sua destra (se de-stro) o sulla sinistra (se mancino), dopo che la pallina ha rimbalzato. È il primo colpo che si insegna.

2. Il rovescio la palla viene colpita alla sinistra del giocatore se de-stro, alla destra del giocatore se mancino. Si impugna la racchetta con una mano o con due mani, con una mano è la forma “stilisti-camente” più corretta ma il tiro con due mani è, sebbene meno elegante e corretto, quello più uti-lizzato. Di base il rovescio com-porta una lieve rotazione della mano all’indietro, sull’impugna-tura della racchetta come quando si accelera con il motorino.

3. La battuta, o servizio, è il terzo colpo base, va effettuata dal gio-catore fermo oltre la linea del fondo campo. Si lancia la palla verso l’alto e la si colpisce con la racchetta indirizzandola verso la parte del campo avversario oppo-sta a quella di tiro (cioè, se si batte dalla destra, si tira la palla verso sinistra, e viceversa). La palla non deve toccare il nastro prima di cadere nel campo avversario, pena l’annullamento della stessa. Segnare un punto direttamente in battuta, senza che l’avversario toc-chi la palla, è chiamato “ace”.

4. Infi ne, parliamo dei colpi al volo la volée e lo smash: sono que-sti i casi in cui la palla è colpita

“al volo”, cioè prima che rimbalzi nel proprio campo. Ovviamente la palla va colpita dopo che ha supe-rato la rete, per non incorrere nel “fallo di invasione”. La volée è de-fi nita un “colpo di chiusura”, che punta a mettere “contro tempo” l’avversario impedendogli di ri-spondere al colpo.

Il campo ha delle misure e dei rife-rimenti standard, che permettono di giocare sia le partite di singolare sia quelle di doppio:s��Ò� RETTANGOLARE�� LUNGO� �� M� E�

largo 8,23 m per gli incontri di singolare o 10,97 m per quelle di doppio;

s��Ò�DIVISO�A�METÌ�DA�UNA�RETE��SOSPESA�

ad una corda o a un cavo d’acciaio, tesa fra due pali laterali, alta 0,914 m al centro e 1,07 m ai lati;

s��NEL� DOPPIO�� I� PALI� DELLA� RETE� SONO�

posizionati 0,914 m fuori dai lati del campo;

s��IL� CAMPO� Ò� DELIMITATO� POSTERIOR

mente dalle linee di fondo, e late-ralmente dalle linee laterali;

s��LA� LINEA� DEL� SERVIZIO� DISTA� �� M�

dalla rete ed è ad essa parallela;s��LE�AREE�DELIMITATE�DALLA�LINEA�DEL�SER

vizio e dalla rete formano i campi di battuta, divisi in due parti uguali dalla linea di servizio centrale;

s��LE�DUE� LINEE�DI� FONDO�CAMPO�SONO�

divise a metà da un segno centrale.

La racchetta è lo strumento di gioco più importante. La sua lunghezza standard è di 68 centimetri, ma vi sono racchette anche qualche cen-timetro più lunghe, con un peso tra i 250 e i 340 grammi. La scelta dalla racchetta dipende dalle caratteristi-che di ciascun giocatore. Esistono infatti racchette di lunghezza e pesi differenti. In più, la racchetta può avere corde naturali, in budello o corde sintetiche, in materiali come poliestere e titanio o combinazioni di questi. Le corde naturali sono più costose, ma sono caratterizzate da maggiore elasticità e maggiore ten-denza a essere tese rispetto a quelle sintetiche, che, se tese, sarebbero meno elastiche.

La palla da tennis è costituita da gomma rivestita di feltro: ha un dia-metro tra i 6,54 e i 6,86 centimetri e un peso tra i 56 e i 59,4 grammi. Sebbene esistano palline di colori differenti, il regolamento dei match a livello professionistico prevede che esse siano gialle.

Lo scopo del gioco del tennis è col-pire la pallina facendo in modo che non rimbalzi mai più di una volta nel proprio campo e che rimbalzi, in-vece, due volte nel campo dell’avver-sario, o che l’avversario non riesca a colpire la palla prima che questa cada nel proprio campo. La palla può venire colpita esclusivamente con la racchetta impugnata. La pallina può essere colpita sia al volo sia dopo un rimbalzo nel proprio campo ma se la pallina effettua due rimbalzi nel proprio campo viene assegnato un punto all’avversario. Le partite non hanno un limite di tempo ma si giocano su 3 o 5 set. Ogni set è composto da 6 o più game. Per poter vincere un giocatore deve aver due game in più rispetto all’avversario. Sul punteggio di parità di game “6-6” si va al cosidetto “tie break”. Esso è come i supplementari a calcio, ma sono presenti anche in altri giochi di squadra, ovvero è una mini partita unica nella quale vince chi si aggiu-dica per primo 7 punti. Chi raggiunge questo traguardo vince il set. La nu-merazione dei punti nel tennis è ano-mala rispetto ad altri sport. Il primo punto di un game porta a un punteg-gio di 15, il secondo a 30 e il terzo a 40. Chi realizza il quarto punto vince il game a meno che non ci si trovi in una situazione di 40 pari, in questo caso bisogna vincere con due punti di “vantaggio”, come per i game.Nel servizio si hanno a disposizione due palle di battuta. Se la prima palla di battuta tocca il nastro della rete e cade nel campo avversario l’arbitro è tenuto a far ripetere la battuta stessa e chi batte userà la seconda palla a sua disposizione. In alcuni rari casi l’arbitro può fare ripetere un game se non c’è la cer-tezza sull’assegnazione del punto.

scuola in atto

112 Sd

EDUCAZIONE FISICA

Fase di riscaldamento: proponiamo il gioco “Lo svuotacampo” con le palline di spugna o con palline di carta fatte dagli studenti stessi. Oc-corre carta di giornale e nastro ade-sivo per costruire le palline, una rete del campo da pallavolo o un nastro che possa dividere la palestra in due campi da gioco di uguale dimen-sione. Gli alunni divisi in due squa-dre di pari numero, con due palline a testa, al segnale dell’insegnante tutti i giocatori tirano le palline nel campo opposto, devono poi raccogliere le palline che arrivano dagli avversari e vuotare il proprio campo ritirando le palline aldilà della rete. Vince la squadra che al momento dello stop ha meno palline nella propria metà campo.Obiettivi: attivazione muscolare ge-nerale, in particolare della muscola-tura del cingolo scapolo omerale.

Fase centrale: inizieremo il percorso specifi co per il tennis insegnando il gesto tecnico del dritto e del rove-scio, semplicemente con le mani, lanciando e afferrando la pallina, inizialmente sarà l’insegnante a lan-ciare le palline e i ragazzi dovranno afferrarla nel modo corretto mostrato in precedenza. Proseguiremo con l’u-tilizzo del back and drive, tavolette di legno o, meglio, guanti di com-pensato leggeri che possono essere infi lati su entrambe le mani, e con le quali la pallina viene colpita sia di dritto sia di rovescio, provando con entrambe le mani. Una volta inse-gnato il gesto tecnico:1. alunni in fi la, colpiranno la palla

una volta con la mano sinistra e una volta con la mano destra, l’in-segnante lancerà la pallina, al di là della rete;

2. formare delle coppie, dividere la palestra in 4 campi da gioco in cui

le coppie potranno giocare due contro due con i back and drive.

Allo stesso modo si possono usare i racchettoni di legno oppure utiliz-zando materiale di recupero quale degli scatoloni di cartone e nastro adesivo, possiamo invitare gli alunni a costruire delle racchette palmari. Le racchette da tennis possono essere in-trodotte nella seconda lezione dell’U-nità di Apprendimento, ripetendo tutti gli esercizi propedeutici eseguiti con i back and drive, con i racchettoni e con le racchette palmari.Esercizi con le racchette da tennis:1. disegnare un bersaglio su un car-

toncino quadrato con lato almeno di 60-80 centimetri, appenderlo al muro a una altezza di 1,5 metri: gli alunni, distanti circa 3 m dal bersaglio dovranno cercare, con una pallina, di colpirlo al centro;

2. posizionare 6 cerchi grandi a terra a formare un grande cerchio, al centro sistemare uno scatolone aperto nella parte superiore: gli alunni dovranno centrare lo sca-tolone colpendo una pallina con la racchetta; girando in senso orario proveranno il tiro da tutti i cerchi;

3. organizzazione di un piccolo torneo individuale, ci teniamo a specifi care che in questo tipo di percorso non sarà solo il gesto tecnico a essere importante, ma la capacità di mantenere in gioco la palla utilizzando tutti i mezzi a

disposizione, quali la corsa, l’in-tercettare la palla, il colpirla nel modo adeguato per rimandarla nel campo avversario ecc.

Fase di defaticamento: gioco “Il viaggio”, gli alunni sono seduti a terra in cerchio, anche l’insegnante può sedersi con loro e dare inizio al gioco. L’insegnante con una pal-lina da tennis in mano decide di fare un viaggio al mare o in montagna, e chiede aiuto per fare la valigia; quindi passa la palla a un alunno e mette il primo oggetto in valigia, l’alunno dovrà ripetere il primo og-getto e aggiungerne uno, poi passare la pallina a un compagno, il quale dovrà ripetere i primi due oggetti e aggiungerne un altro e così via.

Percorso valutativoProponiamo due tipologie di valuta-zione, una in cui valuteremo la com-petenza acquisita nei gesti tecnici appresi, attraverso l’esecuzione del gioco del bersaglio al muro (batti-muro); la seconda metodologia andrà a valutare la competenza completa nel gioco del tennis, quindi pro-poniamo di organizzare un torneo individuale, in cui non andremo a dare un “voto” solo basandoci sulla classifi ca, ma andremo a dare un giu-dizio completo sul comportamento durante il gioco e sulla capacità di mantenere la palla in gioco.

conoscenze abilità competenze valutazione

Conosce le regole del gioco sport e la tecnica del gesto sportivo RODBHk�BN

Ha un buon gesto tecnico.

È capace di organizzare un gioco con regole e punteggio, è in grado di mantenere la palla in gioco usando con logica il gesto tecnico e una tattica di gioco incisiva.

9

Conosce le regole del gioco sport e i fondamentali dello sport RODBHk�BN

Gesto tecnico appreso RTEk�BHDMSDLDMSD�da mantenere la palla in gioco.

È in grado di mantenere la palla HM�FHNBN�ODQ�TM�SDLON�RTEk�BHDMSD�a uno scambio prolungato; se aiutato organizza un gioco.

7

Non conosce né le regole del gioco sport, né i fondamentali di gioco.

Non ha appreso il gesto tecnico, non è in grado di applicare le regole sportive RODBHk�BGD

Non è in grado di organizzare un gioco con regole e punteggi, non è capace di mantenere la palla in FHNBN�HK�SDLON�RTEk�BHDMSD�ODQ�TMN�scambio.

5

scuola in atto

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EDUCAZIONE FISICA

In vista di una uscita didattica, la settimana bianca, abbiamo proget-tato questa Unità di Apprendimento per preparare, non solo fi sicamente, i ragazzi all’impegno motorio richiesto dallo sciare, ma anche per affrontare situazioni impreviste a cui possano andare in contro in ambiente na-turale. Inoltre saper preparare una buona preparazione atletica, per af-frontare attività sportive diverse dalla quotidianità, rende i ragazzi auto-nomi e indipendenti e più informati nell’evitare infortuni.

Percorso didatticoPrima fase: mostreremo agli studenti alcuni video riguardanti sci di fondo, sci nordico, snowboard. Al termine della visione avvieremo un dibattito formulando loro questa domanda: “Quali gruppi muscolari sono impe-gnati in questi sport?” . Contempo-raneamente si descriveranno i movi-menti specifi ci per le discipline.Video consigliati da YouTube:s�3#)� ��ª�LIVELLO� �#URVE�CONDOTTE

1; s��3CI�&ONDO� �4ECNICA�#LASSICA��8#�

SKI - Cross Country Skiing - Classic Technic2;

s��3NOWBOARD!DDICTION� � )MPARA� LO�

Snowboard3.

La seconda fase dell’Unità di Ap-prendimento prevede la parte pra-tica, giochi ed esercizi per migliorare le capacità condizionali della musco-latura che ci interessa.

s� Fase di attivazione muscolare: è necessario scaldare la muscolatura degli arti inferiori, procederemo con giochi e attività con la funicella.

“Gioco del tris”: occorrono 9 funi-celle e 6 mattoncini di due colori 3/3 (in alternativa ai mattoncini si possono usare le casacchine di due colori differenti per evidenziare le squadre); con le 9 funicelle disegnare a terra 9 cerchi;

Classe terza

Gioco, sport e molto di più. Lo sci

Conoscere le discipline afferenti allo sci, conoscere quali gruppi muscolari sono maggiormente impegnati nella pratica di questo sport, saper preparare una serie di allenamenti adeguati per la pratica sciistica (settimana bianca).__________________________________________________________________________________�� Conoscenze:� IZMHIR^MEVI� M�TVMRGMTM�FEWMPEVM� HIM� HMZIVWM� QIXSHM� HM� EPPIREQIRXS� YXMPM^ÊXM� ½�REPM^ÊXM� EP�QMKPMSVEQIRXS�HIPPÍJ½�GMIRÊ��GSRSWGIVI�M�HMZIVWM�XMTM�HM�EXXMZMXk�QSXSVME�I�WTSVXMZE�MR�EQFMIRXI�REXYVEPI��Abilità: saper applicare i principi metodologici utilizzati in palestra per mantenere un buono stato di salute e creare semplici percorsi di allenamento; mettere in atto, nel gioco e nella vita, comportamenti IUYMPMFVEXM�HEP�TYRXS�HM�ZMWXE�½�WMGS��IQSXMZS��GSKRMXMZS��YXMPM^ÊVI�PI�EFMPMXk�ETTVIWI�MR�WMXYE^MSRM�EQFMIRXEPM�diverse, in contesti problematici, non solo in ambito sportivo, ma anche in esperienze di vita quotidiana.

Finalità


1 https://www.youtube.com/watch?v=363w9D4IML82 https://www.youtube.com/watch?v=9XV5RkasDeM3 https://www.youtube.com/watch?v=9jwBe2ON1Dk

scuola in atto

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EDUCAZIONE FISICA

dividere la classe in due squadre e disporle in due fi le; i primi 3 alunni di ogni fi la tengono in mano un mattoncino colorato; al segnale del via i primi corrono verso i cerchi e lasciano il proprio mattoncino in un cerchio, i secondi che partono devono lasciare il mattoncino colo-rato in altri cerchi, i terzi corrono a posizionare l’ultimo mattoncino, i successivi devono correre e spostare un mattoncino alla volta cercando di mettere in fi la 3 mattoncini dello stesso colore e ottenere il punto.Obiettivi: attivazione muscolare ge-nerale, stimolare la concentrazione.Proponiamo inoltre per la fase di at-tivazione, serie di saltelli con la funi-cella a terra, poi con la funicella in movimento.

Funicella a terras��3ALTELLI�A�PIEDI�UNITI�A�DESTRA�E�SINI

stra della funicella tesa.s��3ALTELLI�A�PIEDI�UNITI�AVANTI�E�DIETRO�

della funicella tesa.s��2IPETERE�I�SALTELLI��PRECEDENTI�CON�UN�

solo arto alla volta.s��&UNICELLA�A�CERCHIO��SALTELLI�IN�TUTTE�

le direzioni a piedi uniti, divarico e unisco.

Funicella in movimentos��3ERIE�CONSECUTIVA�DI�SALTELLI�A�PIEDI�

uniti e con un solo arto inferiore, con cambi di ritmo.

s��'ARA�DI�SALTELLI�A�TEMPO��IN�DUE�MI

nuti si contano il maggior numero di saltelli fatti di seguito senza in-terruzioni, con lo stile a scelta degli alunni.

s��'ARA�DI�SALTELLI�A�TEMPO��IN�DUE�MI

nuti si contano il maggior numero di saltelli fatti di seguito senza in-terruzioni con stile deciso dall’in-segnante.

Obiettivi: attivazione della muscola-tura degli arti inferiori, migliorare la coordinazione generale, migliorare l’elasticità muscolare degli arti in-feriori, migliorare la ritmizzazione, migliorare la resistenza muscolare aerobica.

Fase centrale: nella fase centrale sa-

ranno protagonisti percorsi per lo sci nordico e lo sci di fondo, rete elastica e cavallina assistita per lo snowbo-ard. Prerequisiti necessari a queste attività sono: conoscenza della caval-lina, conoscenza della rete elastica, buono sviluppo muscolare.

Percorso per lo sci: partenza dalla panca, salto in basso, di corsa slalom tra i coni, saltelli a piedi uniti a de-stra e sinistra della funicella, un giro intorno al cono, corsa in appoggio dentro i coni toccandoli alla base, capovolta avanti sul tappetino (v. fi -gura 1).

Attrezzatura:s��PANCA�

s��CONI�

s��FUNICELLA�

s��TAPPETINO�

Obiettivi: potenziamento della mu-scolatura degli arti inferiori, miglio-rare l’elasticità muscolare degli arti inferiori.

Percorso per lo snowboard: partenza sopra la panca, salto in basso, saltelli a piedi untiti a destra e sinistra della funicella, superamento dell’ostacolo di corsa, balzi in avanti con appoggio

Figura 1

Figura 2

Figura 3

scuola in atto

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EDUCAZIONE FISICA

Manuela Valentini Ricercatrice universitaria,

Facoltà di Scienze motorie, Università di Urbino.

Samantha Cremonesi Insegnante di Scienze motorie e sportive,

scuola Secondaria di I e II grado.

spinta del piede in ogni cerchio, giro intorno al cono, corsa (rincorsa) fi no alla pedana spinta e superamento della cavallina, arrivo sul tappetone (v. fi gura 2).

Attrezzatura:s��PANCA�

s��FUNICELLA�

s��OSTACOLO�

s��CERCHI�

s��CONO�

s��PEDANA�

s��CAVALLINA�

s��TAPPETONE�

Obiettivi: potenziamento della mu-scolatura degli arti inferiori, miglio-rare l’elasticità muscolare degli arti inferiori, migliorare l’autostima.Lo svolgimento dei percorsi può avvenire a tempo, individualmente o a squadre come staffetta. Racco-mandiamo sempre l’assistenza alla cavallina.Per l’attività con lo snowboard a un livello avanzato, occorre avere come prerequisito anche una base di acro-batica e buono sviluppo di tutta la muscolatura del corpo. A questo pro-posito pensiamo che la rete elastica sia utile a questi scopi, inoltre è ade-guata per migliorare l’equilibrio in volo, l’elasticità muscolare, l’orienta-mento spazio temporale, l’autostima (v. fi gura 3).

A. Spinta in alto con slancio delle braccia in alto.

B. Spinta delle gambe in alto, mentre una gamba rimane tesa l’altra si fl ette e spinge in alto.

C. Spinta in alto, eseguire un giro di ��ª�DURANTE�LA�FASE�DI�VOLO�

D. Spinta in alto, slancio in avanti delle gambe tese e divaricate, fl essione del busto in avanti (carpiato).

Percorso valutativoVerificheremo quali competenze abbiano raggiunto i nostri alunni, attraverso una valutazione pratica. Proporremo agli alunni di preparare una scheda di preparazione atletica personale, in cui fi sseranno gli obiet-tivi da raggiungere, le attrezzature, i tempi, le attività adeguati per rag-giungere tali obiettivi.

sapere di Scienze

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0I�GEYWI�HIP�GSPSVIEva Filoramo

La clorofi lla conferisce alle foglie il colore verde

Lo studio della teoria dei colori è un campo di indagine oggi più vivo e vitale che mai. Nel corso dei secoli, scien-ziati, artisti, fi losofi e psicologi vi hanno contribuito con discussioni anche molto accese, dal momento che si tratta di un ambito di ricerca che coinvolge questioni ampie e profonde che spaziano dai meccanismi percettivi alla natura della luce.Precisiamo al proposito che la teoria dei colori è un co-strutto umano, derivante dalla nostra necessità di defi nire cosa intendiamo per “colore” in modo da avere un terreno comune di discussione. Si potrebbe addirittura affermare – e scienziati e fi losofi come Galileo Galilei, Thomas Young e David Hume lo hanno fatto – che i colori di per sé non esistono, ma esistono soltanto diverse esperienze visive vissute dagli esseri umani (o dagli altri animali) quando guardano determinati oggetti. Ancora oggi esistono scuole di pensiero che appoggiano tale posizione soggettivista, a cui si contrappone un atteggiamento realista secondo il quale i colori non soltanto esistono, ma sono proprietà possedute dagli oggetti (e dalla luce) al pari della forma superfi ciale, dell’odore o del sapore.Il colore, quale ne sia la natura da un punto di vista fi loso-fi co, è una caratteristica legata indissolubilmente alla luce e alla sua interazione con altri elementi: il giallo tremulo della fi amma di una candela si ha quando la luce è creata per trasformazione da altre forme di energia, mediante una reazione chimica; il blu dei mari e degli oceani è provocato dalla perdita di alcune parti dello spettro lumi-noso, assorbite dalle molecole d’acqua; i rossi tramonti (così come le albe dalle dita di rosa di omerica memoria) derivano dall’interazione dei raggi solari con le particelle dell’atmosfera.Da un punto di vista fi sico, più precisamente, i colori sono porzioni distinte dello spettro elettromagnetico: raggi luminosi di diversa frequenza o diversa lunghezza d’onda (il che è lo stesso, perché le due sono inversamente pro-porzionali). La luce visibile all’occhio umano è costituita di onde la cui lunghezza varia tra i 390 e i 700 nanometri: le più lunghe stanno dal lato rosso/giallo e le più corte da quello blu/viola, mentre le verdi stanno nel mezzo. Te-nuto conto che un nanometro equivale a un miliardesimo di metro, nel diametro di questa “o” trovano posto circa 2500 onde di luce viola e 1500 di luce rossa.Nel mondo biologico, una parte del leone nella crea-zione dei colori è quella giocata dai pigmenti. I pigmenti sono sostanze naturali che creano colore tramite l’assor-

bimento, la diffusione o la rifl essione selettiva di alcune particolari lunghezze d’onda dello spettro elettromagne-tico. A differenza dei colori strutturali (legati alla struttura superfi ciale di un oggetto), il colore di un pigmento non varia con l’angolo di incidenza della luce o con la posi-zione di un osservatore – fenomeno che possiamo invece osservare, per esempio, ammirando una nuvola di bolle di sapone.Uno dei pigmenti più famosi è sicuramente la clorofi lla, responsabile del colore verde delle foglie delle piante a causa del fatto che assorbe le porzioni rosse e gialle dello spettro elettromagnetico. Questo pigmento è contenuto in minuscole strutture (organuli) presenti nelle cellule vegetali, i cloroplasti. All’interno dei cloroplasti si svolge la fotosintesi (detta proprio, per l’appunto, fotosintesi clorofi lliana), che consente alle piante di crescere e ri-prodursi grazie alla trasformazione della luce solare in energia. Quando, d’autunno, le chiome di molti alberi perdono la tipica colorazione verde e assumono tinte che vanno dal giallo, al rosso, all’arancione, la causa è da ri-

sapere di Scienze

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Il rosa aranciato dei fenicotteri dipende da una dieta ricca di alghe e crostacei

cercarsi nella scarsa stabilità della clorofi lla. La facilità di decomposizione di questo pigmento risulta estremamente utile durante il processo della fotosintesi, che potrebbe non avvenire in presenza di un composto più stabile; per mantenere costante il livello di clorofi lla nelle foglie, le piante devono produrre nuova clorofi lla, ma per far questo sono necessari calore e luce che, con l’avvicinarsi della stagione invernale (almeno alle nostre latitudini), diventano sempre meno disponibili.Il carotene è una grossa molecola che, come la cloro-fi lla, si trova all’interno dei cloroplasti di molte piante; è anch’esso un pigmento (appartenente alla famiglia dei carotenoidi, a cui dà il nome) e facilita la fotosintesi assorbendo energia luminosa dai raggi solari e trasfe-rendola alle molecole di clorofi lla. È di colore giallo aranciato perché assorbe le porzioni blu e blu-verdi dello spettro; una foglia contenente sia clorofi lla sia carotene, pertanto, è di colore verde perché, semplicemente, la luce verde è l’unica che non venga assorbita dai due pigmenti. Dal momento che il carotene è molto più sta-bile della clorofi lla, tuttavia, continua a essere presente nelle foglie anche quando, a causa dell’abbassamento delle temperature e della diminuzione delle ore di luce, la produzione della clorofi lla viene progressivamente meno. Ed ecco comparire le calde tonalità caratteristiche dei boschi autunnali.I carotenoidi sono più di 600 e si distinguono quelli che contengono ossigeno (le xantofi lle) da quelli che non lo contengono (i caroteni). Entrambi i tipi costituiscono una parte importante della nostra alimentazione; il carotene

contenuto nelle carote o il licopene di cui sono ricchi i pomodori appartengono entrambi alla classe dei caroteni, mentre l’astaxantina che conferisce a tonno, gamberetti e salmone la caratteristica tinta rosata appartiene alla classe delle xantofi lle.Il colore dei carotenoidi spazia dal giallo dei chicchi di mais (di cui è responsabile la zeaxantina) all’arancio delle carote e delle patate dolci, dal rosso acceso di un pomodoro maturo al rosa delle piume del fenicottero. Si noti, al proposito, che i piccoli di fenicottero all’uscita dall’uovo sono grigiastri e acquistano la loro splendida tinta rosata a mano a mano che mutano e acquisiscono nuove piume; il caratteristico colore rosa, infatti, proviene da una dieta ricca di crostacei, molluschi e cianobatteri (alghe blu-verdi). Le alghe, in particolare, contengono vari tipi di carotenoidi e, considerando che anche crostacei e molluschi si nutrono di alghe, i fenicotteri ne ingeriscono copiose quantità. Mentre nel caso degli esseri umani un’alimentazione troppo ricca di carotenoidi può dar luogo a una patolo-gia nota come carotenemia, per cui gli strati superfi ciali dell’epidermide assumono una colorazione arancio-gial-lastra che ricorda quella causata dall’ittero, dal momento che l’intensità del rosa dipende dalla quantità di cibo a disposizione dell’uccello, nel caso dei fenicotteri essa è direttamente proporzionale alla loro attrattività come partner sessuali: un fenicottero di un bel rosa acceso sarà molto più corteggiato di uno dalle piume rosa pallido, perché la sua colorazione segnala una dieta ricca e una salute robusta.

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“Gestione dei dispositivi mobile MR�GPEWWI��1(1²Prima parteStefano Cappuccio*, Maria Grazia Ottaviani**

* Docente IIS “Ruzza”, Padova - Docente a contratto, Università di Verona** Docente ITES “L. Einaudi”, Verona - Docente Tecnologie didattiche per la formazione, Università di Verona

Mobile device in classe“La scuola digitale, in collaborazione con le famiglie e gli enti locali, deve aprirsi al cosiddetto BYOD (Bring Your Own Device), ossia a politiche per cui l’utilizzo di dispo-sitivi elettronici personali durante le attività didattiche sia “Possibile ed effi cientemente integrato” è enunciato nell’azione 6 del PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale) in fatto di dispositivi digitali auspicati a lezione, tra i banchi di scuola. Di fatto, quindi, la Direttiva del Ministro del 15 marzo 2007 (Linee di indirizzo ed indicazioni in materia di uti-lizzo di “telefoni cellulari” e di altri dispositivi elettronici durante l’attività didattica), che escludeva vietandolo l’uso di dispositivi personali da parte degli alunni, viene superata dal PNSD del MIUR che di concerto, con AGID (Agenzia Italia Digitale) e il Garante per la Privacy, sono al lavoro per sviluppare apposite linee guida che consentano un’introduzione ragionata nelle scuole italiane del Bring Your Own Device.Oltre a nuovi approcci didattici, frutto anche delle azioni di formazione previste per Animatori Digitali, Team e Do-centi e al loro sforzo autonomo per aggiornare le proprie conoscenze, cercando di acquisire nuove competenze, il contesto d’aula in cui allievi e docenti si troveranno impegnati, dovrà necessariamente permettere a tutti un adeguato accesso ad una LAN (Local Area Network) per la condivisione di contenuti e una profi cua collaborazione nella co-costruzione di elaborati e, nella misura in cui le attività didattiche lo richiederanno, ad Internet.Proprio l’accesso alla Rete, oltre alla presenza di disposi-tivi che consentono di catturare immagini e video durante le lezioni, aveva rappresentato fi no al PNSD il motivo principe per cui vietare l’uso dei personal device in classe.

Quale sicurezza in classe?In che modo e misura queste tecnologie sono in grado di rappresentare importanti e strategiche occasioni per mi-gliorare e potenziare l’apprendimento, non è argomento da affrontare in questo breve intervento. Esiste però un aspetto, legato alla sfera “sicurezza”, che può essere im-portante conoscere in quanto, se è vero che da una parte la normativa si disporrà a favore dell’inserimento dello

smartphone tra i banchi, è pur vero che soprattutto nelle classi della primaria e del primo grado, poter interve-nire su ogni singolo dispositivo degli alunni, inibendo ad esempio l’accesso ad internet o l’uso della fotocamera con un semplice comando dal PC o tablet del docente, può rivelarsi molto interessante.

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Ma cos’è e come funziona un MDM?L’MDM (Mobile Device Management) è un software per la gestione dei dispositivi mobili come smartphone o tablet. Già diffuso in ambito aziendale, consente ai dipendenti di utilizzare i dispositivi in dotazione o personali (BYOD), accedendo alle risorse dell’azienda senza che nessuno violi le politiche sulla privacy e la sicurezza.

A scuola, dove le problematiche in fatto di privacy e sicurezza di fatto, per molti versi si acuiscono, poter intervenire sulle impostazioni sia di tutti, che di ogni sin-golo dispositivo, consente ai docenti maggiore tranquillità evitando, ad esempio, di dover intervenire con continui e reiterati controlli e/o richiami e permette loro di dedicarsi con maggiore attenzione allo svolgersi delle attività. In realtà ne esistono molti, alcuni a pagamento, altri free. Sicuramente, se è il BYOD che si vuole realizzare, deve trattarsi di una soluzione multipiattaforma e cioè un prodotto che non deve trovare alcuna limitazione ope-rativa nella presenza di dispositivi di marche e modelli disomogenei. Il supporto dei differenti SO (Sistemi Operativi) che ven-gono quindi trattati come fossero uno soltanto, è condi-zione fondamentale. Un buon MDM deve permettere di gestire separatamente dati personali e “scolastici”, come anticipato deve consentire di intervenire nel controllo di ogni dispositivo accedendo di fatto alle sue impostazioni e persino alle App installate. Alcuni infatti consentono di gestire i vari profi li presenti nel dispositivo, limitando l’azione di controllo al profi lo di “lavoro”, ma permet-tono al docente e agli allievi di condividere contenuti in tempo reale sui dispositivi presenti sia nella LAN di classe e a scuola che in remoto, a casa, in modo strutturato e controllato. Nel prossimo numero saranno illustrati alcuni tra i princi-pali MDM disponibili e ne verranno messi in luce pregi e difetti, cercando di consentire a chi intende sperimentare il BYOD con le proprie classi, di avvalersi di uno stru-mento davvero interessante.


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1 Idem, p. 17. Le Linee guida trattano unitamente del diritto allo studio degli alunni con DSA della scuola Secondaria di I e di II grado.

Dalla normativa e dai documenti ministeriali: i fondamenti per una didattica inclusiva0E�PIXXYVE�HIPPI�±0MRII�KYMHE�TIV�MP�HMVMXXS�EPPS�WXYHMS�HIKPM�EPYRRM�I�HIKPM�WXYHIRXM�GSR�(WE²��7IGSRHE�TEVXIMarina Bottacini

Nel precedente contributo (Scuola e Didattica, 4, dicem-bre 2016, p.122) abbiamo analizzato in chiave pedagogica alcuni aspetti contenuti nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, in partico-lare della prima parte: la defi nizione dei disturbi dell’ap-prendimento, l’importanza dell’osservazione degli alunni, della didattica individualizzata e personalizzata, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative.Ora, non essendo possibile esaminare in modo sistematico tutto il documento, anche se sarebbero molti gli aspetti interessanti, è necessario per noi analizzare quanto espo-sto in riferimento alla problematica pedagogico didattica e agli alunni inerente la scuola Secondaria di primo grado.

La scuola Secondaria di I e di II grado1

All’alunno della scuola secondaria viene chiesta la padro-nanza strumentale, almeno a livello basilare, delle abilità di: lettura, scrittura, calcolo e la capacità di applicarsi allo studio.Il documento che stiamo analizzando sottolinea come spesso l’alunno possa sentirsi demotivato e percepire di non essere all’altezza della situazione; in alcuni casi egli potrebbe arrivare a rinunciare ad affrontare le attività per non doversi confrontare con gli altri o addirittura sentirsi inferiore per prestazioni ai suoi compagni. L’alunno con disturbo dell’apprendimento nella scuola secondaria può presentare varie diffi coltà, ma quelle “tra-sversali” che si notano maggiormente sono inerenti due aspetti in particolare: apprendere testi lunghi e complessi e svolgere compiti altrettanto lunghi e complessi.A queste diffi coltà riferibili alla sfera cognitiva, si ag-giungono spesso, nella sfera emotivo-affettiva, la scarsa fi ducia nelle proprie capacità e la percezione di non es-sere capace che possono indurre il ragazzo/la ragazza a rinunciare facilmente ad affrontare il compito e il gruppo, in un’età già di per sé diffi cile in cui il confronto con l’altro e il desiderio di appartenere a un gruppo, di essere

riconosciuto dal gruppo stesso come suo appartenente, è sempre più pervasivo. Dobbiamo quindi intervenire come sottolineano le Linee guida su molteplici aspetti:- l’apprendimento;- gli aspetti motivazionali;- la relazione.Vediamo, allora, quali sono le indicazioni che ci vengono fornite dal documento.

L’apprendimento dell’alunno con DSA della scuola secondariaIl tema dell’apprendimento viene affrontato nei seguenti paragrafi delle Linee guida in relazione alla tipologia di di-sturbo presentato: “Disturbo di lettura” (par. 4.3.1, p.17); “Disturbo di scrittura” (par. 4.3.2, p. 18); “Disturbo di calcolo” (par. 4.3.3, p.19). In una sezione particolare troviamo invece le indicazioni e le strategie suggerite per l’insegnamento delle lingue stra-niere: “Didattica per le lingue straniere” (par. 4.4, p.19).In particolare, per quanto riguarda le indicazioni relative alla dislessia, le Linee guida suggeriscono di promuo-vere nella scuola secondaria le capacità di comprensione del testo privilegiando la lettura silente e insegnando modalità di lettura che consentano di comprendere ra-pidamente le parole chiave fornendo agli alunni degli strumenti compensativi adeguati (libri digitali, sintesi vocali personali ecc.).Per lo studio viene suggerita la registrazione delle lezioni, l’impiego di mappe concettuali e di schemi. Le misure dispensative (da accordare in caso di effettiva necessità) possono prevedere: la lettura ad alta voce (da valutare in

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quale situazione e contesto), la lettura autonoma di brani non compatibili con le capacità dell’alunno, le attività in cui la lettura viene valutata.Per quanto riguarda invece il disturbo di scrittura (disgra-fi a – disortografi a) le Linee guida suggeriscono di far com-PIERE�AGLI�ALUNNI�UNA�DOPPIA� LETTURA��v;x=� LA�PRIMA�PER�

l’autocorrezione degli errori ortografi ci e la seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo”2.Anche in questo caso gli studenti possono avvalersi di mappe o schemi per la costruzione del testo, del computer e del registratore per prendere appunti.Per quanto riguarda gli alunni che presentano disturbo di apprendimento nell’area del calcolo, come possono notare anche i docenti più attenti, essi spesso manifestano un “blocco” dal punto di vista emotivo e cognitivo, che è necessario smuovere con una particolare cura relazionale, per poter aiutarli a recuperare la fi ducia in se stessi e in seguito farli acquisire nuove abilità.Le indicazioni delle Linee guida prevedono di gestire gli interventi in modo individualizzato quando possibile, di aiutare l’alunno a percepire la propria competenza, di analizzare gli errori per proporre strategie che conducano al loro superamento.Vengono di seguito indicati gli strumenti compensativi che possono essere utilizzati dagli alunni che presentano disturbi nell’area del calcolo: calcolatrice, tavola pitago-RICA��FORMULARIO�PERSONALIZZATO��x

Alle lingue straniere viene riservato, nelle Linee guida, un capitolo a parte e un’ampia trattazione, vista l’importanza di un approccio corretto da parte dei docenti per una ma-

teria in cui molti alunni con disturbo dell’apprendimento, in particolare i dislessici, presentano diffi coltà.Il testo sottolinea come maggiori problemi possa indurre lo studio delle lingue “opache” rispetto a quelle “traspa-renti”.Per trasparenza linguistica si intende la corrispondenza di pronuncia tra grafema e fonema; l’opacità indica invece al contrario la non corrispondenza tra fonema-grafema. L’inglese e il francese sono considerate lingue opache (la pronuncia è diversa dalla scrittura), mentre l’italiano e lo spagnolo, lingue trasparenti (la pronuncia corrisponde alla scrittura).Le Linee guida invitano pertanto i docenti a suggerire ai GENITORI�L�OPPORTUNITÌ�DI�UNA�SCELTA�DI�UNA�LINGUA�hx�CHE�

ha una trasparenza linguistica maggiore” per non creare loro ulteriori disagi e diffi coltà3. I suggerimenti didattici per l’insegnamento delle lingue, indicati dal documento, sono quelli di: privilegiare lo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte; conse-gnare il testo scritto della lezione che si intende proporre, qualche giorno prima della presentazione, perché l’alunno abbia il tempo di leggerlo e comprenderne i contenuti; utilizzare strumenti compensativi come audiolibri, sin-tesi vocali, correttore automatico e dizionario digitale;

2 “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifi ci di apprendimento” - Allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, p. 18.3 “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifi ci di apprendimento” - Allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, p. 19

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privilegiare e potenziare l’acquisizione del lessico ad alta frequenza.Vengono, quindi, richiamate le disposizioni che riguar-dano la possibilità di dispensa (dallo scritto e dalle prove scritte di lingua) ed esonero (dall’insegnamento della materia); quest’ultimo dispositivo però, come è noto, non permette di acquisire al termine del corso di studi un documento con valore legale che consenta l’iscrizione al grado superiore di studi (scuola superiore o università), ma solo un attestato di frequenza.A tutti gli alunni che presentano disturbo di apprendi-mento vengono concessi tempi aggiuntivi per lo svolgi-mento delle prove di verifi ca in classe (analogamente a quanto necessario e consentito per lo svolgimento di eser-cizi) o in alternativa compiti con minori richieste nell’am-bito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe.Gli alunni disgrafi ci e disortografi ci sono dispensati dalla correttezza della scrittura (aspetto grafi co e ortografi co) e, a seconda della gravità del disturbo, possono integrare la prova scritta con una prova orale; gli alunni discalculici possono utilizzare la calcolatrice e i formulari.L’indicazione comune che le Linee guida vogliono dare ai docenti, che vorrei sottolineare, al di là delle singole specifi che in relazione alla tipologia di disturbo, è quella della fl essibilità nell’utilizzo degli strumenti e dei metodi.Attraverso l’osservazione e la conoscenza di ciascun alunno, come abbiamo visto nella prima parte dell’ar-ticolo, indispensabili prima di pianifi care gli interventi didattico-educativi, è possibile capire come ognuno di essi apprende, come comunica e come si relaziona con gli altri. Come sappiamo ogni individuo è unico e in tal senso “originale”: il docente che lavora con professionalità ri-conosce e valorizza ciascuna diversità e opera con fl essi-bilità proponendo attività diversifi cate e/o diversifi cazioni della stessa attività per arrivare allo stesso obiettivo, pro-grammando delle “varianti” che rispecchino le differenti modalità di apprendimento di ciascuno.Dobbiamo operare (programmare, pianifi care, ricercare mezzi e strumenti, materiali e attività adatte) affi nché le nostre lezioni e il nostro modo di insegnare diventino sempre di più inclusivi.

La dimensione relazionaledello studente con DSAUn aspetto importante strettamente collegato all’appren-dimento, e di conseguenza al successo formativo degli alunni con DSA, è la dimensione relazionale. Gli alunni della scuola secondaria vivono intensamente a livello emotivo i feedback che arrivano loro dai compagni e le relazioni con i coetanei sono al centro dei loro interessi in questa fase evolutiva.Il preadolescente si trova a dover fronteggiare le diffi -coltà di apprendimento e il confronto con i compagni, che spesso a questa età è improntato alla valutazione delle abilità e competenze; di conseguenza possiamo ca-

pire come non sia avvantaggiato dalla sua situazione un alunno con DSA che spesso manifesta anche diffi coltà di comunicazione, tratti di disprassia, scarsa abilità di nelle RELAZIONI�INTERPERSONALIx

È necessario lavorare sia con l’alunno sia con la classe.All’alunno bisognerà far acquisire la necessaria autostima e fi ducia in se stesso e nelle proprie capacità affi nché possa superare i momenti critici; si farà in modo che ciascuno dei compagni conosca meglio se stesso e gli altri componenti la classe per considerare come ciascuno sia diverso per abilità, per modo di essere, di porsi e abbia necessità di in-terventi e strumenti diversi nel contesto quotidiano di “nor-malità” per accettare le proprie e altrui capacità e limiti. Ci rendiamo conto di come anche questo non sia sem-plice, ma avviare questo processo di autoconoscenza e consapevolezza è importante e indispensabile per poter includere e sentirsi inclusi nel contesto scolastico.Le Linee guida ribadiscono la necessità dell’utilizzo degli strumenti compensativi che aiutino l’alunno con DSA a superare le diffi coltà strumentali di accesso alla cono-scenza, ma prima o in parallelo a quanto proposto, è necessario condurre la classe attraverso il percorso deli-neato precedentemente verso un riconoscimento di sé e dell’altro in una prospettiva di valorizzazione reciproca.Per ultimo, ma, non in ordine di importanza, si tratta di un’azione educativa fondamentale, dalle Linee guida (p. 21) viene sottolineata la necessità di creare un clima ACCOGLIENTE�NELLA�CLASSE�E�hx�DI�PRATICARE�UNA�GESTIONE�IN

clusiva della stessa, tenendo conto degli specifi ci bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA”.Le Linee guida evidenziano in modo chiaro e preciso i compiti di ciascuna delle componenti chiamate in causa nel processo educativo: il ruolo pedagogico dei Dirigenti scolastici (p. 22), del Referente di Istituto (p. 23), dei do-centi e delle famiglie (p. 24), degli studenti stessi (p. 25), il documento si rivolge infatti a tutti gli attori coinvolti nel processo educativo.Nell’ultima parte del testo sono indicati i diritti relativi all’istruzione e alla formazione degli studenti e delle fa-miglie e le possibilità per i docenti per quanto riguarda l’aggiornamento e la formazione dei docenti e dei diri-genti scolastici (corsi di perfezionamento e Master, Centri Territoriali di Supporto, supporti informativi per Docenti e dirigenti scolastici).Un’ultima e brevissima osservazione con la quale vorrei concludere il mio intervento è la considerazione che le Linee guida sono delle indicazioni per i docenti di orien-tamento per il loro compito.Il mio invito e suggerimento come docente che ha seguito una formazione specifi ca sul tema è di “riappropriarsi(/ci)” delle competenze educativo didattiche del nostro ruolo, attraverso l’osservazione, l’ascolto dei nostri alunni e lo studio e l’approfondimento delle problematiche rela-tive all’insegnamento-apprendimento strumenti che por-terà sicuramente a una crescita professionale ed umana e a una valorizzazione dei nostri studenti.

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mula di saluto che non serve tanto per augurare buona giornata, quanto per dire :“Yu-uuuu, ragaaaazzi, vi siete accorti del mio ingresso in classe? della mia esistenza? del mio passaggio fugace in questo fugace mondo?”, è ormai diventato un umiliante passaggio obbligato.Gli sbarbatelli non mi danno neppure la soddisfazione di scomporsi.Chiudo rumorosamente la porta. La maggior parte si posiziona stancamente al proprio banco, senza solle-vare lo sguardo sulla sottoscritta. Alcuni recidivi vanno “esortati”.“Solounanuca, per cortesia, potresti sederti? Sono entrata IN�CLASSE�DIVERSI�MINUTI� FAxv��SIBILO��CON�UN� TONO�CHE�

vorrebbe sembrare neutro ma risulta più velenoso di un boccone di amanita muscaria. E ancora: “Studentemedio, non so se te ne sei accorto, ma sarei qui. E – guarda un po’– vorrei fare lezione”. Caustica. Come se l’ironia con loro funzionasse.Sono necessari cinque minuti buoni per riportare le pe-corelle, ciascuna nel suo ovile.Non ho ancora cominciato a spiegare, che già il nervoso si è impadronito di me. Mi logora soprattutto la sensa-zione di essere in una discesa di cui non riesco ad arre-stare la corsa: come in montagna, quando la pendenza è talmente elevata che l’attrito stenta a rallentarti. La netta sensazione che le cose vadano sempre peggio, in questa classe. E che non possano far altro che peggiorare ancora. Non riesco a uscire dalla spirale di catastrofi smo-malumore-insoddisfazione-catastrofi smo. Anche perché i risultati della classe danno decisamente conferma alle mie percezioni: testimoniano il completo disinteresse (o la completa inettitudine? – viene la tentazione di pen-sare) degli sbarbatelli. “Coraggio!”, mi dico. E comincio la lezione. Basta poco perché le mie guance riprendano colore. Sto SVOLGENDO�ESERCIZI� IN�PREPARAZIONE�AL�COMPITO�Ex�NON�

posso farci niente ma, da quando ho memoria, ricordo che gli esercizi di matematica (o fi sica, o geometria, o statistica), mi galvanizzano. Con le formule scritte ben in ordine, i numeretti che forniscono come risultato sempre e solo quello che ti aspetteresti, le unità di misura che pazientemente scortano le cifre altrimenti privi di iden-

Riassunto delle puntate precedenti

La protagonista della serie, Wonder Woman, già nota al grande pubblico per le sue eroi-che imprese, decide di appendere il lazo al chiodo, e di intraprendere un’altra strada, al-trettanto impervia e temeraria: quella dell’in-segnamento. Le prime impressioni dell’Istituto Paese dei Balocchi e delle incomprensibili lungaggini burocratiche non sono sfavillanti, ma l’ap-proccio iniziale con la classe Y può essere HI¿�RMXS� QSHIVEXEQIRXI� TSWMXMZS�� )� TIRWEVI�che si sente dire peste e corna degli adole-scenti moderni…Ma basteranno poche settimane e anche Won-der Woman dirà peste e corna degli adole-scenti moderni: infatti, proprio nella classe Y, si troverà risucchiata in un vortice di in-disciplina, disinteresse e vera e propria ma-leducazione.Wonder Woman attende speranzosa il primo consiglio di classe, dal quale si aspetta em-patia, condivisione, buoni consigli: in buona WSWXER^E��PE�VMGIXXE��)�MRZIGI�RS��%�TEVXI�VEVI�eccezioni, trova disinteresse, pressapocaggine, MRUYMIXERXI�WYTIV¿�GMEPMXl��Intanto il vortice continua a trascinarla in basso, sempre più in basso…

Mastico, lentamente, con estrema pesantezza, uno dopo l’altro, i gradini per salire al primo piano della palazzina JKWJ. So cosa mi attende, e non ho per niente voglia di affrontarla. Alla faccia del coraggio, e dei superpoteri. Mi aspetta un’ora nella classe Y, e non un’ora qualsiasi: la sesta ora. “Buongiorno!”, esordisco, tentando l’entrata a effetto che da tempo so non funzionare più. Entusiasmo sbia-dito. Se non ci credo io, come possono crederci loro?Infatti quello che dovrebbe essere un rituale, una for-

0E�(MWGIWE�EKPM�-RJIVM��ovvero�8VEKMGS�TYRXS�HM�QMRMQSQuinta puntataErika Lucadamo

Diario semiserio di una supplente alle prime armi

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tità. E soprattutto con la rassicurante consapevolezza CHE�n�NELLA�MATEMATICA��O�NELLA�l�SICA��Ox�n�QUALSIASI�

problema può esser sviscerato, parcellizzato, schematiz-zato, e ricondotto a una serie di formule: quindi risolto servendosi di una struttura in fondo sempre identica a sé stessa. Dati-incognite-risoluzione. E la convinzione di dare il mio piccolo contributo alla riduzione dell’en-tropia dell’universo. Lo so, lo so, la termodinamica dice CHE�L�ENTROPIA�NON�PUÛ�CHE�AUMENTARE�MAx�NON�POSSO�

farci nulla, la sensazione è questa.Nonostante la classe Y, grazie alla matematica (o proba-bilmente grazie al mio rapporto viscerale, forse deviato, con la matematica) si riaccende un barlume di speranza. Che viene spenta in fretta.Solounanuca, nel loggione in fondo, ronfa. Se ci fosse silenzio – quello sconosciuto –, si potrebbe sentire il sibilo del suo placido russare.L’Iperattiva (rappresentante di classe, rappresentante di Istituto, membro illustrissimo del Consiglio Supremo delle Merende dell’Istituto Paese dei Balocchi) giochic-chia con una penna blu, tenendola tra il pollice e l’indice della mano destra. Quando la guardo, simula (senza ri-uscire) attenzione, e scribacchia confusamente qualcosa sul quaderno. Appena distolgo lo sguardo, torna all’oc-cupazione precedente, evidentemente più interessante.Lo Studentemedio a un tratto si alza dal suo banco in terza fi la, cammina fl emmatico verso di me, mi passa pacifi camente davanti mentre sto spiegando, raggiunge il cestino, fruga nelle tasche, trova un pezzetto di carta assolutamente fortuito della superfi cie di un millimetro quadrato, e lo getta. Per poi ri-compiere lo stesso pelle-grinaggio al contrario. Sempre con molta calma. Il Perfettino è uno dei pochi che scrivono, avido e fre-netico. Mi guarda con gli occhi dilatati, beve ogni mia parola, e spara a raffi ca domande su domande (mi mi-traglia di domande).Diciamo che posso contare su una percentuale di sbarba-telli veramente interessati che si aggira attorno al cinque percento. Sette, a essere davvero ottimisti. Ho terminato di risolvere il primo esercizio. Trombe squillanti dovrebbero accogliere l’esito della mia gloriosa impresa, invece mi volto, e vedo soltanto un esercito di morti viventi. Zombie. “È tutto chiaro, ragazzi?”, chiedo, implorante.Lo Studentemedio alza la mano. Momento topico: in due mesi, non ha mai fatto una domanda. Lui mi fi ssa beffardo attraverso i suoi grossi occhiali da pseudo-intellettuale, e mi domanda: “Prof, ma mi dice perché diavolo dobbiamo studiare il seno e il coseno, se ce li dà già la calcolatrice?!?”.Nella classe si scatena l’ilarità. C’è chi sorride, chi ride apertamente e sguaiatamente, chi si alza e dà allo Stu-dentemedio una paca sulla spalla, per complimentarsi della sagacità – sempre che sia noto (cosa della quale mi permetto di dubitare) il signifi cato del termine. Persino

Solounanuca si sveglia, e si fa aggiornare dal compagno di banco sugli avvenimenti che hanno acceso l’euforia della classe.Io balbetto confusa qualcosa, tento di arrampicarmi su specchi molto scivolosi. Con risultati penosi. Da qual momento in poi è il delirio: mentre io sto cer-cando di svolgere un secondo esercizio, lo Studenteme-dio continua a guardare dalla mia parte e a ridacchiare tirando gomitate al compagno di banco, l’Iperattiva chiacchiera senza più pudore, Solounanuca interrompe la sua occupazione preferita per giocare al cellulare. Il caos più completo.Solo il Perfettino continua a seguire pedissequamente le mie spiegazioni. A un certo punto alza la mano.“Dimmi, Perfettino”, lo esorto.hxv

“Come?”, chiedo.La confusione è tale che dalla cattedra non riesco a sen-tire la sua voce. Eppure è di fronte a me, in primo banco.hxv

Ancora nulla. Mi sembra un pesce che apra e chiuda la bocca in un acquario. Con la differenza che un acquario è quanto di più silenzioso esista al mondo.Mi avvicino.“Non ho capito l’ultimo passaggio!”, mi urla, all’orec-chio. E aggiunge, petulante: “Comunque, se le sembra questo�IL�MODO�DI�FARE�LEZIONExv

Colpita e affondata.Per fortuna, in quell’istante suona la campanella. Raccatto i miei libri ed esco dalla classe Y a testa bassa, livida di rabbia e di umiliazione.No, così non può decisamente andare avanti.

iario semiserio di una supplente alle prime armiD

notiziario professionale

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0S�WGVYXMRMS�RIPPE�WGYSPE�WIGSRHEVME�HM�-�KVEHSPaola Alberti

Tra gli adempimenti dei docenti uno dei più delicati è la valutazione fi nale (scrutinio) degli alunni. Alla base di questa attività vi è il principio della centralità dello stu-dente e del suo percorso di apprendimento, unitamente alla tempestività e trasparenza della valutazione che de-vono accompagnare i momenti di sintesi del percorso di apprendimento lungo tutto l’anno scolastico, fondamen-tale è la conoscenza delle norme di riferimento.Al fi ne della corretta valutazione in sede di scrutinio è ne-cessario fare riferimento al contenuto del DM 31.07.2007 in relazione ai traguardi per lo sviluppo della compe-tenza e, per quanto attiene al terzo anno della scuola SECONDARIA�DI�)�GRADO��AGLI�OBIETTIVI�DI�APPRENDIMENTO�hx�

ritenuti strategici al fi ne di raggiungere i traguardi per lo sviluppo della competenza previsti dalle indicazioni”. La VALUTAZIONE� DI� CUI� SONO� RESPONSABILI� I� DOCENTI� hx� PRE

cede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo” (DM cit).

Norme di riferimento.ELLA�SCUOLA�SECONDARIA�DI�)ª�GRADO�Ò�OBBLIGATORIO�VERIl�

care da parte dei docenti il rispetto di quanto previsto nel Dlgs 59/2004, art. 11, laddove prescrive che “ai fi ni della validità dell’anno, per la valutazione degli allievi è richie-sta la frequenza di almeno ¾ dell’orario annuale perso-NALIZZATOx�0ER�CASI�ECCEZIONALI�LE�ISTITUZIONI�SCOLASTICHE�

possono autonomamente stabilire motivate deroghe al suddetto limite”. È chiaro che siffatta operazione non può essere fatta in prossimità dello scrutinio, ma che i docenti dovranno monitorare in itinere la situazione assenze, mantenendo il dialogo con la famiglia che dovrà essere informata del requisito di validità richiesto. Le scuole dell’autonomia avranno altresì provveduto a deliberare in ordine alle deroghe al limite.La materia della valutazione è confl uita nel c.d. Regola-mento sulla valutazione (DPR 122 del 2009). In esso si specifi ca all’art. 1, c. 2 che “la valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione do-cente nella sua dimensione sia individuale che collegiale...Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e

TEMPESTIVAxv��1UINDI�IN�SEDE�DI�SCRUTINIO�LA�VALUTAZIONE�

emerge nel suo duplice aspetto di momento individuale ma anche collegiale dei docenti. In tema di collegialità è opportuno ricordare che nello scrutinio il consiglio di classe deve operare come “collegio perfetto”, tanto che, in caso di assenza di un docente il Dirigente deve prov-vedere a sostituirlo con altro della stessa disciplina e, ove non ve ne siano, nominare un supplente attingendo alle graduatorie di istituto.

Oggetto della valutazioneOggetto della valutazione sono sia il processo di apprendi-mento, sia il comportamento sia il rendimento scolastico complessivo degli alunni (art. 1, c. 3), di ogni singolo alunno; in proposito la giurisprudenua ha precisato che “ogni valutazione deve essere seguita collegialmente, dopo approfondito e puntuale esame per ciascun alunno, sulla base dei giudizi analitici dei docenti delle discipline di inse-gnamento” (Tar Calabria-Catanzaro, sentenza n. 514/2008).Il DPR 122/2009 dispone che le verifi che intermedie e le valutazioni periodiche e fi nali devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento e che le famiglie devono essere tempestivamente informate dalle istituzioni scola-stiche sul percorso di apprendimento e sulle valutazioni effettuate durante l’anno scolastico. La valutazione fi nale, inoltre, deve essere supportata da un congruo numero di verifi che (almeno tre al quadrimestre per le prove scritte e tre per le orali).Il Consiglio di classe esprime valutazioni di profi tto e di comportamento che diventano insindacabili qualora “siano state rispettate le regole formali del procedimento” e nel caso in cui “coloro che hanno espresso il giudizio hanno valutato tutti i dati obiettivi secondo le indicazioni fornite dalla disciplina applicabile” (Consiglio di Stato n. 4154 del 2002). Ciò in quanto l’interesse dell’allievo e dei genitori deve identifi carsi non nel perseguimento della promozione, ma nel corretto esercizio della potestà pub-blica, fi nalizzata alla migliore formazione culturale degli studenti – ed è tale corretto esercizio che può essere sot-toposto al giudizio dell’autorità giurisdizionale, come ha deciso il Consiglio di Stato, Sezione Sesta, con sentenza del 20.7.2010 n. 4663. Il Regolamento sulla valutazione rimanda al precedente Dlgs 59/2004 (in particolare in merito al limite per la va-


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Sempre nel DL 137/2008, all’art. 3 si rinviene la disciplina della valutazione del rendimento scolastico che prevede l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi, eccezion fatta per IRC. Inoltre, e qui emerge l’aspetto collegiale della valutazione, l’ammissione alla classe successiva e all’esame di Stato discende dall’aver riportato un voto non inferiore a 6/10 in ciascuna disciplina o gruppo di discipline “con decisione assunta a maggioranza del con-siglio di classe” (art. 3, c. 3 DL cit.). Sin dal 1981 (DM 26 agosto) si insiste sulla collegialità delle scelte: il docente formula proposte, il consiglio valuta.Per l’ammissione all’esame di Stato lo scrutinio si conclude con un giudizio di idoneità/non idoneità: detto giudizio non deve derivare dalla sola media matematica dei voti riportati dallo studente nel terzo anno, ma deve tener conto del percorso nel triennio (art. 3, c. 2 DPR 122/2009).

lidità dell’anno scolastico) e al DL 137/2008 (convertito nella L. 169/2008) per quanto concerne la valutazione del comportamento e la valutazione del rendimento sco-lastico. Per il comportamento, dopo il richiamo al DPR 249/1998 (e successive modifi che), l’art. 2 del DL 137 DISPONE�hx�IN�SEDE�DI�SCRUTINIO�INTERMEDIO�E�l�NALE�VIENE�

valutato il comportamento di ogni studente durante tutto il periodo di permanenza nella sede scolastica, anche in relazione alla partecipazione alle attività ed agli in-terventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede”. Tale valutazione avviene con l’attribuzione di voto numerico espresso in decimi collegialmente dal consiglio di classe e “concorre alla valutazione complessiva dello studente e determina, se inferiore a sei decimi, la non ammissione al successivo anno di corso o all’esame conclusivo del ciclo”.

&IRI½�GM�GSR�PE�0IKKI��HIP��riconoscimento e casisticheElena Armenio

La disciplina della Legge 104/92 è volta a riconoscere l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti della persona handicappata, ma vede la propria applicazione anche in materia di mobilità del lavoratore tanto che molti contratti collettivi nazionali hanno recepito e disciplinato nello specifi co, soprattutto nel settore pubblico, l’applicazione e il riconoscimento dei benefi ci da essa derivanti.

%WWMWXIVI�YR�JEQMPMEVI�GSR�GIVXMß�GE^MSRI�di disabilità ricoveratoDue recenti sentenze, una del Tribunale di Marsala del 18 marzo 2016 n. 184 e una della Sezione Lavoro della Corte di Cassazione del 15 gennaio 2016 n. 584, offrono lo spunto per approfondire alcuni casi piuttosto frequenti e ripercorrere in parte la vexata quaestio del riconoscimento della legge in commento.La normativa consente una serie di benefi ci sia per coloro che possiedono una certifi cazione per disabilità personale, sia per coloro che assistono un familiare, che detenga tale certifi cazione e abbisogni di assistenza. Le contrattazioni collettive prevedono una serie di graduazioni delle prece-denze in base allo stato e al grado di parentela, sia ai fi ni della formazione di graduatorie sia ai fi ni della mobilità.In particolare l’art. 33 commi 5 e 7 della legge prevede

che chi assiste un familiare disabile possa chiedere al proprio datore di lavoro di scegliere la sede più vicina al luogo in cui risiede il disabile da assistere e di usufruire di permessi giornalieri o cumulativi fi no a un massimo di 3 anni per assistere il familiare affetto da handicap grave.Il Tribunale di Marsala, chiamato a decidere sul caso di un docente a cui era stata respinta da parte dell’Istitu-zione scolastica la domanda di fruire dei permessi, ha esaminato il caso dell’assistito ricoverato a tempo pieno in una struttura.L’art. 33 comma 3 della legge prevede infatti che affi nché il lavoratore possa fruire dei permessi retribuiti debba necessariamente non essere ricoverato in strutture ospe-daliere.La ragione che sta alla base della norma è che l’INPS co-pre il lavoratore laddove sia necessario per la famiglia del disabile prestare assistenza diretta, necessaria al sosten-tamento e allo svolgersi della vita quotidiana dello stesso.Già nel 2010 l’INPS è intervenuta con la circolare n. 13 a precisare che, per ricovero a tempo pieno, è da intendersi un ricovero di 24 ore in cui venga fornita in modo di-retto o indiretto l’assistenza sanitaria. Se il disabile viene quindi accompagnato direttamente dalla struttura in ospe-dale, per visite e controlli, non è necessaria l’assistenza


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esterna del familiare se non perché volontaria e dunque ultronea rispetto alla fi nalità della norma. Nel caso deciso dal Tribunale la struttura forniva, in ac-cordo con il sistema sanitario nazionale, tutti i servizi di assistenza, trasporto e medico-sanitari necessari al disabile, e ciò ha comportato il rigetto della richiesta del docente. Da questa tipologia di strutture si differenziano i ricoveri solo diurni o le strutture quali le comunità che deman-dano ai familiari l’assistenza dell’ospite e la cura di questi aspetti. In tali casi il lavoratore ha pertanto diritto a po-tersi assentare con permesso per dare sostegno al disabile.

Diritto ad avere la sede più vicinaAltro aspetto tocca invece la Corte di Cassazione che affronta la disciplina della mobilità per i docenti dei con-servatori pubblici, a cui si applica un particolare contratto collettivo decentrato sottoscritto il 31.05.2002, che pre-vede un ordine di precedenze per i benefi ciari della Legge 104/92 a seconda della tipologia di menomazione e del grado di parentela dell’assistito.Il docente di ruolo ricorrente lamentava il mancato tra-sferimento presso la sede più vicina all’assistito-genitore e l’amministrazione eccepiva la mancata produzione dell’autocertifi cazione necessaria, relativa al fatto di es-

sere l’unico parente che prestava assistenza al genitore non ricorrendo i requisiti per la precedenza. La Corte di cassazione, nel pronunciarsi sul rigetto del ricorso, svolge un’interessante argomentazione, richia-mando la propria giurisprudenza (V. per tutte Cass. Del 27.05.03 n. 8436, Cass. 25.01.06 n. 1396 e Cass. 27.03.08 n. 7945) ed evidenziando come il diritto ad avere la sede più vicina non sia di per sé assoluto, ma vada contempe-rato con le esigenze economiche e organizzative dell’a-zienda, e in effetti nel caso del datore di lavoro pubblico potrebbe determinarsi un danno alla collettività. Ecco perché il diritto al trasferimento con precedenza è da valutarsi secondo il principio del bilanciamento di interessi. Laddove il contratto collettivo di riferimento si preoccupi di graduare le varie precedenze nelle operazioni di trasferimento, assegnando a ciascuna situazione, in base alla gravità, una giusta considerazione ai fi ni del tra-sferimento stesso, sono da considerarsi rispettati la Legge 104/92 e il principio di bilanciamento di interessi, posto a base costituzionale delle valutazioni del legislatore.Questi principi consentono una corretta gestione della mobilità del personale, che sarà tenuto ad autocertifi care tutti i requisiti richiesti dalla normativa, quale presuppo-sto per la concessione della precedenza.

-P�VMTEVXS�HM�KMYVMWHM^MSRI�I�PI�controversie relative al servizio HM�WSWXIKRS�WGSPEWXMGSElena Armenio

L’annosa questione della ripartizione di giurisdizione tra giudice amministrativo e giudice ordinario vede diverse ricadute per l’amministrazione scolastica in tema di PEI e di fabbisogni educativi speciali.Tradizionalmente la ripartizione tra le due giurisdizioni avviene sulla base della natura del diritto attivato, ovvero alla natura provvedimentale dell’attività esercitata dalla pubblica amministrazione coinvolta, ossia collegata all’e-sercizio di un potere.In particolare la Corte costituzionale con la nota sentenza 204/04 ha stabilito che “le controversie in materia di pubblici servizi rientrano nella giurisdizione esclusiva del giudice amministrativo qualora si discuta, tra l’altro,

di provvedimenti adottati dall’amministrazione nell’e-sercizio dei suoi poteri autoritativi”. A ciò si aggiungeva nel 2009 l’ordinanza della stessa Corte n. 7103, in cui si esplicitava che “la normativa di settore riconosce all’am-ministrazione il potere-dovere di dare concretezza alle aspettative degli alunni mediante un’equa e ragionevole utilizzazione delle risorse, da ripartire fra gli aventi titolo sulla base di provvedimenti emanati alla luce di superiori scelte discrezionali”. Tali motivazioni giustifi cavano il fatto che le controversie in tema di determinazione delle ore destinate al singolo e di congruità del supporto accordato ricadessero nella giurisdizione esclusiva del giudice amministrativo.


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Ciò in ragione del fatto che secondo i giudici di Palazzo Spada si trattava di valutazioni attinenti la correttezza del potere esercitato.Successivamente la Corte di Cassazione a Sezioni unite nel 2014, con sentenza n. 25011, ha ripensato il prece-dente indirizzo, partendo dall’assunto per cui il diritto all’istruzione dei disabili è oggetto di specifi ca tutela sia da parte dell’ordinamento internazionale, sia da parte di quello europeo e interno.I tre principi fondamentali a cui fa principalmente riferi-mento la Cassazione sono il principio di integrazione scola-stica, di uguaglianza e non discriminazione, recepiti anche nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione agli artt.14, 20, 21 e 26, che sanciscono il diritto all’istruzione per tutti, all’uguaglianza di fronte alla legge e la lotta alle discrimi-nazioni, soprattutto fondate sulla disabilità, garantendo alle persone con disabilità di benefi ciare di misure volte a ga-rantirne l’autonomia, l’inserimento sociale e professionale e la partecipazione alla vita della comunità.La Cassazione ripercorreva, nella sopra citata pronuncia, diverse norme dell’ordinamento giuridico italiano (dalla nota legge 104/92 alla legge 67/06 recante misure per la tutela giudiziaria di personale con disabilità vittime di discriminazioni) da cui si evince che la tutela dei diritti alle pari opportunità e di non discriminazione diretta e indiretta è affi data al giudice ordinario, viste le previsioni in ordine all’impugnabilità degli atti e dei provvedimenti lesivi avanti a detta autorità.In particolare, per argomentare la sussistenza della giu-risdizione del giudice ordinario, erano presi in conside-razione dalla giurisprudenza l’art. 12 della legge 104/92, che attribuisce al disabile il diritto soggettivo all’educa-zione e istruzione nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie; e l’art. 2 della legge 67/06, che delinea una rilevante distinzione tra due possibili forme di violazione di tale parità, la discriminazione diretta e indiretta.Si ha discriminazione diretta “quando per motivi con-nessi alla disabilità, una persona è trattata meno favore-volmente, di quanto sia, sia stata o sarebbe trattata una persona non disabile in situazione analoga”.Si ha invece discriminazione indiretta “quando una di-sposizione, un criterio, una prassi, un atto, un patto o un comportamento apparentemente neutri mettono una persona con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto ad altre.”Tali tipologie di atti discriminatori rientrano nella tutela dei diritti fondamentali, affi dati alla competenza giurisdi-zionale del giudice ordinario.Alla stregua di tali casi, sarebbero da valutarsi assorbite nella competenza del giudice ordinario, tutte quelle mi-sure di integrazione e sostegno previste dal legislatore, tra cui si annovera la somministrazione di ore di insegna-mento attraverso un docente specializzato. Così motivando, la Cassazione nel 2014 attraeva nella propria sfera il ricorso presentato dai genitori di un alunno

con bisogni educativi speciali, che contestavano il prov-vedimento in cui veniva negata la concessione di ore di insegnamento scolastico di supporto nella misura prevista dal PEI, considerandolo esercizio di un potere vincolato e non discrezionale.L’Adunanza plenaria del Consiglio di Stato, in parte sulla scia delle osservazioni svolte dalla Cassazione e in parte discostandosene, si è espressa il 12 aprile 2016 con la sentenza n. 7, in favore della giurisdizione esclusiva del giudice amministrativo.I giudici di Palazzo Spada ritengono che “mentre, infatti, la Cassazione ha escluso la giurisdizione amministrativa per le controversie afferenti alla fase di attuazione del PEI sulla base del duplice rilievo che, dopo la defi nizione del piano, l’Amministrazione scolastica resta priva di qualsi-voglia potestà, che la autorizzi a ridimensionare il numero di ore di sostegno ivi stabilito e che l’eventuale, omessa attuazione del piano integra gli estremi di una discrimi-nazione indiretta, azionabile ai sensi della legge 67/06 e del Dlgs. 150/11 solo dinanzi al giudice ordinario (per espressa previsione legislativa), le medesime argomenta-zioni non risultano in alcun modo spendibili per escludere le controversie afferenti la fase prodromica al PEI dal perimetro della giurisdizione esclusiva amministrativa”.Il Consiglio di Stato attrae nella competenza giurisdizio-nale del giudice amministrativo tutte le controversie che riguardano il numero di ore necessario a garantire il soste-gno, prima della defi nizione del PEI, in quanto “a fronte della gestione di alcuni pubblici servizi, quali ad esempio la sanità o la scuola il cittadino resta titolare di diritti COSTITUZIONALMENTE� GARANTITI�� x� PER� CONCLUDERE� CHE��

preferendo l’opzione ermeneutica che esclude dai con-fi ni della giurisdizione esclusiva la cognizione dei diritti fondamentali, si produce l’effetto di ridurre entro ambiti inconsistenti il perimetro della potestà cognitiva, affi data al giudice amministrativo nelle materie considerate”.La giurisdizione esclusiva del giudice amministrativo è infatti una cognizione piena, che non si limita alla sola verifi ca della correttezza del potere esercitato, bensì del diritto azionato nella sua completezza, anche di fronte all’intreccio, tipico di materie complesse, di diritti sogget-tivi e interessi legittimi.L’impugnazione di un provvedimento, che attribuisce un numero di ore considerate non suffi cienti dal ricorrente rispetto alla patologia del minore richiedente ore di so-stegno, presuppone, infatti, per la sua completa realiz-zazione, la verifi ca in concreto di presupposti medico-scientifi ci, per l’attribuzione del sostegno medesimo. Per conseguenza il giudizio del giudice amministrativo deve potersi estendere anche all’esame della correttezza della valutazione della patologia, nei limiti della discrezionalità tecnica.La presenza di diritti fondamentali non esclude di per sé la potestà giurisdizionale amministrativa, che garantisce in ogni caso ai diritti costituzionalmente protetti una tu-tela piena e conforme alla Costituzione stessa.

JEROME BRUNER: L’IMPEGNO DI...

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