italiano L2 in classe - Mondadori Education · razione editoriale con Le Monnier Italiano per...

0Rivista quadrim

estrale

per l’insegnamento dell’it

aliano

come seconda lingua stra

niera

ILSA Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

RIFLESSIONIChe cosa si nasconde dietro

le “classi ponte”?

DOCUMENTAZIONEUno sguardo sugli altri: la Francia

RISORSE IN RETE

APPUNTAMENTI

ESPERIENZE/ATTIVITÀUna nuova proposta

per la didattica delle lingue straniere

nella scuola elementare: il modello Langopolis

Uno strano condominio: due esperienze a confronto

ital

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Cop ILSA 2009 3-03-2009 13:05 Pagina 3

0ILSA Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

RIFLESSIONI

ESPERIENZE/ATTIVITÀ

Che cosa si nasconde dietro le “classi ponte”?

DUCCIO DEMETRIO

Una nuova proposta per la didattica delle lingue straniere nella scuola elementare: il modello Langopolis

GIUSEPPE NUCCETELLI E ANDREA VILLARINI

Uno strano condominio: due realtà a confronto

ADA BERTINI

MASSIMO MAGGINI 4

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RISORSE IN RETE

MASSIMO MAGGINI 29

APPUNTAMENTI

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pag.

indiceEDITORIALE

Anno 2009Numero 0In attesa di registrazione

DirettoreMassimo Maggini

Comitato scientificoElisabetta JafrancescoMassimo MagginiFiorenza QuercioliCamilla SalviClara Fortina

Direttore responsabileSergio Saviori

Responsabile di redazione ILSAFiorenza Quercioli

CoordinamentoManuela Longo Progettazione graficaAlfredo La PostaRealizzazione graficaRoberto Pessina

Direzione, redazione, amministrazione Periodici Mondadori Education S.p.A.,viale Manfredo Fanti 51/53 50137 Firenze (FI)

Stampato negli stabilimenti tipografici di New Print s.r.l.Gorgonzola (MI) Stampato in ItaliaPrinted in Italy (Febbraio 2009)

Per inviare un contributo scrivere a [email protected] oppure [email protected]

L’editore si dichiara disponibile a regolare eventuali spettanze derivanti dall’utilizzo di immagini per le quali non è stato possibile reperire la fonte.

Referenze iconografiche: Archivio Mondadori Education, Shutterstock

DOCUMENTAZIONE

Uno sguardo sugli altri: la Francia

CAMILLA SALVI

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•••• ILSA (N° 0 Pantone) 3-03-2009 13:03 Pagina 1

L’associazione culturale ILSA nasce nel 1990 e riunisce insegnanti di italiano L2 attivi in istituzioni pubbliche e private (scuole, università, CTP, ecc.).L’associazione è impegnata nel settore della formazione e aggiornamento per insegnanti della scuola pubblica e in generale per quanti sono coinvolti nell’apprendimento e insegnamento dell’italiano.ILSA diffonde esperienze, ricerche e materiali didattici e fornisceagli insegnanti occasioni di confronto.In particolare, elabora proposte per facilitare l’integrazioneculturale e linguistica degli allievi stranieri presenti nella scuolaitaliana. ILSA collabora infatti da anni con enti, scuole, istituzioni,associazioni presenti sul territorio nazionale (Comune di Firenze,Centro Internazionale Studenti “G. La Pira” di Firenze, Centro “Prometeo” di Reggio Emilia, Scuola Media Statale“Ambrosoli” di Vicenza, Liceo Scientifico “Copernico” di Prato ecc.),progettando e tenendo corsi di formazione/aggiornamento in glottodidattica e promuovendo gruppi di ricerca-azione.Il settore formazione/aggiornamento ILSA si rivolge a quantiintendono accostarsi all’insegnamento dell’italiano L2 e a insegnanti che intendono approfondire le proprie competenze in ambito glottodidattico o entrare in contatto con metodologie e tecniche diverse.ILSA organizza ogni anno un Convegno nazionale di glottodidatticae cura l’uscita di questa rivista quadrimestrale per l’insegnamentodell’italiano come L2.La rivista pubblica interventi di studiosi nel campo della glottodidattica e della linguistica ma anche articoli ed esperienze didattiche di insegnanti di italiano L2 in Italia e nel mondo.

Per informazioni:http://associazioni.comune.firenze.it/[email protected]


La rivista ILSA Italiano L2 inclasse propone in questo numerodi apertura un percorso fra teoriae prassi didattica particolarmenterivolto alle problematicheinerenti l’insegnamento

dell’italiano nella scuola dell’obbligo. Nella sezione dedicata alle Riflessioni vieneesposta un’analisi teorica di uno dei temiattualmente più discussi; la parte di Esperienze/Attività entra invece più nella prassi didattica e offre quindi due contributi didattici elaborati sulla scorta di esperienze sul campo. La Documentazione e le Risorse in Rete infine puntano a fornire agili strumenti di approfondimento delle conoscenze attinenti agli argomenti trattati nelle pagine precedenti.

This first issue of ILSA Italiano L2in Classe presents a number of articles both theoretical and practical which address the questions related to teachingItalian in public schools.

In the section devoted to Riflessioni, one of themost discussed topics at the present is analyzed;then Esperienze/Attività offers more practicalinsight and two didactic experiences conceived with and for real students. Finally Documentazione and Risorse in Rete arequick tools for readers who want to have a betterknowledge of the previously discussed topics.

abstract

HANNO COLLABORATO A QUESTO NUMERO

Duccio Demetrio, professore ordinario di Filosofiadell’educazione e di Teorie e pratiche della narrazioneall’Università degli studi di Milano – Bicocca. Ha fondato e dirige la “Libera Universitàdell’Autobiografia” di Anghiari([email protected]).

Ada Bertini, specialista in multimedialità e didatticadelle lingue. In qualità di Adjunct Professor presso la “John Cabot University” di Roma insegna Italianocome L2/LS a studenti angloamericani; comeconsulente per l’intercultura collabora con alcuniistituti scolastici di Roma([email protected]).

Giuseppe Nuccetelli collabora con l’Università di Roma Tre e con l’Università per Stranieri di Siena. È autore di modelli e percorsi perl’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2, anche attraverso la radio e la televisione([email protected]).

Andrea Villarini, professore associato di Didatticadelle lingue moderne presso l’Università per Stranieridi Siena, dove dirige anche la Scuola di Specializzazione in Didattica dell’Italiano come Lingua Straniera([email protected]).


editorialeDI MASSIMO MAGGINI

PRESIDENTE ILSAUNIVERSITÀ PER STRANIERI, SIENA

L’associazione ILSA ha intrapreso una nuova avventura con ilprimo numero del 2009 della sua rivista: una nuova collabo-razione editoriale con Le Monnier Italiano per stranieri checostituisce l’occasione per ridisegnarne l’articolazione graficae contenutistica. Pertanto “ILSA – Italiano a stranieri” ora de-nominata ILSA Italiano L2 in classe si presenta come rivistaquadrimestrale sotto una nuova veste grafica e risulta arti-colata nelle seguenti sezioni: una sezione denominata “Ri-

flessioni” che ospita i contributi a carattere teorico-praticosu questioni di pedagogia linguistica inerenti l’apprendi-mento/insegnamento dell’italiano L2 a diverse tipologie diapprendenti stranieri, una sezione “Esperienze/Attività” chepresenta sia le esperienze più significative maturate nel-l’ambito dell’insegnamento linguistico ad apprendenti stra-nieri, sia le attività didattiche più originali sperimentate nel-l’insegnamento dell’italiano L2. In questa sezione particola-re attenzione avranno le strategie didattiche impiegate nel-l’insegnamento linguistico.

Un’altra sezione, non presente nella precedente versione del-la rivista, è quella denominata “Documentazione” che offre ailettori una documentazione aggiornata su aspetti riguardantigli altri paesi, le altre lingue e culture. Ad esempio, in questoprimo numero la sezione ospita delle informazioni concer-nenti le modalità di inserimento nel sistema scolastico fran-cese degli alunni e alunne stranieri. Un’altra sezione, “Risorse in rete”, anche questa non pre-

sente nelle precedenti edizioni della rivista, vuole offrire ailettori un possibile percorso di risorse web per approfondi-re meglio i contenuti che ogni numero della rivista propone.L’ultima sezione, “Appuntamenti”, termina il percorso dilettura da noi proposto.Questo primo numero del 2009 è interamente dedicato al-la scuola italiana, al problema dell’inserimento degli alunnie delle alunne straniere nelle sue classi.Il contributo di apertura nella sezione “Riflessioni” è ad ope-ra di Duccio Demetrio, noto pedagogista italiano dell’Uni-


versità degli Studi di Milano-Bicocca. Lo spunto di questariflessione è costituito dalla mozione parlamentare del ca-pogruppo della Lega, onorevole Cota, sull’istituzione dellecosiddette “classi di inserimento”, in una versione prece-dente denominate “classi ponte”, per gli alunni stranieri del-la scuola italiana, presentata nell’ottobre 2008 alla Cameradei Deputati. Demetrio coglie un aspetto importante della mozione leghi-sta: non si tratta semplicemente di confutare un dispositivotecnico procedurale relativo all’inserimento di studenti nonitalofoni nell’organizzazione scolastica italiana, ma di mette-re in discussione i principi pedagogici, culturali più ampi,insiti in tale iniziativa parlamentare. L’articolo offre ai letto-ri proprio una disamina attenta dei presupposti culturalidella mozione Cota, che fa terra bruciata di ogni possibileesperienza scolastica precedente nel campo interculturale.Questo è forse, a detta di chi scrive, uno degli aspetti piùpreoccupanti: l’assoluta ignoranza, voluta o meno, di quelpatrimonio prezioso di esperienze maturate nel campo deldialogo interculturale, del sostegno e dell’accoglienza deglialunni stranieri nella scuola italiana. Demetrio focalizza lasua analisi critica sulla concezione separatista insita nellemodalità di inserimento degli apprendenti stranieri suggeri-te dalla mozione leghista.Questi rilievi critici sono anche l’occasione per ribadire unadiversa concezione pedagogica, ispirata a “una concezionedell’educazione improntata ad apertura, liberalità, consapevo-lezza in merito al presente e al futuro di una società irreversi-bilmente multiculturale e plurietnica, cui bambini, bambinee ragazzi di qualsiasi origine già appartengono”.Fra i tanti aspetti negativi di questa proposta parlamentare,sottolineati nell’articolo, ci paiono degni di attenzione alcu-ni elementi riconducibili agli effetti deleteri causati sui ge-nitori stranieri: il tentativo di scoraggiarli nel pretendere lostesso trattamento educativo per i loro figli e il consolida-mento di atteggiamenti separatisti presenti in alcune fami-glie immigrate. Una parte del contributo di Demetrio è ri-servata all’illustrazione della “via italiana” all’accoglienza, incui si citano alcuni provvedimenti legislativi che hanno fat-to del nostro paese per un certo periodo un paese all’avan-guardia in merito alle prassi adottate per l’inserimento sco-lastico di allievi stranieri.L’ultima parte dell’articolo è dedicata ad un aspetto che staparticolarmente a cuore all’autore, cioè la ricaduta negativadell’istituzione delle classi di inserimento sulle esperienze

pedagogiche più avanzate improntate alla “didattica auto-biografica”. Demetrio spiega ai lettori esaurientemente i ca-ratteri e i principi dell’approccio autobiografico, che è statoanche il tema di una sua apprezzata relazione al convegnoannuale dell’ILSA che si è tenuto a Firenze nell’autunno2008.La sezione “Esperienze/ Attività” ospita un interessante con-tributo di Giuseppe Nuccetelli e Andrea Villarini relativo all’illustrazione di un nuovo materiale didattico, denomina-

to Langopolis, destinato all’insegnamento/apprendimento diitaliano, francese, sloveno e tedesco nelle classi finali del ci-clo elementare. L’aspetto innovativo di tale materiale ci pa-re rappresentato dalla rottura con il tradizionale strumentodidattico del libro cartaceo. Come gli autori sottolineano,Langopolis opera una frattura con l’idea dell’apprendimentosequenziale, idea che presuppone che “l’apprendimento pos-

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sa essere progressivo, lineare, ordinato”. Il percorso didatticoproposto fa riferimento invece ad un’altra concezione di ap-prendimento linguistico, ad un apprendimento linguistico“aperto, variabile e irriducibilmente creativo”. La natura delmateriale didattico ideato è multimediale, in quanto utiliz-za e integra vari media. Dal punto di vista metodologico Langopolis evidenzia lo svi-luppo della competenza lessicale, ma non si limita a questaprospettiva glottodidattica, bensì intende integrarla con al-tri approcci metodologici. Il modello glottodidattico a cui si ispira il materiale didatti-co fa esplicito riferimento al modello di competenza lingui-stico/comunicativa del Quadro Comune Europeo di riferi-mento per le lingue, adattato e rivisitato secondo le esigen-ze specifiche degli autori.Il livello di competenza linguistica su cui sono state proget-tate le attività didattiche di Langopolis è quello di contatto(A1). Aspetto non trascurabile del modello glottodidatticoproposto è quello di considerare la lingua madre degli allie-

vi non un elemento di disturbo, ma invece un elemento disostegno al progredire della competenza linguistica.Il secondo contributo della sezione “Esperienze/Attività” pro-viene da un’insegnante, Ada Bertini, che ci fa conoscere delleattività didattiche sperimentate in due fasi, la prima a soste-gno di un piccolo gruppo di studenti maghrebini di una scuo-la media statale di Roma, la seconda in un corso post-elemen-tare con una classe di studenti universitari della John CabotUniversity di Roma.Quindi due contesti d’insegnamento profondamente diversima con risultati analoghi, secondo la sperimentatrice. Laproposta didattica elaborata si prefiggeva obiettivi differen-ziati: a livello referenziale, a livello morfo-sintattico e a livel-lo fonetico. Il livello di competenza linguistica delle due classi era A2-B1(secondo le denominazioni per i livelli comuni di compe-tenza adottate dal Quadro Comune Europeo di riferimentoper le lingue) per gli studenti maghrebini di 12-13 anni e A2per gli studenti anglofoni di 18-20 anni. Altro aspetto im-


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portante da considerare in questa esperienza è quello cheper gli studenti maghrebini della scuola media romana si ètrattato di apprendimento dell’italiano come lingua secondaperché verificato nel paese ospite di residenza mentre pergli studenti americani si è trattato di apprendimento dell’i-taliano come lingua straniera.Sono state sperimentate tre unità di apprendimento, un’u-nità di un’ora circa dedicata all’esercitazione fonologica, dueunità di apprendimento di un’ora e mezzo ciascuna mirate asviluppare la funzione referenziale e a rinforzare l’uso delpassato prossimo.Bertini ci descrive esaurientemente gli strumenti utilizzati(computer, video, audio) e le attività sviluppate per ogniunità di apprendimento.Secondo l’insegnante che ha sperimentato queste attività,esse hanno avuto successo con entrambi i pubblici, pur incontesti diversi, perché l’uso del computer e del video lehanno rese più motivanti e la tecnica ludica adottata si è ri-velata ugualmente stimolante per i due gruppi di appren-denti. Bertini nelle sue conclusioni sottolinea come delle attivitàpensate per un pubblico di discenti preciso possano essere

applicate con successo anche ad un altro pubblico di ap-prendenti purché si tengano in considerazione “il grado diinteresse che le attività stesse sono in grado di generare, il per-corso didattico che si vuole seguire e gli obiettivi che ci si pre-figge di raggiungere”. La sezione “Documentazione” redatta da Camilla Salvi offreagli insegnanti un’utile panoramica su come vengono inse-riti nella scuola francese gli alunni stranieri.Nei prossimi numeri della rivista seguiranno altre noteinformative su come avvenga in ambito europeo l’inseri-mento scolastico di apprendenti stranieri. Da tale confron-to gli insegnanti potranno rilevare tutti quegli elementi uti-li per rafforzare il nostro progetto italiano di accoglienza eper indebolire tutte quelle proposte “separatiste” che in am-bito italiano purtroppo sono fiorite.La sezione denominata “Risorse in rete”, realizzata da chiscrive, è dedicata a tutte quelle risorse web che i lettori po-trebbero esplorare per approfondire meglio i contenuti del-le sezioni precedenti.L’ultima sezione “Appuntamenti” è dedicata all’informazionesui principali eventi legati all’insegnamento delle lingue stra-niere: convegni, seminari, presentazioni di manuali e saggi.


8RIFLESSIONI

Il documento Cota ha quindi riacceso il dibattito in-torno ai temi dell’integrazione scolastica dei bambinifigli di immigrati nel contesto sociale e formativo in unPaese – l’Italia – che può vantare una riflessione ormaiventennale intorno alle tematiche della pedagogia in-terculturale e della didattica dell’italiano L2. Il presente contributo si inserisce proprio in questa di-scussione; senza essere polemico, propone una letturacritica della citata proposta di legge.

1. Un’incursione contro principi ed esperienze consolidati

L’ “incursione” di cui parliamo è l’azione prospettatacontro un modello ventennale di integrazione deglialunni stranieri nella nostra scuola, che ha ormai unasua storia fatta di creatività, ricerca seria, impegno in-novatore e che, ora, sembrerebbe messa in discussio-ne da un’ipotesi legislativa. Ne andrebbero dispersesia le esperienze molteplici di sostegno e integrazionelinguistica (e non solo) nelle classi normali, sia i loroprincipi ispiratori.L’evento che ha suscitato grandi preoccupazioni è no-to.Il 14 ottobre scorso accade che l’on. Cota – capogrup-po della Lega alla Camera – avanzi una proposta legi-

slativa inerente l’istituzione di “classi ponte” (riservatesoltanto a gruppi multietnici) al fine di regolamentareuna situazione dannosa: sia soprattutto per i neoarriva-ti (incapaci di inserirsi per la mancata comprensionedelle lezioni), sia per i ragazzi italiani, costretti ad at-tendere il recupero dei loro compagni non italofoni.Ciò suscita immediatamente un dibattito contrario al-la ipotesi normativa che, per fortuna, non accenna aspegnersi.La polemica in corso va almeno mostrando che non èvenuto del tutto meno il bisogno di non separare l’im-pegno didattico, le energie professionali, le preoccu-pazioni docimologiche da alcuni principi ispiratori ba-silari, che dovrebbero orientare i compiti di chiunquesvolga il mestiere di insegnare e di educare. In quantotitolare di importanti responsabilità etiche, inerenti ilsentirsi parte in causa più di altri: laddove siano in gio-co l’avvenire di qualcuno e la possibilità di poter con-correre (più di altri) alla promozione umana di tutti co-loro che vengano loro affidati. Indipendentementedalle differenze di ogni sorta, dalle difficoltà di parten-za, dai percorsi più tortuosi che una moltitudine si ve-de costretta ad affrontare senza garanzie e scorciatoie.Ed inoltre nella matura consapevolezza che, pur nellainevitabile disparità delle idee, talune prese di posizio-

Che cosa si nasconde dietro le “classi ponte”?

Lo scorso autunno, l’on. Cota – capogruppo della Lega alla Camera– ha proposto l’istituzione di “classi ponte” (riservate soltanto agruppi multietnici) per risolvere una situazione scolastica dannosa per gli alunni stranieri neoarrivati quanto per quelli italiani. Il Ministro Gelmini ha subito dichiarato il proprio pieno sostegnoalla proposta leghista, proprio mentre la scuola era scossa da profonde preoccupazioni per l’annunciata riforma promossa dal dicastero retto dalla stessa Gelmini.

DI DUCCIO DEMETRIO

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MILANO-BICOCCA


ne (più che di parte e faziose, riconducibili a valoriuniversali da difendere per sé e per gli altri) debbonoribadire il ruolo educativo della scuola, i suoi doveriformativi in merito alla difesa e alla diffusione di unacomune cultura democratica. Tanto verso di noi, in ve-ste di nativi spesso all’oscuro dei nostri doveri costitu-zionali, quanto verso chiunque giunganel nostro Paese o vi nasca recando consé lingua e tradizioni genitoriali. Inevita-bilmente già influenzato da altre tradi-zioni e modalità di convivenza. Spessoall’oscuro di libertà, doveri, possibilitàche, per noi, sono un lascito e una ricon-quista quotidiana.La proposta governativa, come è statosubito evidente, non rappresenta perciòsoltanto un dispositivo tecnico-procedu-rale volto ad inserire nel sistema di istru-zione chi non parli affatto la nostra lin-gua o la possegga e scriva ancora troppodebolmente. In ogni caso perché mai l’abilitazione in-dispensabile a proseguire negli studi in una classe nor-male, nell’auspicio che tale evento non sia reversibilee cioè che i meno capaci tornino a ritroso sul “ponte”non varcato, dovrebbe avvenire quasi “a porte chiuse”?

Nella separazione istituzionalizzata dai coetanei italia-ni o stranieri già capaci? Entro “camere di compensa-zione” evocatrici di un periodo di quarantena? Quan-do basterebbe consolidare il patrimonio più che de-cennale di esperienze che hanno affrontato il proble-ma degli inevitabili dislivelli di abilità in lingua 2, sen-

za riesumare dal passato la dizione “classispeciali”. Terminologia che il documentoevita di riproporre, cancellata ufficial-mente dalla legge, nelle quali però finiro-no durante il boom economico migliaia emigliaia di piccoli immigrati, figli e figliedelle migrazioni interne e non solo porta-tori di handicap. Senza giri di parole, taliclassi, già ribattezzate bridging, destinatesoltanto agli stranieri, le si denomini pu-re spazi di recupero, di accelerazione, diadattamento, di “inserimento”, “non ordi-narie”, rinvierebbero pur sempre a quelmodello estinto. Pur essendo ancora la-

cunosi e già opinabili alcuni criteri di ingresso e diuscita (fra cui: la tipologia dei test, il numero dei fre-quentanti, il tempo settimanale e la durata complessi-va di tale ambito di apprendimento, l’innalzarsi ad uncerto punto dell’anno nell’auspicato rientro nella nor-

9 RIFLESSIONI

Perché mail’abilitazione

indispensabile a proseguire

negli studi in unaclasse normale

dovrebbe avvenirequasi

“a porte chiuse”?


10RIFLESSIONI

malità degli alunni in classe, ecc.), essi non potrebbe-ro che rispondere ad una concezione separatista delmodo di affrontare la questione. Come se anche per lascuola dovesse valere il criterio di rego-lamentazione giuridica degli accessi edelle liste di attesa, che va sotto la bennota denominazione di “quote” degli in-gressi. Infatti chi si presentasse alle por-te di un istituto dopo il 31 dicembre nonpotrebbe mai essere inserito nelle classiordinarie e c’è da credere che si verreb-bero a creare delle vere e proprie corsieparallele per i ritardatari e per i più svan-taggiati.Nonostante ogni maldestro tentativo dinegarlo, quanto avanzato, costituisce ladimostrazione più evidente che intervenire in materiadi immigrazione, solleverà ancora per molto tempo al-larmismi, paure e fantasmi capaci di coinvolgere an-

che le componenti più fragili e in completa balia dellenostre scelte dei molti mondi migranti. Rispetto aiquali c’è ancora, e non solo a livello di opinione pocoinformata, chi si ostina a ritenerli transeunti e ad au-spicarne tutta la emergenzialità. Ai figli della migrazione, ma nondimeno ai loro padri emadri, a chiunque decida di eleggerci a terra di transi-to o di permanenza definitiva, e quale ne sia la natura,temporanea, ovvero fisiologica alla attuale caoticità

dell’offerta e della domanda di forza lavoro sul pianointernazionale, va garantita ad ogni buon conto un’istruzione della stessa dignità. Sempre che la Costi-

tuzione Repubblicana continui a costi-tuire il documento per eccellenza diri-mente di ogni controversia. Provvedendoa dotarla, dove necessario, di forme di so-stegno e di incentivazione, che però nonsi prefiggano di accrescere separazioni,diversità, penalità già presenti nell’ordi-narietà quotidiana dell’attuale difficileconvivenza. Ma che, piuttosto, sappianoaccrescere le opportunità e le occasionidi contatto e di interazione linguistico-culturale: dove i diversi livelli di scolariz-zazione possano rivelarsi il fattore di me-

diazione più efficace e insostituibile. Ciò significaperò avanzare, giova giocoforza ribadirlo, opzioni e opi-nioni non riducibili ai soli provvedimenti tecnico-di-

dattici, come se essi fossero esenti daqualsiasi interferenza di altra matrice.Falsamente asettici e non invece veico-latori di modelli comportamentali, diatteggiamenti mentali e non solo; le cuiconseguenze nelle storie di chi diven-terà adulto e italofono con un passato“speciale” o normale, potranno essereosservate soltanto nel lungo periodo. Insomma, in questo caso, per fare unabuona didattica – non solo linguistica –occorre riconoscersi in una concezionedell’educazione improntata ad apertura,liberalità, consapevolezza in merito alpresente e al futuro di una società irre-versibilmente multiculturale e pluriet-nica, cui bambini, bambine e ragazzi diqualsiasi origine già appartengono. In-segnare l’italiano, e qualsiasi altra lin-gua, significa insegnare molto di piùanche in ragione degli stili di lavoro in-tegrati o viceversa differenziali che siintendano adottare nel proporre, oltrealle nozioni disciplinari da apprendere,modelli di vita e di convivenza attraver-so le modalità di essere, fare, stare in-sieme oppure no. E inoltre volte a valo-

rizzare, ascoltare, stimare una storia culturale prece-dente (anche linguistica, narrativa, cognitiva) o, vice-versa, subito facendola apparire negativa, distorta, in-feriore.Ben al di là dunque della questione specifica, le rea-zioni e le discussioni cui i media, almeno nei giorni im-mediatamente successivi, hanno dato un inusuale spa-zio, sono valse almeno a riattizzare le braci, quasispentesi, di argomenti che sembrava stessero perden-

Per fare una buonadidattica occorre

riconoscersi in una concezione

dell’educazioneimprontata ad

apertura, liberalità,consapevolezza


do la loro spinta propulsiva sul piano ideale. Nei cuiconfronti, ripetutamente, sono e sono state avanzateda chi esprime un’esplicita e aggressiva avversione ver-so tutto ciò che orienti e faciliti l’integrazione, accusedi carattere ideologico. Non a caso, il documento Co-ta nella sua premessa accusa di “ideologismo intercul-turale” i pronunciamenti dei passati governi di centro-sinistra in materia; sottacendo tuttavia quanto il testo“Linee guida per l’accoglienza degli alunni stranieri”congedato dalla Ministra Letizia Moratti nel febbraiodel 2006, attinga non poco a tali principi. Senz’altroindispensabili, quando si intenda assegnare all’istru-zione pubblica un ruolo ben più importante di quellomeramente funzionale all’esercizio dello studio e allaefficienza dei processi di insegnamento e di apprendi-mento.

2. L’ ossimoro della “ discriminazione positiva” Le “classi ponte” (dizione poi sostituita nella redazio-ne finale del documento dalla voce “classi di inseri-mento”) sono perciò divenute da un lato un messaggiosimbolico e un progetto operativo volto a tranquillizza-re chi non possa o voglia spostare i propri figli versoscuole a minor densità multiculturale; dall’altro, sitende a scoraggiare gli stessi genitori stranieri a volerpretendere quello di cui non avrebbero diritto e cioèuna parità di trattamento educativo per iloro figli. Inducendoli, fra l’altro, a guar-dare alle strutture private, connotate daespliciti orientamenti religiosi, a consoli-dare atteggiamenti separatisti presso lefamiglie immigrate più impermeabili es-se stesse ad ogni dialogo con la nostracultura. Inoltre, il sostegno subito di-chiarato verso il provvedimento, da partedella Ministra Gelmini, la cura con cui sievita di citare la stessa parola intercultu-ra, non hanno fatto altro che accrescerele preoccupazioni di chiunque avesse edabbia ancora a cuore taluni principi in-terculturali fondamentali. I quali, davent’anni almeno, hanno ispirato una “via italiana” al-l’accoglienza (vedi il testo ministeriale dell’ottobre2007), all’inizio rammentata cui l’Europa di recentesempre più ha guardato con interesse, dopo i reiteratiinterventi che hanno sovente compromesso i processidi integrazione, nonché contrari ai principi universalidi cui si è detto. Mentre in altre nazioni si va facendo marcia indietrorispetto alle classi separate, l’Italia che fino ad ora èstata all’avanguardia delle prassi migliori di inserimen-to (si vedano già le circolari 301 del 1989 e 205 del1990), rischia pertanto di regredire qualora tali opzio-ni si traducessero in norme cogenti. Non dobbiamo di-menticare che in vent’anni di “via italiana” mai è venu-

ta meno la capacità – recepita ministerialmente – diaccompagnare i principi alla concretezza di fatti didat-tici concreti che si sono chiamati: interventi di facili-tazione collaterali (volti ad aiutare nel più rapido ap-prendimento della nostra lingua degli alunni neoarri-vati), che però mai hanno messo in dubbio il principiodella classe per tutti. Principi che sono riassumibili al-meno in tre “no” recisi e perentori: nessuna discrimi-nazione, nessuna ghettizzazione, nessuna omologazio-ne delle diversità ad una cultura unica. Le reazionipubbliche – del mondo dell’istruzione, delle opposi-zioni, di una parte del movimento degli studenti – co-me è noto, si sono inserite fra l’altro in un momento digrande tensione per le sorti della scuola primaria. Tut-ta l’enfasi ministeriale profusa a favore del ripristinodel “maestro/a unico/a” (e come è noto dopo le criti-che riconsiderata dalla parte proponente), non ha rap-presentato del resto che un avamposto più generale al-la proposta leghista. Nella quale leggiamo un’idea di“discriminazione transitoria positiva” (un ossimoro diorigine anglofona di rara ambiguità) che varrebbe anon penalizzare né gli studenti italiani, né i piccoli im-migrati o qui nativi – quindi italiani a tutti gli effetti.Ma è la parola discriminazione a dover essere messa instato di aperta denuncia. Se in un recente passato, sidiscusse se adottare forme volte ad assimilare (a non

tener conto delle differenze) o viceversadi integrazione (a tenerne conto pur nellaprospettiva di privilegiare le azioni volte afacilitare l’inserimento nel nuovo paese),oggi l’uso inquietante di questo termine –ben oltre ogni addolcente sua “positività”–diviene emblema di un’avversione senzamezzi termini, verso chi sempre più abi-terà le nostre scuole.

3. La spontaneità narrativa minacciata: crisi dell’approccio autobiografico

In sintesi, le classi di inserimento per glialunni stranieri che non si mostrassero ingrado di rispondere a test atti a reputarli

idonei ad accedere alle classi comuni, transitorie o dibreve durata, qualora proseguissero il loro iter scolasti-co, non si rivelerebbero altro che: - luoghi ghetto annunciati, additati dai bambini italia-ni e dagli stranieri più capaci come ambiti di esplicitaesclusione rispetto alla normale quotidianità didattica.Nei quali, prima ancora del sottoporsi dei neoarrivatio meno ai test di profitto, si attuerebbe una discrimi-nazione anticipata; inoltre, si rivelerebbero privati diogni spontanea emulazione e competizione (forse chenon si vuole assistere alla superiorità dei non autocto-ni? Al loro eccellere in alcuni campi disciplinari?); - strumenti induttori di immagini e rappresentazioni disé negative: il percepirsi fin dall’inizio isolati dai coe-

11 RIFLESSIONI

Mentre in altrenazioni si va

facendo marciaindietro rispetto

alle classi separate,l’Italia che fino ad ora è stata

all’avanguardiarischia

di regredire


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tanei, non può infatti che indurre nei più fragili, in chipiù è stato traumatizzato ed offeso dall’esodo migrato-rio, sentimenti di disistima e di isolamento come de-stino; - metodi antipedagogici negatori del diritto universaledi stare insieme ai propri coetanei per imparare reci-procamente, soprattutto l’italiano, che come ogni lin-gua esige venga appreso in ambienti naturali anche sulpiano del contatto interattivo ed emotivo oltre che co-gnitivo. Ma nondimeno ad assimilare stili e posturenarrative comprensibili – e ricomunicabili – a prescin-

dere dall’esercizio corretto del dire, del capire, dell’im-parare letterale e corretto.A tal proposito, infine, non dobbiamo dimenticare chele esperienze migliori e avanzate condotte in questianni nelle classi multietniche – non solo ai primi livel-li di integrazione – hanno saputo privilegiare un meto-do didattico di esplicito valore educativo, costituitodall’approccio narrativo e autobiografico in più situa-zioni adottato1. L’attenzione mostrata da una miriadedi insegnanti per le risorse narrative personali, per ilracconto della propria autobiografia, per la memoria

Una nuova antologia e una nuova grammatica pensate per l’insegnamento dell’italiano nelle classi ad abilità differenziateCHIARA FERRI, LUCA MATTEI, EVA CANTARELLA

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delle storie appartenenti alle proprie tradizioni allocto-ne, oltre a rappresentare una via esemplare ed estre-mamente feconda, ha mostrato di saper concretizzarei principi su richiamati. Si tratta di una modalità chefacilita il contatto e la conoscenza reciproca, ancheavendo a disposizione poche abilità discorsive e dicomprensione necessarie ad entrare in comunicazionecon chi ci sia ancora sconosciuto. È, se condotta conrigore, una metodologia che si prefigge di risvegliare ildesiderio di apprendere a partire dall’in-dagine retrospettiva di quel che si è vissu-to (visto, ascoltato, sentito, inventato, pro-dotto, ecc. nel corso del proprio tempo,lungo o breve esso sia) e che ha impegna-to la mente e gli affetti; poiché – ormai èrisaputo – l’oblio ha meno possibilità dimetterci in scacco, di ostacolare l’aspira-zione al futuro, laddove si sia stabilitaun’alleanza naturale, casuale o architetta-ta apposta tra l’intelligenza emotiva equella cognitiva. Il lavoro sulle storie divita come incontro-confronto tra diffe-renze culturali, perciò, non costituiscepiù un itinerario di indagine sulle crono-logie, le stagioni della vita, i ricordi più significativi (onon più soltanto questo).La didattica autobiografica si prefigge comunque sco-pi prevalenti di carattere cognitivistico funzionali al-l’apprendimento migliore sia della propria lingua, siadi un nuovo idioma. Rispetto ai quali, chiunque si rac-conti, fa lavorare la propria mente e le emozioni, onni-presenti quando si rivada al proprio passato, e ritrovail senso di ciò che ha significato l’aver imparato dall’e-sperienza, dalle diverse circostanze della vita, da sestessi come esploratori del mondo e delle narrazionialtrui. Dal momento che il ricordare è produzione diracconto (e quindi di pensiero narrativo) nel corso delquale, in solitudine o discorsivamente con altri, ci siavvede in una sorta di “teleologia retrospettiva” che èla propria mente ad aver elaborato, secreto, suturatoinsieme (sintetizzato) innumerevoli insegnamenti. “Fare autobiografia” è però non soltanto un “far memo-ria”, ma una vera riattivazione di abilità apprenditive ne-cessarie alla rimemorazione (dall’analisi dei fatti, allaclassificazione degli accadimenti; dalla intuizione di al-cune possibili spiegazioni attribuite a figure e circostan-

ze incontrate, alla rievocazione poetica, alla ricerca di si-gnificati, ecc.). Queste svolgono una funzione educati-va di riflesso (eco) quando nel passato si tenti di capire,organizzare, progettare il presente. Al contempo tuttociò – se condotto con sistematicità e con l’intento di svi-luppare “intelligenza autobiografica” – (l’intelligenza dicapire per il tramite del meglio capirsi) – stimola unmaggiore “amore di sé” che conosce variazioni osserva-bili a seconda dell’età di chi si racconta. Ogni bambino,

nel parlare della propria storia, si autoper-cepisce imparando ad autostimare quelche la sua mente, la sua lingua d’origine ela nuova, gli consentono di fare con la pro-pria vita. Rifamiliarizzarsi con una memo-ria ferita, con la propria storia ancorchémaltrattata, diventa quindi una precondi-zione psicologica fondamentale di reazio-ne al trauma per incoraggiare apprendi-menti e il desiderio di emergere nonostan-te le crisi esistenziali attraversate diretta-mente o delle quali si sia stati inevitabilispettatori.Ebbene, qualora la linea governativa an-nunciata dovesse affermarsi, anche que-

sta cruciale prospettiva ne sarebbe non poco minac-ciata; per la ragione che risulterebbe prevalente ilmodello di insegnamento di una lingua diversa dallapropria, soltanto scolastico ed efficientistico. Dove laspontaneità interattiva, il gioco degli scambi, dei pre-stiti e dei debiti a livello di storie, fiabe, leggende,ecc. ne risulterebbero alquanto penalizzati. Per nonaccennare al fatto che riducendo la presenza dei pic-coli immigrati (già denominati NAI: neoarrivati inItalia) nelle classi normali dislocandoli in sezioniapartheid delle scuole, l’ascolto di storie lontane, lacuriosità come risorsa educativa, il rispetto della lin-gua narrante degli altri subirebbero una inevitabileriduzione di attenzione pedagogica. In ragione diun’idea vincente di scuola tutta strumentale allaproduttività, come le classi ponte o di inserimentosembrerebbero inequivocabilmente indicare.

RIFLESSIONI

Qualora la lineagovernativa

annunciata dovesseaffermarsi

risulterebbeprevalente il modello

di insegnamentosoltanto scolastico ed efficientistico

1 Per un approfondimento: D. Demetrio, G. Favaro, Per una didat-tica interculturale. Milano, Franco Angeli, 2003; G. Favaro, L. Luatti(a cura di), Intercultura dalla A alla Z. Milano, Franco Angeli, 2004


14ESPERIENZE/ATTIVITÀ

PresentazioneLo scopo che ci proponiamo non è “solo” quello di ren-dicontare puntualmente un processo creativo frutto diun biennio di lavoro nel quale sono confluite le espe-rienze e i contributi di un partenariato composito epluridisciplinare, ma anche quello di rimettere in cir-colo e condividere, in particolare tra e con gli operato-ri del ciclo della scuola dell’obbligo, alcune delle deci-sioni prese nel campo della didattica delle lingue stra-niere a bambini di 8 e 10 anni1.

1. Che cos’è LangopolisLangopolis è il prodotto di F.La.Chi (Foreign Langua-ges for Children, www.flachi-socrates.eu ), un pro-getto co-finanziato dall’Unione Europea nell’ambitodel programma “Socrates”. Il progetto – partito nell’ot-tobre del 2006 e terminato nel settembre del 2008 –ha riunito in partenariato università, enti, agenzie eaziende dei quattro Paesi corrispondenti alle linguetarget del progetto: Francia, Germania, Italia e Slove-nia.Il capofila del progetto era ICoN (Italian Culture onthe Net), il consorzio interuniversitario che riunisce 22

università italiane con lo scopo di creare strumenti didiffusione della lingua e della cultura italiana attraver-so la rete. Del partenariato italiano hanno fatto parteanche Lynx, un’azienda che da anni si occupa autore-volmente dello sviluppo di prodotti per la formazionea distanza, il Circolo Didattico di Tarvisio, che ha cu-rato la sperimentazione, e – per la valutazione del pro-getto – Insight and Co. Il partner tedesco era Klett,uno dei più importanti editori europei in ambito edu-cativo; il partner sloveno, l’Università di Capodistria; ilpartner francese, Icademie, un accreditato ente di for-mazione di Marsiglia. L’obiettivo del progetto consi-steva nella creazione di percorsi innovativi per l’inse-gnamento/apprendimento delle quattro lingue target,fondati sull’integrazione di risorse e sistemi, tra i qua-li specifici strumenti informatici e web based. Compi-to specifico del progetto era quindi la creazione di unmodello didattico originale e dei materiali, di varia na-tura, necessari per l’effettiva erogazione di attività for-mative ad esso ispirate, e pronti per essere diffusi an-che commercialmente.La fase iniziale è stata dunque dedicata a un’ampia ri-cognizione dello stato dell’arte, ovvero delle proposte

Una nuova proposta per la didattica delle lingue straniere nella scuola elementare:il modello LangopolisDI GIUSEPPE NUCCETELLI (ROMA), ANDREA VILLARINI, UNIVERSITÀ PER STRANIERI, SIENA

L’obiettivo di questo intervento è presentare le premesse teoriche, le caratteristiche di fondo e la struttura di Langopolis, un nuovo materiale didattico per l’insegnamento/apprendimento di italiano, francese, sloveno e tedesco nelle classi finalidel ciclo elementare. Il contributo, muovendo dalla descrizione della conformazione del materiale didattico ideato, punta a risalire alle origini teoriche e metodologiche dalle quali sono derivate le scelte didattico/operative.


esistenti sia per quanto riguarda le lingue target che al-tre lingue, in particolare l’inglese. A partire da questaricognizione, ICoN ha incaricato chi scrive di presen-tare ai partner una proposta di modello didattico e distruttura del corso di italiano2.Il partenariato ha, in seguito, esaminato erecepito le proposte, decidendo di assu-mere il corso di italiano come base per losviluppo – attraverso un complesso pro-cesso di adattamento – dei corsi per le al-tre lingue target.Un segmento del percorso – limitato maadeguato per testare la validità del model-lo – costruito per la lingua italiana è sta-to poi sperimentato in due contesti diffe-renziati, ognuno a suo modo molto signi-ficativo, come vedremo più sotto. I risul-tati della sperimentazione sono stati piùche confortanti e permettono di ritenereche Langopolis, oggi, sia una realtà.Quali sono le caratteristiche di fondo che distinguonoLangopolis nell’attuale panorama glottodidattico ededitoriale? Vedremo a seguire le premesse teoriche e idettagli strutturali dell’opera, ma è forse importanteevidenziare da subito alcuni aspetti di fondo.Langopolis è un materiale didattico perl’insegnamento/apprendimento dellelingue straniere che assume fino infondo i presupposti dell’approccio ludi-co, fino a presentarsi nella forma gene-rale di gioco, a partire dal suo aspettoesteriore: una scatola immaginata sulmodello di quella dei giochi da tavolo,destinata alla classe e non al singoloapprendente.L’obiettivo generale del gioco coincidecon la costruzione, in L2, di un mondovirtuale, un villaggio fantastico: ogniclasse, o gruppo di apprendenti, ha lapossibilità di trasformare e ampliare,attraverso la progressiva acquisizione

degli strumenti linguistici necessari, la topografia dibase della polis (plasticamente rappresentata nellaplancia del gioco) in quella di una urbs della propriafantasia e dei propri desideri. Possono così nascere vil-

laggi del passato o del futuro, extraterre-stri o animali, ecc., abitati dai bambinistessi attraverso degli avatar che rappre-sentano il loro alter ego nel piano dell’im-maginario.La progressiva costruzione di questi mon-di può, inoltre, essere condivisa tra tutti igruppi che, nel mondo, “giocano” a Lan-gopolis, attraverso strumenti web basedappositamente predisposti.Il gioco, dunque, non entra nel modellosoltanto come elemento metodologicofunzionale alla dinamizzazione delle atti-vità didattiche, bensì delinea l’orizzontedi fondo entro il quale le attività didatti-che acquisiscono senso e per il quale di-

vengono esse stesse funzionali. Il risultato auspicato èquello di creare negli apprendenti un livello di motiva-zione e di attivazione tale da generare un tipo di impli-cazione non comparabile a quello degli scenari con-sueti di insegnamento/apprendimento.

15 ESPERIENZE/ATTIVITÀ

Langopolisè un materiale

didattico per l’insegnamento/

apprendimento delle lingue

straniere che assumefino in fondo i presupposti

dell’approccio ludico

1 Il contributo è frutto di una profonda condivi-sione dei suoi contenuti. Ciò nonostante, G. Nuc-cetelli ([email protected]) è responsabile deiparr. 1 e 4, mentre A. Villarini ([email protected])della Presentazione e dei parr. 2 e 3, con i relativisottoparagrafi.

2 Gli autori hanno approfittato, in questa elabo-razione, di importanti contributi di idee provenien-ti da tutti i membri del partenariato italiano, in par-ticolare da Nadia Gatto e Stefano Penge. Uno spe-ciale ringraziamento va poi a Luciana Menna, perl’importante apporto ideativo amichevolmente as-sicurato nella fase iniziale del progetto.


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2. Il modello glottodidattico: premesseIl modello che è alla base di Langopolis si fonda su al-cune caratteristiche glottodidattiche che qui svolgia-mo a mo’ di premessa, anche per meglio far compren-dere le scelte operate in sede di realizzazione delle at-tività didattiche, che presenteremo più avanti.Innanzitutto, esso riprende e fortifica l’idea che nellarelazione per scopi didattici tra docente e apprenden-te vadano privilegiate le istanze formative dell’appren-dente, i suoi bisogni comunicativi, i suoi stili di ap-prendimento e le sue esigenze didattiche. In altri ter-mini, il modello si basa sulla centralità dell’apprenden-te. Inoltre, il modello può essere fatto rientrare in unavisione cosiddetta umanistico-affettiva dell’apprendi-mento3, dal momento che le scelte didattiche sonotutte orientate verso la ricerca e l’esalta-zione delle potenzialità d’apprendimentoinsite in ciascun apprendente, con unaparticolare attenzione riservata all’inter-cettazione dei suoi assetti motivazionalie affettivi per orientarli massimamenteverso la L2 di arrivo. Tra gli approcciumanistico-affettivi presi in considera-zione, ampio risalto è stato dato al TotalPhysical Response (Asher, 2003, tra gli al-tri). Questo approccio è alla base soprat-tutto di alcune delle scelte didatticheche hanno portato alla creazione di atti-vità fortemente influenzate dal movi-mento, dalla partecipazione attiva degli apprendenti edall’importanza data alla motricità. La centralità dell’apprendente ed il ricorso agli aspettiaffettivi dell’esperienza didattica non sono certo unanovità; tuttavia, alla loro apparente diffusione moltospesso non corrispondono reali ricadute applicative,così che tutto troppo spesso si risolve in pure afferma-zioni di principio. Soprattutto, poi, quando si prendo-no in considerazione i materiali didattici. Se, infatti,nella prassi il docente riesce in qualche modo a recu-perare principi di didattica centrati sull’apprendente,nei materiali didattici i riferimenti alla didattica “cen-trata sull’apprendente” trovano spazio soprattutto nel-le parti di presentazione/introduzione più che nell’arti-colazione delle attività didattiche proposte4. Nel no-stro caso, invece, l’obiettivo è stato tradurre questo prin-cipio nel concreto sviluppo delle attività. Attraverso lacostruzione di processi di insegnamento/apprendimen-to effettivamente e operativamente centrati sulla perso-na – in questo caso, il bambino – che apprende.L’altra premessa è solo apparentemente legata all’a-spetto esteriore dell’opera, ma in realtà determina in-vece in profondità la natura del modello. Ci riferiamoalla configurazione del materiale didattico come giocoda tavolo e quindi all’importanza data agli aspetti ludi-ci dell’apprendimento, cercando per il possibile di non

far pesare sugli allievi il fatto di essere immersi in uncompito di apprendimento difficile qual è quello diapprendere una L2. Basare il percorso didattico sull’ideadi gioco ci ha consentito, inoltre, di attivare dinamichemotivazionali estremamente proficue per bambini dellanostra fascia d’età.Rompere con il tradizionale strumento didattico del li-bro cartaceo comporta una serie di altre scelte dal sa-pore innovativo nel campo della didattica delle lingue,a cominciare dall’idea di frattura dell’apprendimentosequenziale, necessariamente ancorato al susseguirsiorganizzato delle pagine di un libro. Sequenza che na-sconde (come una scatola cinese) l’idea che l’appren-dimento possa essere progressivo, lineare, ordinato.Quando, in realtà, sappiamo bene che ogni forma di

apprendimento linguistico (per qualsiasigruppo target e qualunque sia la L2 di ri-ferimento) è aperto, variabile e irriduci-bilmente creativo5. Langopolis, perciò, fariferimento ad una didattica meno rigida emonodirezionale. Una didattica dove, purin presenza di tratti sequenziali nella pro-posta dei contenuti di insegnamento, siapossibile esperire sviluppi della compe-tenza diversi, più corrispondenti al suo“naturale” evolversi ed in linea con le lineeintraprese di volta in volta dalla classe. In ultimo ma non per ultimo, il gioco datavolo è assai più motivante per l’appren-

dente-bambino, e già il solo averlo per le mani consen-te di attivare spinte motivazionali molto più forti ri-spetto al classico libro di testo. Il nostro modello didattico infine si basa su un’idea dididattica e di utilizzo delle risorse a disposizione dellaclasse priva di un baricentro forte. Come abbiamo vi-sto in sede di presentazione, infatti, il nostro materia-le utilizza, integrandoli, vari media (carta, pc, internet


Basare il percorsodidattico sull’idea

di gioco ci haconsentito di attivare dinamiche

motivazionaliestremamente

proficue

3 Sui modelli umanistico-affettivi si rimanda a Serra Borneto,2001.

4 Queste nostre affermazioni sono anche il frutto di una indaginecompiuta da chi scrive sui principali materiali didattici in uso nei cor-si di italiano come L2 (cfr. Menna, Nuccetelli, 2008 e Villarini,2008).

5 Crediamo che sia per questo che quasi tutti gli insegnanti, puradattando per il loro corso un libro di testo, sono costretti ad un cer-to punto a ricorrere alle fotocopie, ai collage di spezzoni di libri di te-sto presi qua e là, alle attività costruite in casa, insomma, ai materia-li grigi. Essi, infatti, sono molto più flessibili e quindi in grado di pie-garsi alle esigenze formative che la classe esprime in quel determina-to punto del corso. Ciò che intendiamo mettere in discussione quinon è la capacità dei vari autori dei libri di testo per la didattica del-le lingue di riuscire a costruire materiali in grado di assecondare leistanze formative della classe di lingua, quanto la possibilità stessache ha un materiale didattico cartaceo (obbligatoriamente strutturatosecondo una sequenza lineare di contenuti) di potere intercettare leaperture improvvise e gli scarti (in avanti o indietro) nello sviluppodella competenza linguistica che ogni classe, anzi ogni singolo com-ponente della classe, manifesta in un corso di lingua.


ecc.), consentendo alla classe di muoversi in varie di-rezioni per lo sfruttamento delle attività didattiche. In sintesi, Langopolis si fonda su un’idea di didatticaliquida, capace, cioè, di assecondare e non ostacolarele spinte centrifughe attivate dalla classe.Dal punto di vista della diffusione dei contenuti lingui-stici, il corso tiene in particolare conside-razione la proposta di Lewis (1997) chepone al centro lo sviluppo della compe-tenza lessicale (seppur in una visione diciò che è lessico riveduta e corretta). Tut-tavia, non assume rigidamente quest’uni-ca prospettiva, bensì aspira ad arricchirlacon il meglio che altre prospettive glotto-didattiche possono offrire in relazione altarget degli apprendenti.La definizione degli aspetti linguistico-comunicativi procede da questa com-plessità di base, seguendo una mappadai seguenti punti fermi: la centralitàdel testo come dimensione di riferimen-to dei compiti comunicativi; la defini-zione delle attività come procedimentidi ricerca testuale ai quali gli apprendenti sono siste-maticamente chiamati, in modo tale che essi non sitrovino mai – in nessuna situazione prevista dal cor-so – in posizione di passività; la configurazione delruolo dell’insegnante a partire dai due aspetti prece-

denti, come garante e facilitatore delle attività di ricer-ca testuale e come fonte di sostegno e di integrazionedel lavoro degli apprendenti, in vista dell’adempimen-to dei compiti comunicativi.Occorre, infine, segnalare che la non sequenzialità delpercorso è anche garanzia di due importanti corollari

metodologici: - la possibilità di tornare ciclicamente inmodo naturale su contenuti pregressi;- la possibilità di anticipare, in modo or-ganizzato anche se non analizzato, parti-colari elementi linguistici in ragione dispecifiche necessità d’uso.

3. I criteri fondanti del modello glottodidattico

Langopolis si va a collocare saldamenteall’interno di un quadro di riflessioni nelcampo della didattica delle lingue cheda anni hanno saputo configurare unmodello innovativo per la glottodidatticarivolto a tutti coloro che, specie in am-bito europeo, si occupano di promuove-

re, diffondere e insegnare le lingue straniere. E daqueste prospettive teoriche, note anche come politi-che linguistiche europee, ci siamo mossi per la co-struzione del nostro materiale. Siamo partiti, innanzitutto, riprendendo il concetto stes-


Siamo partitiriprendendo il concetto

di competenzalinguistico/

comunicativa,mutuandolo dalleproposte contenute

nel Quadro Comune Europeo

di riferimento


18

so di competenza linguistico/comunicativa, mutuandolodalle proposte contenute nel Quadro Comune di Riferi-mento per le Lingue (2001) (d’ora in avanti, più sinteti-camente, Quadro Comune) adattandolo alle nostre esi-genze attraverso la rivisitazione di alcuni nuclei tematici.

3.1 La competenza come saper fare, i contesti comunicativi e gli indicatori di competenza

La nostra idea di competenza, che fa riferimento aquanto indicato in più parti nel Quadro Comune, sifonda sul binomio aggettivale “linguistica e comunica-tiva”, e ciò implica che essa venga vista non solo comela capacità di conoscere e riconoscere regole e struttu-re della lingua oggetto di apprendimento, ma anchecome la corrispondente possibilità di comunicare, ov-vero nella possibilità di gestire (produttivamente e ri-cettivamente) testi in lingua straniera adeguati al com-pito, nel contesto, nella situazione e nel dominio entroi quali questo compito deve svolgersi.In questo senso, il modello didattico tiene conto diquesto duplice significato del termine competenza eadotta conseguenti misure per svilupparla.Gli obiettivi didattici che ci siamo dati, poi, partonodal presupposto che la competenza debba essere vistaanche come la capacità di “muoversi” nei contesti do-ve, presumibilmente, una persona per età, interessi,istanze comunicative si trova a comunicare. In altritermini, la competenza è vista come il saper fare qual-cosa con la lingua che si sceglie di apprendere e i par-lanti sono visti come attori sociali chiamati a fare cose,eseguire compiti comunicativi nella società.Seguendo questa prospettiva, gli obiettivi formativipresenti in Langopolis sono stati individuati sulla basedell’ipotetico vissuto di un bambino di 8-10 anni e su-gli ipotetici compiti comunicativi che egli sarà chia-mato a svolgere.Il Quadro Comune, poi, ci ha guidati anche per quelche riguarda gli indicatori di competenza utili per la

definizione dei livelli di entrata e di uscita dal corso.Per la realizzazione del cosiddetto sillabo del corso ab-biamo fatto riferimento, perciò, ai can do statements(cds), e cioè quegli indicatori di competenza basati sulsaper fare qualcosa, selezionati per delineare i livelli dicompetenza ‘A’, ‘B’ o ‘C’ (Consiglio d’Europa: 27-53).Il livello sul quale abbiamo orientato le nostre attivitàè quello di contatto, definito anche “competenza in-troduttiva” (Trim, 1978).Gli indicatori sono stati selezionati adattandoli ad unbambino di 8-10 anni e alle competenze necessarieper far sì che egli cominci ad essere in grado di muo-versi nei domini pubblici, privati e scolastici tipici diun bimbo della sua età.

3.2 L’ambiente di apprendimento come story tellingAbbiamo visto che la competenza linguistico/comuni-cativa è tale solo se consente ad un parlante/appren-dente di spenderla in contesti di uso determinati daun compito, con uno o più attanti (con i loro ruoli so-ciali, con relazioni via via diverse con il parlante ecc.)e in ambienti sociali di volta in volta diversi. È statonecessario quindi, al momento della progettazione,immaginare un percorso di apprendimento che possain qualche modo svolgersi e definirsi in un orizzonte disenso concreto, le cui coordinate siano facilmente ri-conoscibili, nel quale possano svolgersi azioni possibi-li in universi di socialità diversi da quello della classee che possa richiedere l’esecuzione di compiti comu-nicativi motivanti.Per realizzare un ambiente di apprendimento che ab-bia le succitate caratteristiche, abbiamo scelto di indi-viduare un contesto che sia in qualche modo motivan-te per giovani apprendenti e che consenta di attivaredelle dinamiche didattiche ludiche o, almeno, ludifor-mi più consone per il nostro target, ed, infine, che pos-sa attivare forme di story telling. L’ipotesi dello story telling viene in Langopolis assunta,perciò, come un contenitore per sviluppare competen-ze linguistico-comunicative, svolgendo attività, attra-verso la gestione (attiva e passiva) di testi (orali e scrit-ti). La sua funzione, quindi, va intesa come la possibi-lità di intrecciare nuove storie a partire da un canovac-cio dato. La scelta di quale percorso attivare è lasciataal docente che, sviluppando una vera didattica centra-ta sull’apprendente, può intervenire e manipolare lostrumento didattico6.

3.3 Il ruolo assegnato alla L1 degli allieviNel nostro modello la L1 di partenza, lungi dall’essereun elemento di disturbo, diventa invece un elementodi supporto al progredire della competenza linguistica.Il quadro di riferimento prevede non tanto lo sviluppodi una competenza in L2 da affiancare giustapponen-dola a quella in L1, quanto lo sviluppo di una compe-




tenza plurilingue che metta il bambino in grado di ge-stire almeno due codici diversi (lingua madre e linguabersaglio). La competenza in L1 diventa, quindi, unpunto di riferimento insopprimibile, decisivo per lacorretta gestione del nuovo sistema linguistico con ilquale il ragazzo entra in contatto.I modi con cui viene utilizzata la L1 variano a secondadei momenti didattici previsti. Ad esempio, essa può es-sere utilizzata per trasferire le istruzioni agli allievi perlo svolgimento delle varie attività didattiche, oppurepuò essere utilizzata, per le spiegazioni metalinguisticheo per far fare dei riferimenti tra il sistema di regole dipartenza e quello di arrivo.

3.4 Il ruolo del docenteStevik, nel suo manuale per la didattica delle lingue(1982), sostiene che l’insegnante in una classe di L2non debba regolarsi in modo rigido su indicazioni teo-riche, comprese quelle da lui stesso for-nite, bensì in base a quel che sente almomento in classe e vede sulle facce enegli sguardi dei suoi allievi.È su questo principio che si fonda, aproposito del ruolo del docente, il nostromodello didattico.A lui, infatti, resta affidata l’organizzazio-ne dei materiali in un percorso didatticoe l’identificazione – rispetto al gruppo diapprendenti che ha di fronte e alla situa-zione logistica – della corretta proporzio-ne nell’utilizzo dei diversi strumenti.Anche quando il corso propone modalità di apprendi-mento cooperativo, esse devono essere comunque atti-vate, gestite e integrate dall’insegnante. Egli quindi re-sta il vero regista dell’intero percorso formativo, propo-nendo di volta in volta l’attività migliore per la situazio-ne data e facendosi carico di gestire i vari ritmi di ap-prendimento dei diversi ragazzi alle prese con il corso.Il livello di coinvolgimento del docente nella “costru-zione” del percorso di apprendimento congegnato èvariabile. Abbiamo previsto, infatti, tre livelli. Nel pri-mo l’insegnante si limita a proporre solo e sempre leattività previste, senza aggiungere nulla e senza devia-re da un percorso tracciato in partenza. Nel secondo,invece, l’insegnante non si limita a ripercorrere per fi-lo e per segno quanto proposto da noi autori, ma attuadelle variazioni di percorso sulla base delle istanze det-tate in quel momento dalla classe. Nel terzo, infine,siamo in presenza di un vero e proprio coautore delmateriale didattico. In questo caso, perciò, egli può ar-rivare a ristrutturare per intero il percorso didatticooriginale e costruire delle nuove attività didattiche.

4. La struttura di LangopolisLangopolis punta a far entrare gli apprendenti in unmondo, facendoveli soggiornare piacevolmente, crea-tivamente e fruttuosamente per il tempo necessario alcompletamento del percorso (presumibilmente, dueanni scolastici).All’atto dell’apertura della scatola, gli apprendentivengono in contatto con una serie di oggetti che, dauna parte, strutturano la topografia fondamentale delgioco (e, dunque, dell’ambiente d’apprendimento),dall’altra costituiscono la rete di strumenti (fisici edigitali) che delinea la struttura procedurale del gio-co stesso.La plancia è senza dubbio l’elemento centrale dell’or-ganizzazione, perché costituisce l’ordine spaziale di ri-ferimento che gli apprendenti dovranno esplorare eprogressivamente reinventare e riempire. Essa presen-ta la struttura topologica del villaggio di Langopolis,

con gli ambienti e gli spazi che lo com-pongono.Gli ambienti prefigurati sulla plancia so-no dodici, e sono riconducibili a tre cate-gorie: ambienti tematici (sei), ambientiprocedurali (tre), ambienti ricreativi (tre).Gli ambienti tematici sono:La biblioteca;La casa;La palestra;La pasticceria;La scuola;L’ufficio turistico.

Gli ambienti procedurali sono:L’agorà;Il laboratorio;L’ufficio informazioni linguistiche.

Gli ambienti ricreativi sono:L’auditorium; Il cinema-teatro;La ludoteca.

La circolazione tra gli ambienti è assolutamente liberae, come detto, non vincolata da alcun obbligo di se-quenzialità, fatto salvo l’ingresso nel gioco, che deveavvenire attraverso l’agorà. È, infatti, in questo mo-mento che – oltre alla contestualizzazione nelle coor-dinate del gioco – il gruppo di apprendenti sceglieràl’orizzonte fantastico di costruzione del villaggio.Ponendo, ad esempio, che il gruppo abbia deciso dicreare un villaggio di extraterrestri e assunto l’identitàdegli abitanti di questo villaggio, esso dovrà progressi-vamente plasmare – ovviamente in L2 – gli ambienti“tematici” di quel villaggio (la scuola, la casa, la pastic-ceria, ecc., degli extraterrestri); troverà, inoltre, degli

Langopolis punta a far entrare

gli apprendenti in un mondo,facendovelisoggiornare

piacevolmente e fruttuosamente

6 Cfr. più avanti quando si parla del ruolo del docente.



spazi liberi, delle “aree edificabili” da riempire con ul-teriori ambienti pertinenti.Il processo di costruzione procede per “isole”: ognunodegli ambienti tematici è, infatti, suddiviso in tre se-zioni, di complessità linguistica crescente. All’inizio,gli apprendenti dovranno acquisire – attraverso unaserie di attività didattiche e di “uscite” verso gli am-bienti procedurali e ricreativi – le strutture linguisti-che necessarie per poter procedere alla creazione del-la propria versione dell’«isola».Per rimanere al nostro esempio, una delle “isole” del-l’ambiente scuola è “lo zainetto”; l’obiettivo finale de-gli apprendenti sarà quello di creare lo zainetto del lo-ro avatar nel villaggio; per poter arrivare a farlo, il grup-po dovrà affrontare uno specifico training, attraversole schede di lavoro fornite, i lavori suggeriti in labora-torio, le visite consigliate o resesi utili all’ufficio infor-

mazioni linguistiche, giochi pertinenti in ludoteca.Naturalmente, ognuno degli ambienti è completo ditutto il necessario, e può essere ulteriormente arric-chito a cura del co-autore, l’insegnante.Il percorso interno all’isola conserva un suo tratto disequenzialità e il diverso grado di complessità delle treisole di un determinato ambiente suggerisce un ordi-ne tipico di successione interna; la transizione, però,da un’isola all’altra è completamente libera: nulla im-pone di cominciare da un determinato ambiente né diproseguire in una determinata direzione. La sceltaspetta solo al gruppo degli apprendenti, che può deci-dere di seguire le proprie curiosità, o di affidarsi ameccanismi aleatori, ad esempio utilizzando uno deisoftware originali di Langopolis: l’Oracolo.Parimenti, durante il percorso all’interno di un’isolasono possibili tutte le uscite desiderate verso ambien-

La storia e la geografia più facili da studiare, anche per i ragazzi di lingua madre non italiana

ORLANDO GIUDICI, ANDREA BENCINI

CON GLI OCCHI DELLA STORIAMURSIA SCUOLA

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ti procedurali o ricreativi. Sono, insomma, possibili in-finiti itinerari diversi, secondo una possibilità di ri-combinazione indefinita lasciata alla iniziativa dellaclasse e alla progettualità degli insegnanti.All’interno di questi itinerari, trova spazio l’utilizzazio-ne di tutti gli strumenti previsti nella scatola: dalleschede di lavoro di ciascun ambiente alle risorse digi-tali presenti in cd-rom, da oggetti come dadi, palline,carte al sito web.Insomma, l’arredamento didattico di ogni ambiente edi ogni isola è sviluppato integrando i diversi supporti:cartaceo, cd-rom, sito internet. È, in particolare, sulsito che si potranno prevedere gli strumenti per le for-me di collaborazione e di supporto a distanza tra pariintegrate nel modello.Infatti, i segmenti di mondo via via creati – sia inter-pretando gli ambienti tematici stabiliti che creandonedi nuovi sulle “aree fabbricabili” – possono e, nella mi-gliore delle ipotesi, devono essere condivise con tuttigli altri gruppi di apprendenti che, nel medesimo mo-mento, stanno giocando a Langopolis. Il sito web, pre-disposto per accogliere immagini, fotografie, video, te-sti e così via, configura così un archivio di mondi pos-sibili a cui gli apprendenti potranno accedere per con-dividere il proprio lavoro, conoscere quello degli altri,lavorare con gli strumenti per lo sviluppo della compe-tenza linguistica ivi previsti.Sullo specifico delle attività, interverranno in unprossimo numero Eleonora Fragai ed Elisabetta Ja-francesco, che ne hanno curato l’estensione di con-certo con chi scrive. In questa sede, vale la pena di

sintetizzare il ventaglio di possibili situazioni nellequali è previsto l’apprendente si trovi ad affrontare ipropri compiti:- individualmente, in un numero limitato di casi;- in piccoli gruppi;- con l’intero gruppo classe;- in cooperazione con apprendenti di altri gruppiclasse della medesima scuola;

- in cooperazione, via web, con apprendenti conna-zionali che utilizzano il medesimo corso;

- in cooperazione, via web, con apprendenti madre-lingua della lingua bersaglio del corso, che utilizza-no il corso relativo a un’altra delle lingue bersagliodel progetto;

- secondo specifici percorsi “a spirale”, che giustap-porranno in sequenza alcuni dei precedenti.

Anche su questo, naturalmente molto dipende daquanto e come l’insegnante deciderà di utilizzare tuttigli strumenti offerti e di esercitare la sua funzione co-autoriale, sfruttando fin dove possibile la logica delpercorso, che si offre come una mappa orizzontale del-le tappe dei percorsi possibili per acquisire le compe-tenze e le conoscenze obiettivo, come intreccio di spa-zi eterogenei, percorribili secondo ordini diversi, pre-visti per essere espansi o ristrutturati in ragione dellespecifiche esigenze o dei particolari interessi di ognireale gruppo di apprendenti.Centralità e autonomia dell’apprendente: nel mondofantastico di Langopolis, forse, possono divenire menovirtuali.

Asher, J. J. 2003. Learning Another Language ThroughActions. Los Gatos CA. Sky Oaks Production.

Consiglio d’Europa. 2001. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,valutazione. Firenze. La Nuova Italia.

Lewis, M. 1997. Implementing the Lexical Approach.Putting Theory into Practice, Language Teaching Publications.Hove UK.

Menna, L., Nuccetelli, G. 2008. Le attività per lo sviluppodella competenza lessicale nei libri di testo utilizzati con adultimigranti nei Centri Territoriali EDA di Roma. In G. Bernini et alii (a cura di), Competenze lessicali e discorsivenell’acquisizione di lingue seconde, Perugia. Guerra Edizioni:265-282.

Serra Borneto, C. (a cura di) 2001. C’era una volta il metodo. Roma. Carocci.

Stevik, E. W. 1982. Teaching and Learning Languages.CUP.

Trim, J.L.M. 1978. Some Possible Lines of Development on Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults. Council of Europe.

Villarini, A. 2008. Il lessico dei materiali didattici presenti in L.A.I.C.O. – Lessico per Apprendere Italiano Corpus di Occorrenze: Linee di analisi tra lessicometria e linguisticaacquisizionale. In G. Bernini et alii (a cura di), Competenzelessicali e discorsive nell’acquisizione di lingue seconde. Perugia.Guerra Edizioni: 251-264.

Bibliografia



Questa attività è stata sperimentata, in due fasi e in duecontesti didattici totalmente diversi. In una prima fasea sostegno di un piccolo gruppo di studenti maghrebinidi una scuola media statale di Roma, in cui l’insegna-mento dell’italiano era funzionale all’inserimento scola-stico degli apprendenti. Nella seconda fase, in un corsopost-elementare con una classe di studenti universitaridella John Cabot University di Roma, studenti per i qua-li l’italiano era piuttosto Lingua straniera, nonostante laloro permanenza nel nostro Paese.L’esperienza con il gruppo di studenti della scuola me-dia è nata da una richiesta di collaborazione da partedell’insegnante di lettere dell’istituto stesso. Da questabreve parentesi di insegnamento in una scuola secon-daria è scaturita una interessante ricerca didattica cheha portato, in seguito, a riflettere sulle possibilità dirielaborare e trasferire le informazioni acquisite nelcontesto scolastico della John Cabot University di Ro-ma, in cui lavoro abitualmente. Sebbene le età, il bagaglio socio-culturale e l’esposizio-ne alla lingua non presentassero apparentemente pun-ti in comune, dopo un’attenta analisi delle necessitàdei discenti, mi sono trovata a riscontrare, in misurasempre più consistente, molte similitudini fra i duegruppi, come sarà possibile cogliere attraverso il brevepercorso che mi accingo a presentare.

Uno strano condominio:due esperienze a confrontoDI ADA BERTINI

ADJUNT PROFESSOR, JOHN CABOT UNIVERSITY, ROMA

Le ragioni del successo di un’attività didattica in differenti contesti di apprendimento

1. La proposta didattica è stata rivolta ad un piccologruppo di studenti maghrebini e ad un gruppo di stu-denti universitari anglofoni, per sviluppare:a) livello referenziale: le capacità descrittive attraversoil racconto di fatti e la produzione di messaggi orali escritti;



b) livello morfo-sintattico: la formazione del passatoprossimo, con particolare attenzione all’uso corretto de-gli ausiliari e dei participi passati regolari e irregolari.c) livello fonetico: la differenza fra E e I. Pronuncia eortografia.2. Partendo da queste premesse sono state program-

mate 3 Unità di Apprendimento (UdA) per entrambele classi. La prima, una classe di italiano L2 con 6 stu-denti di età compresa fra 12 e 13 anni, era caratteriz-zata da un livello di competenza d’uso della lingua A2-B1, secondo i parametri stabiliti dal Quadro ComuneEuropeo. La seconda invece – la classe di italiano LS



creano costantemente un problema di riconoscimentoortografico e fonetico e questo esercizio può esseremolto utile per assimilare meglio il concetto e l’impor-tanza dell’uso corretto.

b) DUE UdA DI UN’ORA E MEZZA CIASCUNA

Obiettivo: sviluppare la funzione referenziale erinforzare l’uso del passato prossimo.Materiali: computer, videoproiettore, materiale au-dio, registratore.Attività: b1) l’insegnante farà vedere un cortometraggio di Bru-no Bozzetto in cui si mostrano le stranezze degli abi-tanti di un condominio (circa 2 minuti).

Il sito a cui collegarsi è: http://www.rivelazioni.com/mm/bozzetto/neuro.shtm

Commenterà insieme agli studenti quello che è suc-cesso e chiederà loro informazioni sul posto dove abi-tano, sulle persone, su eventuali problemi che si sono

– era composta da dodici studenti di livello A2 ed etàcompresa fra 18 e 20 anni, inseriti nel contesto forma-tivo di un programma universitario americano in Italia.

a) PRIMA UdA (UN’ORA CIRCA)

Obiettivo: affinamento dell’uso corretto delle vocaliE e I.Materiali: computer, connessione a Internet, regi-stratore, materiale audio.Attività: è previsto l’uso del computer, poiché gli stu-denti di questa età sono sempre molto stimolati e mo-tivati all’apprendimento attraverso questo strumentodidattico. Inoltre il computer potrà aiutarli nell’auto-correzione, infatti il computer può offrire o un sempli-ce aiuto o la correzione completa.

a1) L’insegnante inizierà con un lavoro a coppie, utiliz-zando il sito:http://www.locuta.com/omografi1.html

Omografi con vocale aperta o chiusa. L’esercizio è focalizzato sull’ascolto (ripetuto) di coppiedi parole che differiscono solo per le due vocali E e I(es: affitto – affetto). Gli studenti dovranno ascoltarle escriverle correttamente in un apposito spazio. Il com-puter offrirà la correzione.

a2) Successivamente, l’insegnante avrà predispostodelle schede con indovinelli legati alle parole ascolta-te e gli studenti, sempre in coppia, dovranno dare laloro risposta. Es: “Ce ne sono 12 in un anno”. ................. (MESI)“I genitori lo pagano/voi lo pagate al proprietario allafine del mese” ................. (AFFITTO)Controllo collettivo delle risposte.

a3) A completamento come SINTESI\VERIFICA,l’insegnante farà ascoltare una breve storia in cui sinarra un aneddoto accaduto in un condominio, e nel-la quale sono presenti alcuni dei vocaboli precedente-mente studiati (sia corretti che sbagliati). Gli studentidovranno, previo suono di un sonaglietto o di unacampanella, riconoscere quelli sbagliati. Vincerà chi avrà totalizzato più risposte corrette.(L’argomento di questa attività si lega a quello dell’u-nità successiva).

a4) Al termine si potrà far notare, in modo giocoso,l’importanza di una buona ortografia e pronuncia lega-ta al significato delle parole. IO AFFITTO UN APPARTAMENTO.IO AFFETTO UN APPARTAMENTO!

Per gli studenti anglofoni le due vocali in esame, E e I,


verificati, etc. Con i ragazzi universitari sarà interes-sante riflettere sulle differenze che hanno riscontratorispetto alle loro abituali realtà abitative.

b2) A questo punto il lavoro verrà svolto a coppie e l’at-tenzione è rivolta a riconoscere il passato prossimosenza ancora doverlo produrre. L’insegnante distribuirà delle buste con cartoncini. Suogni cartoncino è scritta una frase che racconta quel-lo che è accaduto nel filmato.Es: IL CANE HA ABBAIATO – IL RAGAZZO ÈARRIVATO – L’AEREO È PASSATO – LA SIGNO-RA SI È ADDORMENTATA, etc.Gli studenti dovranno mettere in ordine i cartoncini eincollarli su un foglio, riordinandoli in modo cronolo-gico. L’insegnante farà notare che alcuni verbi usanoessere, altri avere.

b3) L’insegnante consegnerà una lista di verbi all’infini-to, (precedentemente utilizzati) che gli studenti do-vranno inserire in una griglia, in modo da chiarire l’usodegli ausiliari, anche con i verbi riflessivi, e far notarealcune differenze nei participi passati (simili in alcuni:arrivato, mangiato, differenti in altri: letto, chiuso).Es: ABBAIARE – ARRIVARE – DORMIRE – AD-DORMENTARSI – ARRABBIARSI – LEGGERE –CHIUDERE

L’uso degli ausiliari essere e avere e dei participi pas-sati irregolari è un altro dei nodi cruciali che gli stu-denti anglofoni devono dipanare nel corso degli studidi lingua italiana e che purtroppo si ripropone spessoanche nelle classi di livello avanzato.

b4) L’insegnante chiederà agli studenti di raccontareoralmente la storia, in modo libero, utilizzando le for-me verbali della griglia.

b5) In questa fase di SINTESI gli studenti dovrannoutilizzare il passato prossimo per sviluppare la loro abi-lità nel raccontare o/e intervistare.Utilizzando le immagini (tutte o alcune) proposte nel-la pagina successiva, dovranno inventare una storia,che verrà poi scritta sotto forma di articolo di giornale,come se fosse accaduta nel loro condominio.

AVERE ESSERE

HO ABBAIATO SONO ARRIVATO

HO LETTO MI SONO ADDORMENTATO

HO CHIUSO


MARINA FALCINELLI, VALERIA MAZZETTI,MARIA BENEDETTA POGGIO

UN, DUE, TRELE MONNIER

Un corso sperimentato e di successo per i bambini dai 6 ai 9 anni

Tre volumi differenziati sulla base dellaprogressione nella competenza linguistica e dello sviluppo psicofisico del bambino.Tante attività sempre diverse che sfruttano il movimento e tutti canali sensoriali: giochi,disegni canzoni, filastrocche.

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b6) Alla fine si leggeranno le storie e gli studenti nesceglieranno una che verrà successivamente pubblica-ta nel giornalino di classe.

Come si può facilmente dedurre queste attività mi-rano a stimolare e a sollecitare tutte le abilità neces-sarie alla produzione linguistica ed è stato possibileapplicarle con successo in contesti tanto diversi poi-ché l’uso del computer e del video hanno reso piùmotivanti e accattivanti strutture grammaticali chespesso risultano, a studenti di questo livello lingui-stico, piuttosto ostiche e di difficile concretizzazio-ne. Inoltre, inserire in queste realtà anche l’aspettoludico è sicuramente un’arma vincente sia per i bam-bini delle scuole secondarie, che sono attratti e incu-


riositi dal gioco e dalla competizione, sia per i ragaz-zi universitari che sono ancora emotivamente in unafase di transizione fra l’adolescenza e l’età adulta eche certamente considerano questi due elementi co-me strumenti facilitatori nell’apprendimento lingui-stico.

Concludendo, si può dedurre che molte attività cheinizialmente possono sembrare pensate per uno spe-cifico gruppo di discenti possono essere applicateanche ad altri, purché si tengano in considerazionealcuni punti fondamentali: il livello di interesse chele attività stesse sono in grado di generare, il percor-so didattico che si vuole seguire e gli obiettivi didat-tici che ci si prefigge di raggiungere.


Uno sguardo sugli altri: la FranciaDI CAMILLA SALVI

ISTITUTO UNIVERSITARIO EUROPEO, FIRENZE

DOCUMENTAZIONE27

Questa sezione della rivista è dedicataalle modalità in cui viene attuatol’inserimento degli alunni e dellealunne stranieri nei sistemi scolasticidei paesi di accoglienza, europei e non.Nonostante che per alcuni di questipaesi i fenomeni migratori non sianouna novità recente, abbiamo notatocome concreti punti di riferimentonormativo siano stati resi espliciti solonegli ultimi anni. Circolari,regolamenti e direttive saranno le nostrefonti di informazione: lasciamo ai lettorie alle lettrici il compito di confrontarli,valutarne l’efficacia e coglierne glielementi positivi o critici che possanoaiutare a migliorare gli orientamenti in materia di integrazione degli alunnistranieri, oggi all’attenzione del dibattitopubblico in Italia.

ACCOGLIENZA E RAPPORTO CON LE FAMIGLIEObiettivi: facilitare la conoscenza delleregole di funzionamento dei plessiscolastici cui sono assegnati gli alunnidi nazionalità straniera, informando,soprattutto nei primi giorni, sugli orari,il servizio mensa, le possibilità di accesso ai diversi servizi e le funzioni del personale dellascuola. Sono consigliati documenti di presentazione e informazione nellalingua di origine (L1) accompagnati da traduzione in francese.

ISCRIZIONE E SCOLARIZZAZIONEI nuovi allievi sono iscrittiobbligatoriamente nelle classiordinarie corrispondenti alla loro etàanagrafica (con deroga al massimo di un anno).Due principi guidano questa fase:- facilitare l’adattamento dei giovani

al sistema scolastico francese construmenti adeguati allo scopo;

- assicurare l’integrazione nelle classiordinarie.

Un primo, fondamentale interventoriguarda la valutazione di cui ognialunno potrà beneficiare, nella forma di:- valutazione linguistica del grado

di conoscenza della lingua franceseparlata e/o scritta;

- valutazione della scolaritàpregressa ovvero delle competenzeacquisite durante la scolarizzazioneprecedente, familiarità con la scrittura scolastica;

- valutazione delle esperienzeextrascolastiche e dellecompetenze di diverso tipo, inclusigli interessi perché possono diventareimportanti punti di appoggiopedagogico.

In seguito a queste valutazioni sonodecise le risposte pedagogiche piùadatte al profilo di ciascun allievo e la sua assegnazione alle classi di iniziazione (CLIN) nella scuolaelementare e alle classi

di accoglienza (CLA) nella scuolamedia (Collège) e liceo. Mentre nellascuola elementare la valutazione è effettuata dagli insegnanti dellascuola stessa, per i gradi successivi è il CASNAV a occuparsi dell’interaprocedura (valutazione e assegnazione).I CASNAV sono i cosiddetti “centriaccademici per la scolarizzazione deinuovi arrivati e degli alunni nomadi”,operano a livello provinciale e sonoresponsabili anche della formazionedegli insegnanti delle classi di accoglienza.

SCUOLA ELEMENTAREGli allievi della scuola elementare (1° grado) sono raggruppati in classidi iniziazione (CLIN) perl’insegnamento del francese linguaseconda, quotidianamente e per untempo variabile (e rivedibile nelladurata) in funzione dei loro bisogni.Le CLIN sono classi aperte con almassimo 15 allievi il cui obiettivo è che al più presto questi possanoseguire la totalità degli insegnamentinella classe ordinaria. Per gli allievi poco o non scolarizzatiprecedentemente e che arrivanonell’età dell’inserimento nel 3° ciclo(CM1 – CM2), può essereraccomandata una permanenza piùlunga nella classe di iniziazione, fino a un anno supplementare; in seguitosarà necessario un interventopersonalizzato se si vuole evitare chequesti allievi siano ulteriormentepenalizzati nei loro apprendimenti.Terminata la frequenza delle CLIN gliallievi dovranno essere valutati da unaéquipe di insegnanti. Questevalutazioni aiutano a definire i campidi competenze acquisite meglio e quelli per i quali una continuazionee un sostegno specifico sono ancoranecessari.

*FONTI: Modalités d’inscription et descolarisation des éleves de nationalité étrangèredes premier et second degrés. Circolare n° 2002-063 / Circolare n° 2002-100 in“Bulletin officiel de l’éducation nationale”spécial n°10 du 25 avril 2002.

IL SISTEMA SCOLASTICO FRANCESE

scuola materna: da 3 a 6 anni di etàscuola elementare: da 6 a 11 anni

corso preparatorio (CP 1 anno)corso elementare (CE 1 + CE 2)corso intermedio (CM 1 + CM 2)

scuola media: da 11 a 14 anni 6°/ 5°/ 4° / 3°liceo: da 15 a 18 anni (2° = orientamento

con scelta di materie specifiche 1°/ Terminal – Bac)

L’integrazione scolastica degli alunni stranieri in Francia*


28DOCUMENTAZIONE

SCUOLA MEDIA E LICEOPer quanto riguarda gli allievi dainserire nella scuola media (2° grado)e nel liceo, una particolare attenzioneviene dedicata dalla circolareministeriale ai casi di insufficientescolarizzazione pregressa.Le classi di accoglienza per allievinon scolarizzati precedentemente(CLA-NSA) dovranno permettere a questi alunni “di apprendere ilfrancese e di acquisire le conoscenzedi base corrispondenti al 3° ciclo dellascuola elementare”. Tuttavia lacircolare sottolinea ancora una voltacome sia “non di meno opportunointegrare questi alunni nelle classiordinarie per quelle materie in cui lapadronanza del francese scritto non èfondamentale (ed. fisica, musica, arte …) per favorire piùconcretamente la loro integrazionenelle classi ordinarie”.Le classi di accoglienza per allievinormalmente scolarizzatiprecedentemente (CLA) fornisconoinsegnamenti adatti al livello degliallievi, in relazione alle valutazionieffettuate al momento dell’iscrizione. I nuovi arrivati saranno comunqueiscritti nelle classi ordinariecorrispondenti al loro livello scolare(doppia iscrizione) senza che sioltrepassi uno scarto di età superiore a due anni dall’età di riferimentocorrispondente a queste classi;dovranno beneficiare sin dal primomomento di una parte importantedell’insegnamento impartito nellaclasse ordinaria, soprattutto nellediscipline nelle quali le lorocompetenze sono state verificate(lingua moderna, matematica…). Un approccio più individualizzatodovrà loro permettere di seguire il più spesso possibile, l’insegnamentoproposto nella classe ordinaria. In generale, l’orario scolastico dovràessere identico a quello degli altriallievi iscritti allo stesso livello.Il numero degli studenti nelle classi di accoglienza dovrà essere analogo a quello delle classi ordinarie; tuttaviail loro funzionamento flessibile in

strutture aperte deve permettere agliinsegnanti di non avere più di 15allievi per classe. In alcuni distretti,per esempio Parigi, e nella misura incui se ne rileva la necessità, le classidi accoglienza sono precedute da corsiintensivi di francese (FLEI) e seguite,dopo l’inserimento nelle classiordinarie, da lezioni di rinforzo per ilfrancese lingua di studio (SFLS).I licei professionali devono attuare deidispositivi che rispondano ai bisogniparticolari dei nuovi allievi perpermettere loro di acquisirerapidamente la lingua francese e garantire a ciascuno unascolarizzazione che li porti aconseguire un diploma qualificante.I progetti delle classi di accoglienzasono parte integrante del progetto di istituto che definisce peraltro le condizioni di integrazione nelleclassi ordinarie dei nuovi arrivati.Nei casi in cui la dispersione degliallievi non permetta il lororaggruppamento in classi diaccoglienza, saranno fornitiinsegnamenti specifici del francese e potranno essere costituiti dei gruppidi sostegno sul modello di quelli giàprevisti per il recupero degli allievi con difficoltà scolastiche. In generaledevono essere incoraggiate quellemisure che conciliano il sostegnolinguistico con l’integrazione ottimalenelle classi ordinarie.

CONTENUTIL’obiettivo essenzialedell’insegnamento nelle CLIN e nelleCLA è la padronanza del francesecome lingua di studio. Perciò le finalità comunemente adottate nelle pratiche di apprendimento del francese lingua straniera nonsaranno necessariamente le principalianche qui, anche se un certo numerodi tecniche di apprendimento possonoessere utilmente applicate.L’insegnamento del francese comelingua di studio non dovrà essere solocompito degli insegnanti delle CLIN e delle CLA : esso è responsabilità di tutto il corpo insegnante.

Si consiglia inoltre che il programmadi lavoro della CLIN e della CLA non comprenda meno di 12 ore di francese, ma anche ore specificheper le materie principali in modo da permettere agli allievi diappropriarsi della lingua delleconsegne scolastiche di ciascunadisciplina, lingua che non dovrà essereinsegnata indipendentemente da una pratica della disciplina stessa.Si farà in modo che al loro arrivo gli studenti stranieri possano usufruiredi un insegnamento della linguastraniera che permetta loro di perseguire una scolarità conformealle loro attitudini e alle competenzeacquisite. Questi allievi verrannoincoraggiati a proseguire lo studiodella loro prima lingua come linguamoderna (prima o seconda) nella classe ordinaria o nel quadrodell’insegnamento delle lingue e culture di origine.

DALLE CLIN/CLA ALLE CLASSI ORDINARIEL’integrazione nelle classi ordinarieavverrà quando l’allievo dimostri di aver acquisito una padronanzasufficiente della lingua francese, sia orale che scritta, e di aversufficientemente familiarizzato con le condizioni di funzionamento e le regole di vita della scuola. Si farà quindi in modo che possafruire di un sostegno per completare la sua formazione in francese e procedere a eventuali altri recuperi. A questo scopo sono necessaricontatti regolari tra insegnanti delle classi di accoglienza e quelli delle classi ordinarie. Un libretto scolastico coninformazioni dettagliate, che presentiper esempio la valutazione delle competenze acquisite in francese basandosi sul Portfolio delle lingue realizzato dal Consiglio d’Europa, può costituireun buon supporto per lacomunicazione tra insegnanti in modo da assicurare la continuitàdegli apprendimenti tenendo contodelle difficoltà legate alla lingua.


RISORSE IN RETE

Risorse in reteA CURA DI MASSIMO MAGGINI

29

In questa sezione della rivista intendiamo indicare ai lettori dei percorsi di lettura di siti web collegati ai contributi ospitati in ogni numero.

LA MOZIONE COTA

Per potere visionare con attenzione il Testo della Mozione Cota (parlamentare della Lega Nord) sulle classi di inserimento o clas-si ponte, approvata il 14 ottobre 2008 dalla Camera dei Deputati si consiglia:http://www.cidi.it/newsletter/mozione14ott08.pdf

Per potere conoscere le posizioni sulla mozione Cota delle associazioni dei linguisti, SIG –Società Italiana di Glottologia, SLI –Società di Linguistica Italiana, AltLA – Associazione Italiana di Linguistica Applicata, GISCEL – Gruppo di Intervento e Studionel Campo dell’Educazione Linguistica, ci si può collegare al seguente sito web:http://www.edscuola.eu/board/viewtopic.php?t=4757

Altre posizioni sulla mozione Cota del mondo scolastico italiano si possono rinvenire nei seguenti siti web:http://www.scuolapertutti.net/index.php/documenti/31-petizioni/92-il-mondo-della-scuola-respinge-la-mozione-cotahttp://www.cgil.brescia.it/sns/2008/Documento%20su%20mozione%20Cota.pdfhttp://www.edscuola.it/archivio/ped/alunni_stranieri.htm

IL PROGETTO LANGOPOLIS

Per saperne di più sull’esperienza del progetto Langopolis si consiglia la consultazione dei seguenti siti web:http://www.italicon.it/index.asp?codpage=news04 (si tratta del sito di ICoN, il consorzio di Università Italiane che ha lo sco-po di promuovere e diffondere, per via telematica, la lingua, la cultura e l’immagine dell’Italia nel mondo); http://www.flachi-socrates.eu/site/ (sito web europeo dedicato al progetto lingue straniere per bambini);http://vids.myspace.com/index.cfm?fuseaction=vids.individual&videoid=46335132 (in questo sito web è possibile visio-nare un filmato dove gli autori del progetto Langopolis presentano il materiale didattico ideato).

INTEGRAZIONE SCOLASTICA IN FRANCIA

Per approfondire la conoscenza di come avvenga in Francia l’integrazione scolastica degli alunni stranieri potete consultare i se-guenti siti:http://www.education.gouv.fr/stateval: sito del Ministero francese dell’istruzione, sezione relativa agli strumenti di informazio-ne e documentazione in riferimento a valutazioni e statistiche;http://www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/default.htm: i testi delle normative citate nella scheda, pubblicati nel Bol-lettino ufficiale del Ministero dell’istruzione; http://casnav.scola.ac-paris.fr/: sito del “Centro Accademico per la Scolarizzazione dei Nuovi Arrivati e degli alunni nomadi”,unità della provincia di Parigi; http://www.cndp.fr/vei/ressources/carnet/casnav.htm: lista dei CASNAV in Francia dove si trovano anche gli interessanti ma-teriali e progetti che ognuno di essi produce;http://www.cndp.fr/vei/: “Ville-École-Intégration”, sezione del sito del Centro di documentazione pedagogica, dedicato all’inte-grazione scolastica;http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045IT.pdf: sito dell’unità Eurydice dell’Agenzia europea perl’istruzione, gli audiovisivi e la cultura (EACEA). Eurydice si occupa di documentazione sui sistemi educativi europei e sulle politiche sco-lastiche dei paesi membri. Pubblica regolarmente statistiche, analisi e rapporti comparativi. Questo link rimanda al dossier commissiona-to dalla Direzione Generale Istruzione e Cultura su “L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa” (testo italiano).

EDUCAZIONE INTERCULTURALE

Delle risorse utili all’integrazione scolastica degli alunni stranieri nella scuola italiana si possono trovare nel sito del FADIS (Fede-razione Associazioni di Docenti per l’Integrazione Scolastica): http://www.integrazionescolastica.it/article/571In relazione all’attività pensata per alunni maghrebini ospitata in questo numero della rivista consigliamo questi siti web in linguafrancese sulla cultura del Maghreb:http://culture-maghrebine.clictopic.com/http://maghreb.nuxit.net/Maghreb/rubriques_/culture_maghrebine/culture_maghrebine.phphttp://pagesperso-orange.fr/jacques.nimier/page54.htm

Segnaliamo alcuni cd-rom interattivi per l’educazione interculturale, in particolare dedicati agli alunni marocchini, albanesi e cinesi:http://www.applidea.it/educazioneinterculturale/.


30APPUNTAMENTI

La comunicazione parlataIII congresso internazionale del Gruppo di Studio sulla Comunicazione Parlata Napoli, 23-25 febbraio 2009http://www.comunicazioneparlata.org/Convegni/Napoli2009/Napoli2009_info_it.html

Il plurilinguismo letterario nella cultura italianaUniversità di Toronto (Canada), 20 e 21 marzo 2009Il convegno affronterà cinque tematiche principali del plurilinguismo.- Il plurilinguismo e l’ideologia del canone letterario- Filologia del plurilinguismo fra oralità e scrittura- Plurilinguismo, immigrazione ed emigrazione- Storia e geografia del plurilinguismo letterario- Plurilinguismo teatrale e [email protected]

The Challenges within the Multicultural and Multilingual World in the XXI centuryANILS (Associazione Nazionale Insegnanti di Lingue Straniere), Convegno MondialeMosca, 2-4 luglio 2009 www.anils.it

1st International Conference on Language Policy and Language Planning in the Mediterranean1st MedLPLUniversity of Cyprus, Nicosia 17-19 Ottobre 2009

Speaking Up for Languages. The Power of Many Voices2009 Actfl Annual Convention And World Languages ExpoSan Diego, California 20-22 Novembre 2009 (Pre-convention Workshops: Giovedì 19 Novembre 2009)www.actfl.org

La grammatica a scuola: quando? come? quale? perché?XVI Convegno Nazionale GISCELFebbraio 2010http://www.giscel.org/


LIDIA COSTAMAGNA, MARINA FALCINELLI, BIANCASERVADIO

IO&L’ITALIANOCorso di lingua italiana per principianti assolutiLE MONNIER

Un nuovo corso per studenti di lingua materna distantedall’italiano. Le attività sono fortementelegate alle situazioniquotidiane con una particolarecura per la fonetica e l’ortografia. Tutto il lessico contenuto nel manuale è ripreso in appendice da un glossariocon traduzione in inglese,arabo, cinese, giapponese e russo. Il CD contiene cinqueore di ascolti in formato mp3.

Livello A1 A2.1Vol. + CD

Guida per l’insegnante in preparazione

MAURIZIO TRIFONE, ANTONELLA FILIPPONE, ANDREINASGAGLIONE

AFFRESCO ITALIANOCorso di lingua italiana per stranieri LE MONNIER

Per giovani e adulti di qualsiasi provenienzalinguistica, il corso procede con attentagradualità secondo gli approcci glottodidattici più sperimentati, consenteall’insegnante di costruire un processo di apprendimentoin base alle esigenze della classe. L’uso dell’immagine agevolal’apprendimento e favorisce la conoscenza anche dellacultura italiana. Il corso è firmato, tra gli altri, da Maurizio Trifone, curatore del vocabolario della lingua italiana Devoto-Oli.

Livello A1 (Vol. + 2 Cd Audio)Livello A2 (Vol. + 2 Cd Audio)Livello B1 (Vol. + 2 Cd Audio)Livello B2 (Vol. + 2 Cd Audio)

Per ciascun livello guida per l’insegnante

Livello C1 e Livello C2 in preparazione

Per informazioni: Servizio clienti Mondadori Educationemail: [email protected]. 199122171(€ 0,12 + Iva al minuto senza scatto alla risposta; per i cellulari il costo varia in funzione dell’operatore)


Riflessioni, propostedidattiche, documentazione,appuntamenti: Italiano L2 in classeoffre un panorama completosull’insegnamentodell’italiano come linguaseconda.La nuova rivista, nata dalla collaborazione tra ILSA e Le MonnierItaliano per stranieri,presenta in questo numero di apertura un percorsodedicato in particolare ai temi e alle problematichedell’insegnamento dell’italiano nella scuola dell’obbligo.

Cop ILSA 2009 3-03-2009 13:05 Pagina 2

italiano L2 in classe - Mondadori Education · razione editoriale con Le Monnier Italiano per...

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