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DIREZIONE DIDATTICA di CORCIANO

parlare, ascoltare,

leggere, scrivere,

riflettere

ITALIANO

a.s. 2011/2012 – 2012/2013

a cura degli insegnanti

della scuola primaria


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PARLARE -ASCOLTARE

LEGGERE - SCRIVERE- RIFLETTERE - Autoaggiornamento di Circolo a.s. 2010/2011 – 2011/2012 - Laboratorio a classi parallele: Criteri di valutazione a.s. 2011/’12 - 2012/’13

INDICE

- Mappa strutturale della disciplina pag 4

- Tassonomia Italiano pag 5

- Processi di comprensione di vari tipi di testo - Literacy in lettura pag 6

- Tipologie di testo (lettura/scrittura) pag 8

- Differenze tra buoni e cattivi lettori - la competenza pag 9

- Insegnare strategie di lettura (come si diventa lettore esperto) pag 10

- Comprendere testi informativi: il rigore della logica pag 14

- Le mappe concettuali, utili per insegnare ed imparare pag 22

- Dalle mappe ai frames e agli script: un percorso per organizzare le conoscenze pag 26

- Lettura e scrittura: griglie per una certificazione immediata delle difficoltà pag 30

- Ascoltare, parlare, leggere, scrivere: strumenti di valutazione pag 35

- Griglie di valutazione pag 45

ALLEGATI:

- Come valutare la grammatica pag 51

- I connettivi testuali pag 54

- Comprensione lettura: strumentalità o competenza? pag 55

- Esempio di traccia per un discorso alla classe pag 56

- Bibliografia pag 58

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"Troppo spesso diamo ai bambini le risposte da ricordare

piuttosto che problemi da risolvere."

(Roger Lewin)

.

“È solo la lingua che rende uguali.

Uguale è chi sa esprimersi e intendere l’espressione altrui”

(Don Lorenzo Milani)

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Licia Boemio - Direzione Didattica di Corciano, maggio 2012

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TASSONOMIA DESCRITTORI PESI CONOSCENZA

p. 16

a) Essere in grado di usare numerose parole di significato condiviso (ascoltare-parlare-leggere-scrivere-riflettere sulla lingua); fare inferenze lessicali (significati di parole o frasi idiomatiche inferite dal contesto)

1

b) Riconoscere informazioni esplicite: fatti, persone, definizioni, fonti, dati , regole, elementi spaziali, temporali o collegati ai 5 sensi; ... identificare l’ambiente, i personaggi di una storia; trovare la frase o l’idea centrale espressa in modo esplicito; ...

2

c) Avere familiarità con le forme e convenzioni della lingua italiana (riconoscimento parafrasi, strutture ed elementi morfosintattici, modelli ...)

2

d) Conoscere l’argomento fondamentale costituenti la struttura dei vari generi testuali (sapere di cosa si parla: è un testo informativo scientifico, storico... e l’argomento è ...)

3

e) Conoscere le procedure operative di base funzionali allo scopo. 3

f) Conoscere i principi logici: connettivi temporali, spaziali e logici; cogliere il senso logico della frase, di un periodo.

5

COMPRENSIONE

p. 26

g) Identificare o rendere con parole proprie il senso generale esplicito di un testo (parafrasare, tradurre); stimare previsioni; individuare sequenze; dedurre qual è il punto conclusivo d’una serie di argomentazioni; prendere appunti, fare sottolineature, eseguire istruzioni; descrivere l’ambiente o il personaggio principale, individuando lungo il testo le parole e le frasi che lo connotano; determinare il referente di un pronome; ... (comprensione globale)

5

h) cogliere relazioni, estrapolare rapporti logici: causali, temporali, sintattici: comparare, associare, sommare ..(”perché”?cosa era avvenuto prima? e dopo?...)

6

i) Tradurre relazioni o significati espressi in forma simbolica (mappe, diagrammi, tavole, grafici) con parole proprie

j) Tradurre immagini con linguaggio ordinario (scritto, orale) o viceversa

7

APPLICAZIONEp.40 k) Applicare termini specifici, regole, procedure, strutture ... a situazioni nuove 40

ANALISI p.56

l) Individuare il significato principale implicito(il messaggio- lo scopo); Riconoscere i presupposti non dichiarati (fare inferenze semantiche integrando indizi e informazioni presentii in punti diversi del testo)

5

m) Distinguere i fatti dalle ipotesi // estrapolare idee, informazioni, concetti pertinenti allo scopo 6

n) Distinguere una conclusione dalle argomentazioni che la sostengono (estrapolare lungo il testo le idee principali dalle secondarie)

7

o) Riconoscere quali fatti o presupposti siano essenziali alla tesi principale (rilevare le informazioni secondarie correlate alle principali)

8

p) Controllare la coerenza delle ipotesi con le informazioni date 9

q) Distinguere le relazioni di causa ed effetto da altre relazioni consequenziali 10

r) considerare possibili alternative alle azioni dei dei personaggi; trovare somiglianze e differenze tra le informazioni date da uno o più testi; inferire il tono e il livello emotivo di una storia; cogliere le sfumature del linguaggio...

11

SINTESI p.75

s) Individuare struttura testuale; Mapping(riorganizzazione grafica rapporti logici); riassunto (dati essenziali); dare un titolo appropriato al testo sulla base dei significati fondamentali; dedurne la morale; formulare ipotesi sulla base degli indizi; ...

15

t) Trarre principi generali da un testo sulla base delle informazioni(dedurne concetti, regole); Scrivere//rielaborare creativamente vari tipi di testo, usando nel miglior modo organizzazione di idee e modalità espositiva, secondo scopi e registri diversi;

30

*

u) Raccontare con efficacia un’esperienza soggettiva / / relazionare i risultati di una ricerca, esperimento (esperienza oggettiva )

30

*

VALUTAZIONE p.90

v) Usare i criteri stabiliti per valutare la forma e il contenuto di un testo: intenzione

comunicativa dell’autore (narrare, informare, persuadere, ...)- distinguere informazione da opinione - punto di vista dei vari personaggi o dell’autore - - distinguere testo fantastico/reale/possibile - giudicare la completezza o la chiarezza delle informazioni - ...(CONTENUTO); con quali espressioni l’autore ha “dipinto” ambienti, personaggi, sentimenti - descrizione del modo in cui l’autore ha costruito un finale a sorpresa- individuare gli elementi testuali:emittente/ricevente-registro-stile (FORMA)

20

w) Indicare eventuali inesattezze logiche in un testo dato

x ) Usare i criteri stabiliti (standard interni) per paragonare; valutare-argomentare diverse fonti

25

45

ITALIANO

Licia Boemio

Direzione didattica di Corciano – maggio 2012

Nucleo Valutazione( a.s. 2010-2011) * vedere griglia valutazione Scrittura/Rielaborazione testo

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TESSARO: proposta metodologica dei modelli di lavoro per la didattica

Fasi didattiche Processi epistemologici vs. Processi di apprendimento

Saperi naturali Riconoscimento metacognitivo

mapping Memorizzazione riorganizzazione

applicazione Learning by doing-laboratorio

transfer Discriminazione per analogie/differenze

ricostruzione Modelizzazione-pensiero procedurale

giustificazione Argomentazione-pensiero logico

generalizzazione Riconoscimento epistemologico-costruzione

I PROCESSI di COMPRENSIONE di VARI TIPI di TESTO

(autoaggiornamento settembre 2010)

(da IEA – PIRLS-INVALSI )

Literacy in lettura: cosa significa? “Literacy” significa letteralmente “alfabetizzazione” nella lettura, che “si manifesta nel comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società “ (OCSE-PISA). In Europa il termine literacy si traduce con l'espressione "competenza" e le espressioni "reading literacy", "mathematical literacy" e "scientific literacy" significano rispettivamente, "competenza di lettura", "competenza matematica" e "competenza scientifica" (Gallina V."Le competenze alfabetiche funzionali e la ricerca Ials-Sials").

Concezione ampliata di literacy Non più un’abilità che si acquisisce nei primi anni di scuola, ma un insieme di conoscenze, abilità e strategie in continua evoluzione, che gli individui sviluppano nel corso della vita. Non solo decodifica e comprensione letterale,ma interpretazione, che implica la comprensione, l’uso e la riflessione sull’informazione scritta per una varietà di scopi. Per competenza testuale relativa alla lettura si intende la capacità di individuare, a partire dalla lettura del testo in una determinata situazione comunicativa e da conoscenze di carattere generale, l’insieme di informazioni che il testo veicola, assieme al modo in cui queste informazioni sono veicolate: in altri termini, l’organizzazione logico-concettuale e, più in generale, formale del testo stesso. La costruzione delle prove si basa su una riflessione sui processi di comprensione, interpretazione e valutazione del testo ritenuti fondamentali ai diversi livelli di scolarità. Per comprendere, interpretare e valutare un testo il lettore deve essere in grado di coglierne l’intenzione comunicativa, il suo senso globale e i suoi significati particolari, il genere cui appartiene. A tal fine è necessaria una competenza testuale che si esplica nei seguenti...

PROCESSI di LETTURA ( sui quali sono costruiti i quesiti IEA-PIRLS-INVALSI) ( Rielaborazione-sintesi tratta da: ” le indagini OCSE-PISA, risultati, fattori significativi per l’apprendimento, framework

2009”; “IEA PIRLS, Quadro di riferimento 2006: LETTURA“; “Gli strumenti della valutazione”- Gaetano Domenici)

LITERACY IN LETTURA Utilizzare informazioni ricavate direttamente dal testo Attingere a conoscenze extratestuali

Concentrarsi su parti

indipendenti del testo

Focalizzarsi sul

testo nel suo

insieme

Concentrarsi sulle

relazioni fra le

informazioni nel testo

Concentrarsi sul

contenuto e sulla

forma

Focalizzarsi sulle relazioni nel testo

Comprendere

il significato generale

del testo

Individuare

informazioni

Sviluppare

un’interpretazione

Riflettere sul

contenuto e sulla forma

del testo e valutarli

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Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo: consiste nello scorrere il testo per ricercare le informazioni esplicite corrispondenti agli scopi della lettura o alle richieste dei quesiti in forma letterale o sinonimica. Esempi:

• individuare/conoscere i termini che nel testo hanno significato specifico • fare inferenze lessicali ( dal periodo alla parola: inferire il significato dal contesto) • comprendere i periodi ( fare inferenze sintattiche: dalle parole all’individuazione del senso del periodo. La lettura non si

realizza parola per parola, ma per nuclei di significato) • identificare l’informazione congruente con lo scopo specifico della lettura • trovare idee specifiche: concetti, regole, definizioni • cercare definizioni di parole o espressioni • identificare l’ambiente, i personaggi di una storia • trovare la frase o l’idea centrale (quando sia esplicitamente espressa)

COMPRENDERE IL SIGNIFICATO GENERALE DEL TESTO

Chi legge, all’inizio, deve considerare il testo nel suo insieme e deve fare semplici inferenze Esempi:

• individuare il genere del testo • individuare lo sviluppo longitudinale del testo: stabilire una gerarchia tra le idee esplicite e distinguere la più generale

(identificare l’argomento generale e/o lo scopo e/o la funzione di un testo, di una tabella, di un grafico). • inferire che un evento ne ha provocato un altro ( o che un ragionamento ne ha provocato un altro). • dedurre qual è il punto conclusivo d’una serie di argomentazioni • descrivere il personaggio principale, individuando lungo il testo le parole e le frasi che lo connotano • determinare il referente di un pronome

SVILUPPARE UN’INTERPRETAZIONE

Interpretare e integrare informazioni e concetti, cogliendo le relazioni longitudinali e traversali del testo. ( Il lettore deve andare al di là delle proprie impressioni e deve elaborare una comprensione più dettagliata: deve esaminare il modo in cui le informazioni sono organizzate, ne deve cogliere la coerenza interna., attivando formulazione di ipotesi, anticipazioni di soluzioni e verifica delle stesse, considerando gli indizi, espliciti e impliciti, espressi lungo il testo. Operazioni logiche: paragonare,confrontare, fare inferenze sui nessi ) Esempi:

• individuare il messaggio principale di un testo ( implicito ) • mettere in relazione le diverse parti del testo: ricostruire la sequenza degli argomenti o fatti trattati, esaminando i nessi

logico-causali-temporali; trovare lungo il testo le informazioni principali; collegare parti del testo anche lontane per cercare le informazioni secondarie e collegarle alle principali (mapping del testo);.

• fare inferenze semantiche ( leggere “tra le righe”: ipotizzare dati impliciti per inferenza interna e verificarne la validità) • considerare possibili alternative alle azioni dei personaggi • formulare ipotesi sulla base degli indizi ( titolo, immagini ...) confrontando i dati nuovi del testo con le conoscenze

archiviate in memoria • trovare somiglianze e differenze tra le informazioni date da uno o più testi • inferire il tono e il livello emotivo di una storia (es.: cogliere le sfumature del linguaggio: comprendere un aggettivo, può

guidare l’interpretazione) • interpretare l’informazione del testo riconducendola a situazioni di vita reale

RIFLETTERE SUL CONTENUTO E SULLA FORMA DEL TESTO E VALUTARLI Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali. Il lettore deve integrare le informazioni del testo con le conoscenze che provengono da altre fonti. Chi legge deve anche valutare le affermazioni del testo sulla base del proprio bagaglio di conoscenze-esperienze. Esempi:

• giustificare il titolo del testo ( o dare un titolo a un testo) • individuare gli elementi testuali: l’emittente e il destinatario; la struttura, il genere, il registro del testo; lo schema che

sostiene la particolare struttura testuale • individuare il punto di vista dell’autore sul tema centrale • descrivere il modo in cui l’autore ha costruito un finale a sorpresa • valutare la possibilità che gli eventi descritti possano realmente accadere • giudicare la completezza o la chiarezza delle informazioni fornite da un testo

ANALISI dei PROCESSI di APPRENDIMENTO nella LETTURA

INDIVIDUARE INFORMAZIONI ESPLICITE NEL TESTO

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IL TESTO SCRITTO: scopi comunicativi

Lo schema seguente presenta una mappa generale degli scopi per cui si scrive; per ciascuno scopo comunicativo sono indicati i tipi di testo usati più frequentemente

Un articolo di cronaca ha prevalentemente caratteristiche informative, un racconto di solito contiene la narrazione di una vicenda e così via. Però accade spesso che nelle diverse parti di un testo siano presenti più scopi: per esempio, in un racconto, in una composizione personale, in un diario, si possono trovare anche parti espositive o di commento. Quindi si può dire che i diversi tipi di testo hanno uno scopo comunicativo caratteristico e prevalente, ma non ne escludono altri.

La padronanza dell’uso di varie tipologie di testo secondo diversi scopi, sia come fruizione che come produzione, deve essere certificata e valutata, perché è una delle componenti necessarie alle competenze del Comunicare- dell’Acquisire, interpretare ed elaborare informazioni - dell’Imparare ad imparare.

ESPORRE e INFORMARE

Cronache, resoconti, descrizioni,

avvisi, relazioni, messagi, lettere,

testi disciplinari (monografie, libri

di testo), certificati, bollette...

RICORDARE

Annotazioni, appunti,

promemoria

ESPRIMERE SENTIMENTI

Diari, poesie, lettere

COMMENTARE e DIMOSTRARE

( argomentare)

Commenti letterari, spiegazioni

scientifiche,articoli e recensioni,

saggi, temi scolastici

RACCONTARE

Romanzi e brani fantastici:

favole, fiabe,leggende, miti,

racconti fantascientifici, epici...

Racconti realistici: gialli,

romanzi di avventura, storici ...

DARE REGOLE e ISTRUZIONI istruzioni per l’uso, regole di gioco, ricette, regolamenti, leggi

scopi

e

tipologie di testo

PERSUADERE

Testi pubblicitari, discorsi politici,

messaggi commerciali, articoli

giornalistici

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DIFFERENZE TRA BUONI E CATTIVI LETTORI

“Laboratorio di analisi dei processi di apprendimento”- Adriana Molin

BUONI LETTORI

Abilità cognitive

CATTIVI LETTORI

Cercano il significato di ciò che leggono

Conoscenze relative al compito

Non pensano di dover cercare il senso di ciò che leggono Non sono sensibili allecaratteristiche del testo Si focalizzano sugli aspetti di decodifica

Cercano le strategie più adeguate al compito

Strategie

Presentano strategie di letture semplici non appropriate a ciò che devono leggere e al compito

Sono sensibili alle proprie caratteristiche

Consapevolezza di sé come lettore

Non tengono sufficientemente conto delle proprie difficoltà

Cercano la coerenza nel testo e la leggibilità

Controllo

Non capiscono di non capire. Non sono sensibili alle anomalie del testo

La COMPETENZA presuppone ASPETTI:

COGNITIVI METACOGNITIVI AFFETTIVI • Ricordare conoscenze Conoscenza della conoscenza Motivazione alla competenza:

• Contemporaneità del sapere (sapere cosa fare, come ⇒ Collegata alla percezione dell’adeguatezza

e del saper fare e quando) di sé (immagine personale). Si progredisce quando si hanno successi

che danno un benessere emotivo

⇒ Per acquisire bene una competenza occorre

essere ben motivati

⇒ Se ci si accorge di progredire si è portati

poi a progredire sempre di più (feedback positivo)

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Diventare un LETTORE ESPERTO DI TESTI CONTINUI E NON CONTINUI - e quindi essere sempre più motivato alla lettura- implica la necessità di insegnare- imparare ad usare diversi stili di lettura per scopi diversi: bisogna imparare le strategie necessarie, cioè impare a sapere cosa fare, come e quando.

LE TECNICHE PIÙ COMUNI DEL LETTORE ESPERTO CHE SI INSEGNANO A SCUOLA

per facilitare l’apprendimento delle tecniche operative, ad ogni strategia è abbinato un diverso animale: elefante, falco, segugio, rana

richiamo alla propria memoria

La tecnica dell’elefante: dagli indizi forniti dal titolo e dalle immagini, si deduce l’argomento e si pesca

dall’archivio della propria memoria tutto ciò che si sa su quel tema (il ricordo può essere aiutato dalla

costruzione di frame). Sapere qualcosa sul testo che si deve leggere rassicura, perciò stimola interesse e

aiuta la comprensione.

scorsa rapida

La tecnica del falco : è una lettura che fa vedere il testo “dall’alto”, nel suo insieme costitutivo: è una lettura

veloce e superficiale e mette a fuoco, dall’inizio alla fine del testo, tutti i particolari evidenti (titoli dei

paragrafi, immagini e didascalie, parole in grassetto,...) per avere un’idea del contenuto. Si vede il bosco e

non l’albero!

La scorsa rapida è utile specialmente quando il testo è complesso, come un capitolo costituito da più parti o

una monografia, perché il lettore, percorrendo rapidamente il documento, dall’inizio alla fine semplicemente

leggendo i titoli dei paragrafi, può capirne anche la struttura e i contenuti ( le parti che lo compongono e

l’argomento di ciascuna ). Anche questa tecnica rassicura il lettore perché gli dà un’idea generale di ciò che il

testo contiene: è una 10refettura che lo aiuterà nelle successive fasi di comprensione del testo ( analisi e

sintesi): il vedere il testo nel suo insieme sarà utile, sia durante l’analisi nella quale ci si può perdere, ma

anche dopo, nella fase sintetica della ricostruzione( così il lettore vedrà l’albero all’interno del bosco o il

bosco con i particolari degli alberi).

lettura analitica

La tecnica del segugio ( o tartaruga): è una lettura attenta, volta alla comprensione approfondita del testo.

Nel corso della lettura analitica, il lettore può avvalersi di strategie di supporto quali il sottolineare le parti più

importanti, fissare brevi appunti-concetto,elaborare degli schemi. Questo, però, non si impara da soli, ma deve

essere insegnato. Una strategia utilizzata è la seguente:

all’interno di ciascuna sezione, individuata con la lettura rapida – o di un testo unico- bisogna trovare la fine

di ciascuna argomentazione o periodo, per dividere la sezione in parti. Ciascuna parte può essere

evidenziata con una parentesi quadra all’esterno del testo e le si attribuisce un titolo ( es.: 1- si parla di

.................; 2 – si parla di ........................ecc).

All’interno di ciascuna sezione si sottolineano le parole/ frasi – chiave

Per la successiva operazione di ricostruzione-rielaborazione del testo, può essere utile riportare sul quaderno

il lavoro di analisi svolto sul testo ( vedi schemi seguenti).

Lettura selettiva

La tecnica della rana: è una lettura a salti per la ricerca mirata di informazioni. Il lettore, avvalendosi di alcuni

indizi, procede saltando intere parti e soffermandosi su altre. ( È utile per consultare un’enciclopedia, una

monografia, un vocabolario, un giornale ...).

INSEGNARE STRATEGIE DI LETTURA

(Autoaggiornamento settembre 2010)

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Per un testo informativo si può proporre, oltre allle mappe, tabelle, frame ecc. il seguente schema,

che l’alunno/a dovrà compilare durante e/o dopo la lettura, dopo aver sezionato il testo in blocchi:

TITOLO: .........................................................................

AUTORE/FONTE: .........................................................................

Nella classe terza della scuola primaria, si può inizialmente riassumere il testo informativo scrivendo sul

quaderno, per ogni sezione, frasi complete e logiche con le parole/frasi –chiave trasferite dal testo nello

schema compilato; poi si può rielaborare la trascrizione cambiando il maggior numero di parole,

conservando l’organizzazione sintattica, utilizzando anche il vocabolario.

Infine si può riscrivere il testo cambiando completamente parole e struttura sintattica delle frasi, ma non il

loro significato (parafrasi ).

Titolo ( si parla di ): .................;

Frasi e parole-chiave:

........................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

1

2 Titolo( si parla di )::.................;

Frasi e parole chiave:

........................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

3 Titolo( si parla di )::.................;

Frasi e parole-chiave

:........................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

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Per un testo narrativo si può utilizzare ( classi I e II ) il seguente schema semplice, che l’alunno/a dovrà

compilare durante o dopo la lettura ( dipende dalla capacità mnemonica individuale):

Titolo: ...……………………………………………………………………………..... Autore: ....................................................................................................................................

SITUAZIONE INIZIALE

( dove, quando, chi )

.....................................................

( titolo)

Didascalia ......................................................................................

IL FATTO ( PROBLEMA )

( all’improvviso...)

................................................

( titolo)

Didascalia ......................................................................................

Didascalia ...................................

SITUAZIONE FINALE

...............................................

( titolo )

Didascalia ....................................................................................

Il personaggio ........................................................... è presente in tutte le sequenze?

Sì .............................................. è il personaggio principale

No ................................................ è un personaggio secondario

Un aiuto per la compilazione del riassunto può essere dato anche dalla tecnica delle cinque W:

nel riassunto hai risposto a tutte e cinque le domande?

disegno

disegno

disegno

CONSEGUENZA

................................................

( titolo)

disegno

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Per un testo narrativo si può utilizzare , per le classi III, IV e V, questo schema, da compilare durante o

dopo la lettura:

DURANTE LA LETTURA:

- Divisione in sequenze;

- Trovare risposta alle domande: Chi è il protagonista? Come viene descritto? Chi sono gli altri personaggi e

come sono rappresentati? Come viene raccontata la storia? In prima o in terza persona? Il linguaggio è

semplice e usuale o ricercato e prezioso? Per la classe V: la sintassi è semplice (coordinazione) o complessa

(subordinazione)? Qual è il tema del racconto? Qual è il messaggio? ...............

DOPO LA LETTURA:

- Trovare risposta alle domande: hai trovato il racconto interessante? Piacevole? Coinvolgente? Perché? Richiama alla tua memoria episodi particolari? ; cosa pensa l’autore sul tema centrale? Quali frasi o parole ti fanno capire il suo punto di vista? E tu cosa ne pensi, qual è il tuo punto di vista? I fatti raccontati in questo testo potrebbero avverarsi veramente? ecc. ... . - Ricostruzione dei fatti e stesura del riassunto con commento; riscrittura del testo secondo il punto di vista dei vari personaggi; al tempo presente o al futuro; dalla fine all’inizio; secondo registri linguistici diversi:dialetto, linguaggio scientifico, poetico ...; utilizzando diverse strutture di testo: fiaba, lettera, cronaca, diario...; secondo diversi riceventi: adulto,coetaneo, sindaco ( persona importante )...; ecc

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BIBLIOTECA DI LAVORO: IL RIGORE DELLA LOGICA ( Rielaborazione tratta da “La formazione linguistica/la lettura” di A-Zoi- Ed. La Scuola)

La duplice natura della lingua scritta:

Significante ( parola come segno grafico-suono )

Significato (parola come concetto)

Se l’insegnamento/apprendimento della letto scrittura bada solo ai significanti, l’alunno non capisce ciò che

legge.

L’educazione alla lettura si deve svolgere, infatti, su due attività parallele:

avviare a capire il mondo dei significanti ( dare strutture espressive e comunicative; dare regole e strutture

morfosintattiche)

avviare a capire il mondo, attraverso la strutturazione dei significati ( insegnare a strutturare la

conoscenza).

Riflessione linguistica

In questo contesto, si inserisce l’attività della riflessione linguistica, che, se avviata dalla prima classe, può

condurre gradualmente alla consapevolezza linguistica e alla comprensione di qualsiasi tipo di testo.

Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo (settembre 2012), infatti, si afferma:

“È molto importante acquisire una progressiva consapevolezza e sicurezza nell’uso dello strumento linguistico.

Si tratta, infatti, di una delle condizioni per un uso critico e libero della lingua, a cui deve giungere presto ogni

cittadino. perciò, (...) l’uso della lingua e la riflessione su di essa vanno insieme. Del resto nella pratica

coincidono: l’apprendimento della strumentalità del leggere e dello scrivere è da considerarsi, infatti, attività

linguistica e metalinguistica al tempo stesso”.

Se la strumentalità linguistica di base, quindi, già dalla prima classe viene acquisita non solo attraverso i

significanti (la forma lineare delle parole e delle frasi), ma anche attraverso i significati ( la relazione logica tra

le parole-concetto), allora i ragazzi imparano ad imparare, hanno, cioè, gli strumenti necessari per progredire

in tutti gli apprendimenti.

esempio di riflessione linguistica in prima classe:

esempio di riflessione linguistica in terza-quarta classe(all’interno dello schema è implicita l’analisi logico-grammaticale)

G.N.S. G.V. G.N.S. G.V. che che cosa?

di chi? dove? con che cosa? dove?

IL

IL

MANGIA

iI gatto

mio

gioca

con la palla in giardino

MENTRE prepara

chia

in cucina

la mamma il pranzo

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La lettura e la produzione si divide in due grossi settori: l’argomentazione oggettivo- scientifica (scienze, storia,

geografia...) e l’argomentazione comunicativa ed espressiva ( lingua italiana).

La lingua orale e scritta, se si pone attenzione solo ai significanti, sembra lineare in quanto le parole sono

una dopo l’altra, ma, in realtà, se si dà importanza ai significati, non è lineare, ma organizzata in concetti

strutturati in modo logico.

DENOTAZIONE E CONNOTAZIONE

La funzione denotativa è propria del linguaggio logico delle discipline della storia, geografia, scienze, matematica.

“Il gatto ha quattro zampe” è un

messaggio chiaro, senza ambiguità e si

dice che la lingua è usata in funzione

denotativa: il significato(il concetto)

corrisponde perfettamente al

significante (la forma).

Quando invece, per far capire che mi sono spaventato, io dico che sentivo dei fruscii, vedevo ombre vaghe ...

uso termini che hanno un preciso significato, ma in realtà non voglio comunicare letteralmente quei significati,

voglio connotare la paura. In questo caso la lingua ha una funzione connotativa.

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da “La formazione linguistica-La lettura” Alfio Zoi - Editrice Scuola:

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LA LETTURA DENOTATIVA

1. denotativa per il senso: mira alla comprensione concettuale del significato, alla comprensione dei singoli

concetti, delle proposizioni e dei rapporti fra di essi (comprensione struttura morfosintattica della frase e

globale del testo)

2. denotativa per lo schema logico: costruisce lo schema logico dei significati. Guardando lo schema ottenuto,

si può verbalizzare con parole nuove il testo ( comprensione analitica e critica).

1. LA LETTURA DENOTATIVA PER LA COMPRENSIONE DEL SENSO (1A-1B)

1.A PRIMA BISOGNA COGLIERE IL SIGNIFICATO DELLE PAROLE E FRASI CHE VIA VIA SI STANNO LEGGENDO

esercitazioni (a cominciare dalla classe prima): L’”intruso” per individuare in un campo semantico una parola

estranea o per individuare in un contesto specifico, l’immagine estranea; corrispondenze tra immagini e parole,

immagini e frasi; frasi in disordine; racconto in disordine; racconti mescolati; racconti tagliati; dialoghi mescolati;

dialoghi tagliati; frasi principali da collegare con le secondarie; giochi di interpretazione( eseguire ciò che si legge:

Sdraiato sulla poltrona, con le mani in tasca e una gamba accavallata all’altra, guardava, dondolando il piede, fuori

della finestra socchiudendo gli occhi)

1.B POI BISOGNA COGLIERE I CONCETTI FONDAMENTALI E I RAPPORTI TRA I CONCETTI (ESERCIZIO

FONDAMENTALE):

- si assegna un breve testo di qualunque disciplina

- si fa leggere silenziosamente

-si scrivono alla lavagna domande relative solo ai concetti di base ( non ai loro collegamenti)

- si leggono in ordine sparso le domande e se ne chiedono le spiegazioni (riprese letteralmente dal testo)

oppure:

si presenta un testo con parole mancanti qua e là e il b. dovrà scegliere il vocabolo giusto da una lista di parole,

oppure le dovrà pensare da solo.

oppure:

- si invita a dare un’opinione su un personaggio di un racconto o su una argomentazione di un articolo, citando

parole o frasi che giustificano la sua opinione.

- interrompere la lettura di un libro o di articolo e chiedere di ipotizzarne il seguito. Segue la verifica con la lettura e

discussione.

2. LA LETTURA DENOTATIVA PER LA COMPRENSIONE DELLO SCHEMA LOGICO

( 2.Aprocedimento globale- intuitivo; 2B procedimento analitico-formale)

I bambini anche se comprendono in situazione i concetti e i loro collegamenti immediati, poi si dimenticano e hanno del

testo una visione frammentaria: hanno, perciò, bisogno di schemi per vedere nell’insieme tutti i concetti e per stabilirne i

rapporti. Si passerà, quindi, dalla superficie lineare del testo ( comprensione del senso 1A e 1B) alla sua

rappresentazione grafica per mezzo della mappa concettuale, che non è lineare, ma strutturata.

2.A- ESERCIZIO DI BASE: il PROCEDIMENTO GLOBALE INTUITIVO

L’ACQUA MESSA SOPRA UNA FONTE DI CALORE SI TRASFORMA IN VAPORE.

Già in classe seconda, si propongono semplici testi denotativi di stampo scientifico, storico, geografico. Molti schemi

possono essere uguali. Per esempio, se il testo ha un fatto o un fenomeno centrale (l’idea centrale) e ha cause e

conseguenze che lo riguardano, questo è uno schema frequente:

acqua calore

alore

vapore

acqueo

CONSEGUENZE

.............

MODALITÀ

( come si manifesta il fatto)

...............

CAUSE

..

...

IL FATTO

.............................

18


Gli schemi ricavati da una lettura, possono essere utilizzati vuoti per’operazione contraria: scrivere un testo denotativo.

Altri testi - e non solo di differenti discipline- hanno necessariamente strutture diverse: non è importante imparare gli

schemi, ma che si impari a ricavarli. “Conta la capacità più che il possesso”(Alfio Zoi) ... e la capacità si acquisisce

con l’esperienza insieme agli altri, inizialmente in lavori collettivi con la guida dell’insegnante.

2.B IL PROCEDIMENTO ANALITICO-FORMALE

Un testo, come abbiamo visto, va compreso prima globalmente: bisogna capirne il senso e poi bisogna scoprirne lo

schema logico, il nucleo semantico attraverso il procedimento globale-intuitivo.

Per essere compreso a pieno, specie se complesso, il testo, però, deve essere analizzato nelle sue parti (procedimento

analitico formale): bisogna riconoscere la gerarchia dei concetti e scoprirne la loro organizzazione, lo schema logico. Se

non si coglie ciò che è meno importante, si corre il rischio di ripetere tutto a pappagallo ( di dare valore solo ai significanti

lineari) o addirittura si prende il secondario per primario, stravolgendo la comprensione.

In pratica si tratta di elencare le singole proposizioni che collegano i concetti ( sono le risposte alle domande fatte per il

senso); di vedere i collegamenti logici di ogni proposizione con le altre, di esplicitare graficamente questi collegamenti. Il

concetto principale è quello più esplicativo e può essere determinato quasi meccanicamente: è infatti quello che ha un

maggior numero di collegamenti; via via verranno gli altri gerarchicamente.

SINTESI:

Come si insegna ad analizzare un testo

(L’intero procedimento prima verrà svolto collettivamente, poi, con brani simili, in gruppo e infine individualmente)

1. Si fa leggere il brano una prima volta e si fanno domande per far capire i singoli concetti ( comprensione

del senso). Le risposte sono semplici, riprese dal testo stesso.

2. Scriviamo alla lavagna l’elenco di tutte le frasi-concetto del testo trovate ( frasi telegrafiche), racchiuse in

cerchi uno a fianco all’altro.

3. Poi si pongono domande che conducono a far capire la relazione tra i concetti ( perché ...?).

4. Le risposte consentono relazioni tra le frasi unendole con frecce o mettendole in relazione con simboli

uguali.

5. Si osservano bene tutte le relazioni: ora è graficamente visibile il concetto più importante, perché si tratta

di quello con più collegamenti degli altri. Le altre frasi o sono cause o sono conseguenze. Ci possono

essere frasi non collegabili: vuol dire che si possono togliere, non sono importanti.

6. Si fa la mappa concettuale: i concetti vengono collegati l’uno all’altro

7. Si fa la parafrasi del brano, partendo da qualsiasi concetto e seguendone i legami logici (qui intervengono

il linguaggio logico della matematica e la grammatica italiana per insegnare ad usare in modo pertinente

congiunzioni, preposizioni, verbi con avverbi come il “non” .

Gli esempi che seguono illustrano il metodo ed alcuni suoi possibili sviluppi. Alfio Zoi porta un esempio di testo

denotativo per i bambini più grandi, ma il procedimento è sempre lo stesso e può essere applicato anche in classe

seconda, con un testo adeguato all’età.

Umbria: dal grano al granoturco

Essendo la zona in prevalenza collinare e montuosa, l’agricoltura è povera e soltanto nelle scarse vallate pianeggianti

offre buoni prodotti e reddito discreto. Prevale ancora la coltivazione del grano, ma il suo rendimento per ettaro è

piuttosto basso, sia per la povertà del suolo, sia per il clima in genere poco favorevole. Quindi si tende a sostituire la sua

coltivazione con quella del granoturco, che è più redditizia, perché più adatta ai terreni e al clima della regione.

Anche in Umbria l’agricoltura era in buona parte legata al lavoro dei mezzadri, molti dei quali, ora, hanno abbandonato

la terra per cercare migliori prospettive nell’industria. Dal 1955 ad oggi i mezzadri sono scesi da oltre 200.000 a meno di

70.000. ( “Cerchiamo e scopriamo”, cl.IV, La Scuola)

proc

edim

ento

glob

ale

intu

itivo

pro

c.m

ento

ana

litic

o-

fo

rmal

e

19


Fase 1: Dopo la lettura, domande alla lavagna per far capire i dati ( il senso dei singoli concetti)

Come è la zona?

Dove offre un reddito discreto?

Quale coltivazione prevale?

Con quale coltivazione si sostituisce quella tradizionale?

Qual è più redditizia?

L’agricoltura a che cosa era legata?

I mezzadri sono aumentati o diminuiti?

Fase 2: Le risposte corrispondono ai concetti espressi (comprensione globale) e vanno scritte una dopo l’altra.

Fase 3: Domande per far capire i legami tra i concetti

Perché in Umbria l’agricoltura è povera?

Perché la coltivazione del grano rende poco?

Perché si sostituisce il grano con il granoturco?

Perché la coltivazione del granoturco è più redditizia?

Perché i mezzadri lasciano la terra?

Fase 4-5 : Si rappresentano le relazioni con le frecce o con dei simboli.

*Concetti eliminati, perché senza legami:

Fase 6: mappa concettuale del brano.

terreno-clima

agricoltura povera zona collinosa e

montuosa rende solo nelle valli *

prevale il grano

basso reddito del grano

il grano si sostituisce

col granoturco

il granoturco più redditizio per

il clima e il terreno adatti agricoltura legata alla

mezzadria *

i coloni lasciano la terra

i coloni cercano l’industria

zona collinare

agricoltura povera

prevale il grano scarso reddito

sostituzione con

granoturco

maggiore reddito

i coloni lasciano la terra

(i coloni) cercano

lavoro nell’industria

rende solo nelle valli agricoltura legata alla

mezzadria

terreno-clima

20


Fase 7: Ora i ragazzi possono parafrasare con diverse possibilità, a seconda da dove iniziano il discorso.

Fase 8: comprensione dei messaggi impliciti ( le inferenze semantiche): Con i concetti chiari è possibile,

discutendo insieme, estrapolare quei presupposti che si conoscevano, ma che non erano ancora esplicitati.

l’agricoltura è più redditizia in pianura

l’uomo preferisce coltivare le piante più redditizie

le piante più redditizie sono quelle adatte al clima e al terreno di una determinata zona

l’uomo cerca di migliorare le sue condizioni di vita

Sono tutte affermazioni conosciute ed ovvie, ma non sono immediatamente individuate, perché sono implicite. E, se si

ragiona bene, questi presupposti sono concetti-base della geografia economica.

Come verifica, si darà un testo simile e si chiederà di ricavare i dati, elencare i concetti con i loro rapporti,

costruire la mappa concettuale.

PROPOSTA DI TESTO PER LA VERIFICA: “ IN CAMPANIA” (Nel libro di A.Zoi c’è il procedimento completo)

L’agricoltura ha trovato nella zona costiera, pianeggiante e ricca di acqua, condizioni favorevoli al suo sviluppo. Le

coltivazioni di cereali, a basso reddito, sosno state sostituite con coltivazioni ortofrutticole pregiate, tanto che la

campania è al primo posto nella produzione di pomodori, piselli, cavolfiori, albicocche, susine. ( “Cerchiamo e

scopriamo” cl.IV, La Scuola)

UN TIPO SPECIALE DI SCHEMA: IL GRAFICO

Si tratta di leggere dati quantitativi per trarne informazioni. Spesso i dati sono “incrociati” e bisogna, perciò, saperli

mettere in relazione per verbalizzare in modo organico e logico. Allo stesso modo, possiamo tradurre in grafico un testo

denotativo che contiene rapporti quantitativi.

LA RICERCA IN BIBLIOTECA

Trarre informazioni da varie e differenti fonti è una competenza necessaria al lavoro di ricerca.

Il primo passo, come abbiamo fino ad ora visto, è la capacità di capire il senso e poi di strutturare i concetti di un testo

semplice. In un lavoro di ricerca, però, le fonti da consultare sono tante e diverse per tipologia. Inoltre ci possono essere

informazioni che si ricavano da dati quantitativi. In questo caso è necessaria la LETTURA DIDASCALICA: si leggono

varie fonti di informazione non per decodificarne i concetti e capire i contenuti dell’autore, ma per avere le notizie

necessarie alla ricerca, discriminando i fattori importanti dagli inutili. La lettura didascalica va registrata in griglie di

sintesi, che sono diverse.

La griglia più semplice serve a raccogliere dati relativi ad un solo problema: per esempio sapere quali sono gli agenti

inquinanti maggiori. I ragazzi sono obbligati a consultare vari testi e a selezionare solo le informazioni pertinenti al

problema: gli agenti inquinanti nei vari ambienti.

1. Esempio di griglia semplice per una lettura didascalica:

AMBIENTE AGENTI INQUINANTI

ARIA

ACQUA

TERRENO

Oppure devono scoprire il nome di alcune piante trovate durante un’escursione, per stabilire la flora di quel territorio. Si

ricercheranno testi di botanica e, in base al confronto tra foto e materiali raccolti, si redigerà questa griglia:

LUOGO di RITROVAMENTO

Come è ( forma foglie, fusto ..)

Come si chiama

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La griglia può essere integrata con nuovi dati, consultando libri su quel territorio.

Si potrà indirizzare il lavoro dei ragazzi alla comparazione: ricercare somiglianze e differenze relative ad un fenomeno:

per esempio, riprendendo lo schema precedente, comparare la vegetazione lacustre con quella di montagna ecc.

Oppure confrontare il clima dell’Europa occidentale con quello dell’Europa orientale, oppure confrontare dati in campo

storico: la comparazione è uno strumento di conoscenza sia in campo scientifico, che storico e geografico.

3. Esempio di griglia di comparazione- Innanzitutto bisogna stabilire i dati da ricercare e poi dobbiamo definire i

campi del fenomeno da confrontare. Es: Confrontare il clima dell’Europa atlantica con quello dell’Europa orientale. La

griglia in orizzontale dovrà elencare le voci che connotano il clima, in verticale ci saranno le due colonne dell’Europa est

ed ovest.Oppure, confrontare un aspetto tra due o più civiltà:

organizzazione politica Periodo dittatoriale antica Roma

Italia oggi

Potere legislativo, esecutivo, giudiziario

4-Esempio di griglia contrastiva- Altre volte è necessario comparare più aspetti di due o più sistemi: la griglia deve

essere più articolata. Es: ricercare le caratteristiche di una società del passato e metterle in relazione con l’oggi ( in

Italia o altro) oppure con un altro popolo contemporaneo e lontano nello spazio:

caratteristiche Popolo: .............. Periodo: Popolo: .......... Oggi TERRITORIO SISTEMA ECONOMICO SISTEMA CULTURALE SISTEMA SOCIALE

Se i due popoli sono contemporanei, si può analizzare e confrontare il sistema economico e ipotizzare che l’economia è

condizionata dal territorio: questo darà spunto per verificare se l’ipotesi è giusta, improntando un’altra ricerca ( rapporto

tra Territorio ed Economia): gli spunti sono molteplici e coinvolgenti per i ragazzi se ogni volta si pongono nuove

domande e formulano nuove ipotesi!.

2º ES:

DIFFERENZE TRA ALPI E APPENNINI

FORMA ALTEZZE STRUTT.TERRENO VEGETAZIONE E FAUNA

ALPI APPENNINI . ........... ...............

ALPI APPENNINI ............... ..............

ALPI APPENNINI . ............. .................

ALPI APPENNINI ................. ...............

5- La lettura didascalica per l’integrazione delle conoscenze: La lettura didascalica non deve essere fine a se

stessa, ma deve chiarire dei problemi. Supponiamo che l’ultima ricerca ha portato i bambini di terza elementare a

comprendere il concetto: Il territorio è stato e viene modificato continuamente dall’uomo, dagli elementi meteorologici,

dagli animali, dalle piante.

Si tratta di un concetto scientifico fondamentale: la scoperta di fattori esogeni di modifica della crosta terrestre. Nelle

classi successive questo concetto sarà ampliato ed affrontato in modo più articolato e preciso. Per esempio, ricercare:

azione dell’atmosfera ( calore, gelo, fulmini, vento): ricercare testi, foto relativi all’Italia

azione delle acque di superficie( fiumi, neve e ghiaccio, acque sotterranee, mare)

azione degli organismi viventi (piante, animali)

azione dell’uomo ( agricoltura, comunicazioni, industria, edilizia ...)

Bisogna aver chiaro l’obiettivo, per non perdersi nei particolari: l’obiettivo è l’acquisizione di metodi e di concetti, perciò

basteranno pochi dati per ogni tipo di azione.

22


Sicuramente la ricerca porterà a scoprire altri fattori, questa volta endogeni( interni), come i terremoti, bradisismi,

corrugamenti, attività vulcaniche...

sarà allora facile concludere:

Le attuali forme della superficie terrestre rappresentano il risultato del lavoro compiuto dalle due grandi categorie di

fattori: interni( endogeni), esterni ( esogeni).

Tutto il materiale va raccolto e ordinato in uno schema, dove sia chiara l’affermazione espressa sopra.

FATTORI ESOGENI

Azione dell’atmosfera foto disegno note

Azione dell’acqua

Azione di organismi

Azione dell’uomo

FATTORI ENDOGENI

Vulcani, Terremoti, Bradisismi

Ogni griglia ed ogni mappa possono essere integrate da altre griglie ricavate, durante la stessa ricerca, da altre discipline,

per trovare nuovi rapporti di causa ed effetto, di successione temporale. Inizialmente è l’insegnante a scegliere i libri e a

segnalare le pagine da consultare, poi, già in quarta classe, i ragazzi ricercheranno da soli le fonti. L’insegnante dovrà

aiutare “ i ricercatori apprendisti” anche a discriminare i dati importanti dai superflui: sarà utile in questa fase il lavoro sulla

lettura denotativa sia per comprendere il senso globale sia per ricavarne la mappa di sintesi. Il lavoro da svolgere nella

Biblioteca di Lavoro è sempre lo stesso:

1.Consultare più testi in modo selettivo ( lettura didascalica e/o lettura globale e/o analitica); 2. Raccogliere i dati di

ciascun contenuto della ricerca organizzando griglie o mappe concettuali; 3. Sintetizzare tutte le informazioni in una

mappa concettuale.

4. Infine stendere il testo lineare, diviso in paragrafi o argomentare alla classe parallela o ad un’altra classe o ai

compagni.

La ricerca all’interno della Biblioteca di Lavoro deve portare alla redazione di brevi monografie magari per il giornalino di

classe o della scuola o per essere inserito in biblioteca come strumento utile per altre ricerche e altre classi. Il prodotto

della ricerca ( sia in itinere, che finale) è un ottimo campo di osservazione per la rilevazione di apprendimenti e

competenze coinvolti.

Per la funzione connotativa della lingua, sia come produzione che come fruizione, rimando al libro di Alfio Zoi, da cui è

tratta questa sintesi: “La formazione linguistica.3 / La lettura” Editrice Scuola. ( Biblioteca del Girasole: 372.4)

LE MAPPE CONCETTUALI, UTILI PER INSEGNARE ED IMPARARE

SONO STRUMENTI per ORGANIZZARE:

Apprendimenti soggettivi ( utili alla metacognizione e alla diagnosi )

Apprendimenti oggettivi ( utili alla certificazione al termine di una unità di lavoro, ma anche alla presentazione di

nuove conoscenze)

Tipologie:

1. Mappe mentali

2. Mappe cognitive

3. Mappe strutturali

1.Mappe mentali (fatte dall’alunno, quindi soggettive)

Una mappa mentale è una rappresentazione grafica, a struttura radiale, di una successione di idee per associazione

(non gerarchica): servono per sintetizzare una lezione, una lettura da parte dell’alunno, perciò può servire come verifica

per l’insegnante durante l’insegnamento-apprendimento

Le forme della superficie terrestre sono dovute all’azione di fattori endogeni ed esogeni

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2.Mappe cognitive (soggettive)

Le mappe cognitive mirano all’esplicitazione delle conoscenze, dei modelli di ragionamento o spiegazione; la struttura è

gerarchica. Sono la rappresentazione grafica di “ciò che abita all’interno di ciascun individuo, ossia l’insieme di concetti,

esempi e descrizioni riferiti ad una dato campo del sapere e collegati tra loro”1

Es.: viene chiesto agli alunni di rappresentare graficamente tutto quello che conoscono e viene loro in mente sul testo

narrativo.

Si utilizza prima di un’attività didattica nuova per vagliare i prerequisiti. Serve anche ai ragazzi perché prendono coscienza

dei propri percorsi cognitivi e logici, trasformando il proprio ruolo di discente da passivo/ricettivo ad attivo/costruttivo.

3. Mappe strutturali di apprendimento (oggettive)

Sono strumenti per rappresentare conoscenze acquisite e integrate o per presentare conoscenze nuove. Le mappe

strutturali organizzano una serie di informazioni lineari in reticolo: rappresentano le relazioni che si stabiliscono tra i

concetti principali individuati ed estrapolati da un’unità informativa ( una lettura, un documento, una lezione frontale ...).

Come le altre due mappe, è uno strumento sia diagnostico che meta cognitivo.

Le mappe strutturali organizzano i nodi concettuali, che sono unità di significato con le quali pensiamo. I nodi

concettuali sono strumenti simbolici per combinare/trasformare i molteplici elementi del mondo: tramite i concetti

anticipiamo, comprendiamo, rielaboriamo esperienze e conoscenze.

TIPOLOGIE di CONCETTI

concetti-evento/tempo

c.oggetto

c.persone

c.luogo

c.astrazione ( aspetti “astratti” della realtà: stati d’animo, ideali...)

c. definizione ( esplicazione – descrizione di un altro concetto: il nome, il numero...)

I concetti si esprimono con parole, ma necessitano ( i più complessi) di operazioni/azioni:

di sintesi: da più idee ad un concetto-parola

di nominalizzazione: più periodi in un solo concetto-parola

di generalizzazione: trasformazione di varie informazioni in un solo concetto-parola

di classificazione: suddivisione in gruppi, classi, categorie attraverso l’uso di singoli concetti-parola

di ri-definizione: da un insieme di proprietà/attributi a una concetto-parola

Le mappe strutturali devono essere oggettive e comprensibili a tutti, perciò i collegamenti devono essere logici e i

ragazzi debbono imparare a farli e a conoscerli.

TIPOLOGIE di COLLEGAMENTI

1. collegamenti verticali:

-inclusivi - gerarchici: grande insieme - sottoinsiemi

-causa-effetto - scoperta per caso di semi - rivoluzione agricola

-fine-scopo - la caccia - cibo e pelli

-transitivi o predicativi - indicano un’azione compiuta da un concetto nei confronti di

un altro, sono collegati con verbi:

il movimento

la muscolatura

1 Da http:www.pavonerisorse.to.it/scuolinrete/materiali1.htm#focus

migliora

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2.collegamenti orizzontali: temporali, spaziali, addizione-ordine, paragone-contrasto, esplicazione o esemplificazione,

nominali.

-Temporali: se in un periodo storico colleghiamo le caratteristiche, i collegamenti dei concetti sono verticali ed orizzontali,

es.:

-Spaziali: collegare un luogo con le caratteristiche.

Es: agricoltura templare

“ L’agricoltura templare si sviluppò in Mesopotamia”

-Addizione – ordine – paragone: l’unione di più concetti ne origina un altro;oppure più concetti sono collegati ad uno in

comune. e

-Esemplificazione: legano un concetto generale di partenza a un concetto particolare di arrivo che esemplifica il primo.

ad esempio

provocano

-Collegamenti nominali: legano un concetto alla sua modalità di essere.

è

mesolitico

neolitico

Caratteristiche:.............

Caratteristiche:.............

Mesopotamia

nuoto ciclismo

migliorano

L’apparato circolatorio

“Sia il nuoto che il ciclismo migliorano

l’apparato circolatorio”

traffico

malattie

Fattori inquinanti

“I fattori inquinanti, come ad esempio

il traffico, provocano malattie”

Sport completo nuoto

“ Il nuoto è uno sport completo”

paleolitico Caratteristiche:.............

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LE PAROLE LEGAME

Oltre alle parole-concetto,usiamo le parole-legame che definiscono i rapporti esistenti tra i nodi concettuali e ci

permettono di costruire ragionamenti di SIGNIFICATO. Possono essere verbi + preposizioni o solo preposizioni e

congiunzioni connettive.

LE STRUTTURE

-a forma radiale ( il “sole”): al centro il concetto centrale – mappe mentali

- strutture verticali ramificate (l’”albero”) – si parte da un concetto principale e si snoda una struttura connettiva

determinata da concetti sottostanti ( gerarchiche - mappe cognitive).

- struttura reticolare: (mappe strutturali): distribuzione non sequenziale dei concetti che entrano in relazione per

mezzo di connessioni prive di gerarchia interna: ogni nodo concettuale può essere letto prima o dopo degli altri, è

indifferente da dove si comincia e dove si finisce. La mappa reticolare è la migliore per rappresentare contenuti di

conoscenza eterogenei tra loro.

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Dalle mappe ai frames e agli script: un percorso per organizzare le conoscenze

di Anna Carletti- Andrea Varani

(“Didattica costruttivistica- Dalle teorie alla pratica in classe- Lafeltrinelli.it)

Il processo di concettualizzazione avviene attraverso due fondamentali meccanismi che si strutturano a partire

dall’esperienza.

I concetti sono di due tipi:

- alcuni sottendono la narrazione, la scansione temporale di un avvenimento o di una procedura

-ad esempio il concetto di nutrizione, di gioco... (SCRIPT)

-altri si riferiscono alle rappresentazioni mentali degli oggetti concreti ed astratti, alle loro parti strutturali ed alle

relazioni tra esse -ad esempio il concetto di albero, civiltà (FRAME), fino ad arrivare alla costruzione di

categorie, che associano oggetti funzionalmente simili, schematizzati nel frame.

Questi due modelli convivono nella mappa concettuale.

Il bambino piccolo inizia ad elaborare script legati a situazioni contingenti che, ripetute più volte, consentono la

formazione di uno script più generale e decontestualizzato. In questo modo le azioni e gli oggetti utilizzati per

compierle, diventano progressivamente concetti.

Per assegnare un significato concettuale ad un oggetto, il bambino lo colloca nei modelli di attività che

conosce e da cui astrae i significati costruendo un frame del concetto.

Script e frame si richiamano in un continuo intersecarsi di piani.

Esempio di Script

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FRAME

RELAZIONI

Chi è? - Cosa è?

È un tipo di?

Conosci altri tipi di?

A quali concetti è collegabile?

ASTRAZIONE OPERAZIONALE:

operazioni logiche, classificazione, relazioni gerarchiche, processi metacognitivi

COMPETENZA PARADIGMATICA

ATTRIBUTI

Di che parti è composto?

Di che materia è fatto?

ASTRAZIONE EMPIRICA:

formulazione di ipotesi, sperimentazione, osservazione, analisi, sintesi


CARATTERISTICHE

Come è?

di che colore, forma, dimensioni?

Quali caratteristiche psicologiche, sociali?

Come può essere?

ASTRAZIONE EMPIRICA:

osservazione qualità fisiche; invarianza/stato/trasformazione


ASTRAZIONE GLOBALE:

osservazione qualità psicologiche/ sociali/antropologiche

COMPETENZA CULTURALE

FUNZIONE

Cosa fa?

A cosa serve?

Dove?

Quando?

Chi? Insieme a chi?(o a che cosa?)

Che strumenti e materiali usa?

Cosa faccio con?

Quali sono le conseguenze della sua attività?

ASTRAZIONE FIGURATIVA:

immagini mentali reversibili e flessibili, categorie spazio/temporali/causali; Script

COMPETENZA NARRATIVA

CONCETTO:

......................................................................

rielaborazione a cura di Licia Boemio

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Saper applicare frame e script significa impadronirsi di "procedure guidate di interrogazione", utili a far emergere

in modo autonomo le proprie conoscenze e a darsi un criterio di organizzazione Inizialmente è opportuno scegliere

concetti concreti e vicini all'esperienza personale per arrivare gradualmente a quelli astratti e procedurali.

Frame e script possono essere utilizzati per approfondire le conoscenze su un concetto e per organizzare meglio le

aree che appaiono poco strutturate o carenti in una mappa.

È importante che il docente riconosca quali concetti trattare con il frame e quali con lo script, a seconda del

tipo di lavoro che si propone.

Ad esempio:

lo script di RISTORANTE servirà per stendere un testo narrativo, il frame di RISTORANTE un testo descrittivo.

Lo script di una figura sociale servirà ad ordinare le azioni tipiche, il frame a “vederlo” nel contesto storico ambientale

ed in relazione ad altre figure.

Dalla mappa al frame…

La differenziazione tra concetti e la loro organizzazione in categorie superordinate sono operazioni complesse da

padroneggiare e spesso nella mappa rimangono implicite. Ecco come la procedura di interrogazione del frame può

aiutare ad approfondire quanto si è iniziato ad organizzare in una mappa.

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STRUMENTI DI VALUTAZIONE ITALIANO

(Autoaggiornamento a classi parallele- a.s.2011/2012)

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GRIGLIE PER UNA CERTIFICAZIONE IMMEDIATA DELLE DIFFICOLTÀ

LETTURA- SCRITTURA

GRIGLIE PER UNA

CERTIFICAZIONE IMMEDIATA

DELLE DIFFICOLTÀ

Per individuare – in situazione di apprendimento, durante le esercitazioni - le

difficoltà di ciascuno/a, sono state strutturate le seguenti griglie di

osservazione, il cui scopo non è, quindi, valutare, ma ideare in itinere

strategie ed interventi individualizzati.

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Individuazione delle informazioni date nel testo (decodifica) L’alunno/a individua e decodifica i significati lungo la superficie del testo (informazioni esplicite)

manca l’individuazione delle componenti del testo ( titoli, paragrafi, note ...)

manca la selezione delle informazioni esplicite ( fatti, concetti, definizioni,personaggi, luoghi, regole...)

manca riconoscimento di parafrasi manca l’individuazione dell’idea centrale esplicitamente espressa

manca il riconoscimento della tipologia/argomento testuale ( di cosa parla ? La tipologia è conosciuta?) manca l’esecuzione di inferenze lessicali

manca la ricerca di significati dei termini e/o la comprensione dei termini ( noti ) nel contesto del discorso

manca l’attribuzione di senso e significato a una frase (non riconosce l’organizzazione logica della frase) manca la consapevolezza di non comprendere un periodo, un passaggio È PRESENTE L’INDIVIDUAZIONE DELLE PARTI INDIPENDENTI DEL TESTO (DECODIFICA INFORMAZIONI ESPLICITE)

Comprensione globale del testo (c. letterale)

Comprende il significato generale del testo, facendo semplici inferenze

manca l’individuazione del contenuto fondamentale (il tema centrale, la funzione di un testo, di una tabella, di un grafico)

manca la formulazione di previsioni

manca la deduzione del punto conclusivo di una sequenza, di un periodo o una serie di argomentazioni ( sequenze narrative/espositive, non sottolinea parole e frasi-chiave, non sa prendere appunti ... )

manca l’individuazione dei rapporti logico – causali – temporali in base ai connettivi logici

manca la descrizione del personaggio principale, individuando lungo il testo parole/frasi che lo connotano

manca la deduzione del referente di un pronome

È PRESENTE LA COMPRENSIONE GLOBALE del TESTO

Interpretazione e ricostruzione

(analisi e sintesi) Sviluppa un’interpretazione, integrando informazioni e concetti presentati in diverse parti del testo

manca l’individuazione delle informazioni implicite, dedotte in base agli indizi

manca la giustificazione del titolo/attribuzione di un titolo pertinente al significato principale del testo

manca comparazione/ integrazione (somiglianze, differenze, collegamenti con informazioni di altri testi e/o esperienziali)

mancano collegamenti dei dati principali con le informazioni secondarie individuate in diverse parti del testo (mapping)

.manca il ricordo dei passaggi fondamentali (riassunto)

manca inferenza sul tono e il livello emotivo di una storia (non interpreta il testo perché non coglie le sfumature del linguaggio )

manca l’individuazione della struttura testuale (organizzazione logica del testo)

È PRESENTE LA COMPRENSIONE DELLO SVILUPPO DEL TESTO, RICOSTRUITO CON LE INTEGRAZIONI, I COLLEGAMENTI E I SIGNIFICATI DELLE INFERENZE SEMANTICHE.

Valutazione del contenuto e forma del testo Riflette sul contenuto e sulla forma del testo esprimendo giudizi ed opinioni pertinenti al testo, secondo criteri interni ed esterni

manca l’individuazione dell’intenzione comunicativa ( es: distinzione fra opinione, informazione, persuasione)

manca l’individuazione degli elementi testuali (emittente/ricevente; registro; lo stile di scrittura)

manca l’individuazione del punto di vista dell’autore

manca il resoconto di un giudizio sul testo, sui personaggi , del proprio punto di vista,...

manca distinzione tra realtà e fantasia degli eventi descritti

manca descrizione del modo in cui l’autore ha costruito un finale a sorpresa ( o ha “dipinto” un paesaggio, un personaggio ...)

giudicare la completezza o la chiarezza delle informazioni fornite dal testo

È PRESENTE LA VALUTAZIONE PERTINENTE DEL CONTENUTO e DELLA FORMA DEL TESTO, SULLA BASE di CRITERI INTERNI E/O ESTERNI

A) COMPRENSIONE di UN TESTO LETTO: DOVE SONO LE CRITICITÀ? SI NO

Rielaborazione dei framework dello Studio internazionale IEA PIRLS-ICONA e OCSE-PISA; della “Scheda per la correzione e valutazione degli elaborati scritti” di

Benedetto Vertecchi; da “Cooperative learning: una proposta per l’orientamento formativo - criteri generali per la valutazione di un riassunto – Ellerani, Pavan-

Tecnoid – Napoli 2003

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Pertinenza e

completezza delle

informazioni

Pertinenza semantico-lessicale Usa i termini adeguati al contesto

uso di termini sbagliati

uso di termini generici ( ovvero non specifici o non adeguati al contesto )

uso di termini di registro inadeguato

uso di termini non appartenenti al sottocodice scelto

ripetizione degli stessi termini senza variare

PRESENZA di TERMINI (anche specifici) SUFFICIENTEMENTE APPROPRIATI AL CONTESTO

Pertinenza (qualità) delle informazioni

trascrizione delle informazioni anche irrilevanti e inutili

SCELTA DELLE INFORMAZIONI PERTINENTI AI SIGNIFICATI PRINCIPALI DEL TESTO ORIGINALE

Completezza (quantità) delle informazioni

il testo non presenta tutti i passaggi essenziali del documento originale ( è incompleto)

LA RICOSTRUZIONE PRESENTA LE INFORMAZIONI PRINCIPALI E SECONDARIE

Competenza testuale

Organicità

le informazioni secondarie non sono collegate a quella centrale ci sono informazioni ripetute le informazioni sono raggruppate in modo inadeguato ( non è chiaro il rapporto fra una unità informativa e la

successiva)

LA RIELABORAZIONE È ORGANICA

Coerenza del prodotto con le chiavi di lettura richieste

la rielaborazione non rispetta le chiavi di lettura richieste (punti nodali da porre in evidenza; relazione tra personaggi ed eventi; riscrittura secondo il punto di vista dei personaggi; ...)

RIELABORAZIONE RISPETTA LE CHIAVI di LETTURA RICHIESTE

Congruenza della funzione comunicativa con quella richiesta nella consegna

la rielaborazione non rispetta la funzione comunicativa richiesta dalla consegna

LA FUNZIONE COMUNICATIVA RISPETTA LA CONSEGNA (registro linguistico e funzione comunicativa adeguati allo scopo e al destinatario)

Originalità di forma linguistica

stesse strutture sintattiche, stessi vocaboli del testo originale

SINTESI IN FORMA LINGUISTICA ORIGINALE ( inedita) RISPETTO AL TESTO LETTO

Correttezza e

proprietà linguistica

Competenza sintattica rispetto alla struttura delle frasi e dei periodi: periodi senza frase principale

frasi incomplete

errori nei tempi e modi verbali

mancata concordanza ( soggetto-predicato; aggettivo-nome, ...)

uso scorretto dei connettivi logici : - eccessivo uso di congiunzioni coordinate - uso errato di congiunzioni subordinate - uso errato di pronomi relativi

uso scorretto della referenza pronominale

punteggiatura mancante o usata in modo errato

frasi ambigue

Competenza ortografica Errori in numero maggiore di due

NESSUN ERRORE di RILIEVO ( SI ESPRIME IN MODO COESO E COERENTE e RISPETTANDO LE PRINCIPALI REGOLE ORTOGRAFICHE)

SI NO

B) RIELABORAZIONE di UN TESTO LETTO: DOVE SONO LE CRITICITÀ?

peculiarità degli errori

33


2 funzione/intenzione comunicativa: narrare, esprimere, informare, istruire, descrivere, convincere.

a) competenza

ideativa e

testuale

PERTINENZA e COMPLETEZZA delle IDEE rispetto all’argomento

Lo scritto non è pertinente al tema ( idea centrale poco chiara o errata)

SÌ NO

L’idea centrale è poco significativa Lo scritto ha qualche divagazione LO SCRITTO È DEL TUTTO PERTINENTE AL TEMA, L’ IDEA CENTRALE È CHIARA E SIGNIFICATIVA

Molti luoghi comuni , idee secondarie poco significative, stereotipi

Le idee riguardano un solo aspetto dell’argomento Le idee riguardano alcuni aspetti dell’argomento LO SCRITTO È RICCO di IDEE, CONSIDERAZIONI, OSSERVAZIONI ANCHE ORIGINALI

PERTINENZA rispetto allo

SCOPO2 e al

DESTINATARIO

Assenza di pertinenza:

della forma testuale del registro del sottocodice

LO SCRITTO PRESENTA PERTINENZA DI FORMA TESTUALE, REGISTRO E SOTTOCODICE LINGUISTICO

STRUTTURA ORGANICA del TESTO: pianificazione ordinata e logicamente coerente

le idee secondarie non sono collegate a quella centrale

la struttura è poco equilibrata (troppo spazio alle informazioni meno importanti)

ci sono informazioni ripetute

mancano informazioni essenziali

le informazioni non sono raggruppate in modo adeguato:

solo in alcune parti del testo è presente qualche elemento di pianificazione (es: modo di iniziare, di concludere...)

non è chiaro il rapporto fra una unità informativa e la successiva

LO SCRITTO È ORGANIZZATO IN PARAGRAFI COSTRUITI INTORNO ALLE IDEE CENTRALI IN MODO ARTICOLATO, COERENTE,

C- SCRITTURA: DOVE SONO LE CRITICITÀ?

peculiarità degli errori

34


3 gli errori della stessa categoria non vengono sommati ( es: 3 errori riguardanti l’accento=1errore)

ORGANICO

b) Correttezza e

proprietà

linguistica

COMPETENZA

SINTATTICA struttura di frasi e periodi

frasi incomplete periodi senza frase principale uso scorretto della referenza pronominale errori nei tempi e modi verbali mancata concordanza (soggetto-predicato; aggettivo-nome) frasi ambigue punteggiatura mancante o usata in modo errato uso di connettivi scorretto o quasi del tutto assente eccessivo uso della paratassi (frasi coordinate )

LA COSTRUZIONE SINTATTICA È CORRETTA E ARTICOLATA, LA PUNTEGGIATURA CORRETTA E VARIATA, LE CONNESSIONI TRA I PARAGRAFI E TRA LE FRASI ( coesione) SONO EFFICACI

COMPETENZA SEMANTICO-LESSICALE Rispetto alla quantità,

specificità e pertinenza dei

vocaboli

uso di termini sbagliati

uso di termini generici

uso di termini di registro inadeguato

ripetizione degli stessi termini senza variare (non usa sinonimi)

le imprecisioni lessicali compromettono la comprensione dei significati

LESSICO CORRETTO, APPROPRIATO, RICCO DI TERMINI SPECIFICI E DI SFUMATURE

c) competenza

tecnica:

ORTOGRAFIA

PADRONANZA

GRAFICA DEL

CODICE

plurali sbagliati

uso errato di maiuscole errori di grafia riguardanti:

doppie digrammi h altri

uso errato o omissione dell’accento uso errato o omissione dell’apostrofo errori negli “a capo”

numero complessivo degli errori ortografici3 n° POCHI O NESSUN ERRORE DI RILIEVO ( max .... )

scrive con grafia incerta e qualche volta incomprensibile

dà un’impaginazione inadeguata al testo e allo spazio

disponibile

LO SCRITTO È CURATO NELLA GRAFIA ( chiara e sicura ) ED ORIGINALE NELL’IMPAGINAZIONE (presenta alcuni spunti originali nell’impostazione grafica, organizzazione del contenuto nello spazio foglio...)

35


INSEGNARE-VALUTARE

STRUMENTI E STRATEGIE

ASCOLTARE PARLARE LEGGERE SCRIVERE

STRUMENTI e GRIGLIE

di

VALUTAZIONE

36


COME POSSONO TUTTI GLI INSEGNANTI

VALUTARE ALLO STESSO MODO

UN’ESPOSIZIONE ORALE, UN IDENTICO TESTO SCRITTO O LA COMPRENSIONE DI UNA MEDESIMA LETTURA?

da:

- Indagine internazionale IEA-IPS;

- Benedetto Vertecchi “Manuale della valutazione”;

- Maria Costa e Aldo Visalberghi “Misurare e valutare le competenze linguistiche”;

DIMENSIONE: PARLATO e SCRITTURA

Tratti da osservare

DIMENSIONE: ASCOLTO E LETTURA

( I test di comprensione dovrebbero prevedere prove su: TESTI PRAGMATICI (non continui), TESTI INFORMATIVI, TESTI

NARRATIVI)

criteri indicatori

competenza ideativa e testuale - pertinenza e completezza delle idee;

- pertinenza di registro rispetto allo

scopo, al destinatario, al tipo di testo

richiesto;

- struttura organica del testo

correttezza e proprietà linguistica - competenza sintattica;

- competenza lessicale

competenza tecnica - pronuncia/ortografia

- padronanza grafica del codice

criteri indicatori

decodifica Individuazione delle informazioni delle parti

indipendenti del testo

comprensione globale

Comprensione del significato generale del

testo, facendo semplici inferenze

interpretazione ricostruzione Comprensione dello sviluppo del testo,

ricostruito con le integrazioni, i collegamenti

riflessione sul contenuto e forma del testo

Argomentazioni e/o giudizi sulla base di criteri

interni e/o esterni

da: LE PROVE DI COMPRENSIONE DELLA LETTURA A SCELTA MULTIPLA, all’interno di “Come insegniamo a

leggere. Indagine IEA-SAL sui metodi di insegnamento della lettura in Italia” - Anna Salerni

37


ESEMPI DI PROVE DI VERIFICA

LEGGERE

COMPRENSIONE DI TESTO NON CONTINUO IN CLASSE SECONDA

INCARICHI IN CLASSE

NELLA PRIMA SETTIMANA DI OTTOBRE, LA MAESTRA HA ASSEGNATO GLI INCARICHI AGLI

ALUNNI DELLA CLASSE.

TRE BAMBINI - MARCO, LUISA E PAOLO - HANNO DECISO DI ANNOTARE QUELLO CHE LORO

DEVONO FARE DURANTE LA SETTIMANA.

GUARDA LA TABELLA E POI RISPONDI ALLE DOMANDE.

LUNEDÌ MARTEDÌ MERCOLEDÌ GIOVEDÌ VENERDÌ

MARCO servire a pranzo distribuire quaderni ordine in aula calendario sparecchiare

LUISA sparecchiare ordine in aula distribuire quaderni servire pranzo calendario

PAOLO ordine in aula distribuire quaderni servire pranzo calendario sparecchiare

1. In quale giorno Marco mette in ordine l’aula?...................................

2. Luisa quando serve a pranzo?..................................

3. Paolo quando si occupa del calendario?..................................

4. Chi sparecchia lunedì? ................................

5. A Marco piace distribuire i quaderni, qual è il suo giorno

preferito?...................................

6. Marco e Paolo sparecchiano insieme solo in un giorno: quale?

........................................

7. Due di loro si occupano del calendario il giovedì: chi

sono?................................................................................

8. In quali giorni nessuno dei tre bambini si occupa dell’ordine in aula?

...............................e .............................

9. Quali incarichi hanno Marco, Luisa e Paolo lunedì?

Marco: ..................................................; Luisa: .....................................;

Paolo: ..................................

38


COMPRENSIONE DI TESTO NON CONTINUO IN CLASSE QUINTA

39


Possibili domande per il testo “Si emigrava anche dall’Italia:

1. Questo documento è all’interno di un libro: quale?

2. Chi è l’autore del libro?

3. Qual è la fonte di informazione cui ha fatto riferimento l’autore?

4. Cosa rappresenta la statistica, di cosa parla?

5. Cosa significa “espatriati”: a.cacciati dalla propria patria; b.viaggiatori; c.emigrati

6. Verso quali continenti sono espatriati gli Italiani?

7. Verso quali stati europei?

8. In quali anni si sono svolte le due maggiori emigrazioni in Europa?

9. In quali anni ci sono state le maggiori emigrazioni in America?

10. Osserva la colonna del TOTALE: in quali anni ci fu l’apice dell’emigrazione italiana?

11. Osserva di nuovo le colonne EUROPA e AMERICA: tra il 1961 e il 1970 gli Italiani emigrarono

soprattutto in ........................................ .

12. Perché ci furono anni con maggiore emigrazione? Quali potrebbero essere i motivi?

13. Appena sbarcati nel nuovo Paese, quali difficoltà immediate dovettero superare gli Italiani?

Numera da 1 a 5 secondo il criterio dei bisogni primari:

a) non conoscenza della lingua b) superare la nostalgia degli amici c) trovare lavoro e casa d)

superare la nostalgia della famiglia e) abituarsi alle nuove usanze

14) Leggi tutte le tue risposte e scrivi un testo di poche righe sui contenuti della statistica, per

aggiungere informazioni alla ricerca sulla migrazione italiana.

40


SCRIVERE ISTRUZIONI, ELABORATI MODELLO, VALUTAZIONI

Rielaborazione tratta da

“Misurare e valutare le competenze linguistiche. Guida scientifico-pratica per gli insegnanti”

a cura di Maria Corda Costa e Aldo Visalberghi, La Nuova Italia

OGNI PROVA di SCRITTURA DOVREBBE PRECISARE:

chiare e dettagliate istruzioni per l’alunno/a

chiare e dettagliate istruzioni per la valutazione:

(Le istruzioni richiedono allo studente di scrivere)

(tipologia di testo/struttura da rispettare).......................................................................................................

(destinatario/registro linguistico) ....................................................................................................................

(scopo) ..........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................................

_ (altro) .....................................................................................................................................

ESEMPIO PROVA n°1: DESCRIZIONE E LETTERA

ISTRUZIONI PER L’ALUNNO/A

Un mese fa sei andato a casa di tuo zio, che vive in un’altra città. Lì hai visto, in un negozio, una serie di belle biciclette da

uomo e da donna, in molti modelli e provviste di accessori di vario tipo: cestini, luci, campanelli (le trovi riprodotte nella pagina

seguente).

Ieri hai ricevuto una lettera da tuo zio che promette di comprarti per il tuo compleanno una delle biciclette che hai visto nel

negozio.

CONSEGNA:

Osserva attentamente le biciclette riprodotte nelle immagini.

Scegline una.

Scrivi una lettera a tuo zio e descrivi con precisione la bicicletta che hai scelto, in modo che tuo zio la riconosca e compri

proprio quella che vuoi tu. Non dimenticare i saluti.

ISTRUZIONI PER LA VALUTAZIONE GLOBALE

Le istruzioni richiedono allo studente di scrivere:

una lettera

allo zio

con la descrizione di una delle biciclette, riprodotte nella pagina

scopo: far riconoscere allo zio la bicicletta che desidera

Valutare da 1 a 5 secondo la prima impressione generale in relazione alle richieste formulate nelle istruzioni ( lettura senza

fermarsi a sottolineare errori o imprecisioni). Valutare 1 se la prova risponde in modo inadeguato alla consegna( non si

riconosce la bicicletta e ci sono divagazioni inutili); 3 se vi risponde in modo parziale; valutare 5 qualora essa vi risponda in

modo eccellente.

ISTRUZIONI PER LA VALUTAZIONE ANALITICA

COMPETENZA IDEATIVA E TESTUALE

A. ( pertinenza e completezza delle idee)

Il contenuto è adeguato quando è presente la riconoscibilità della bicicletta descritta nei disegni. Verificare , poi, se sono

presenti le caratteristiche fondamentali della bicicletta: da uomo/da donna, da corsa/da passeggio/da cross; accessori

particolari ecc. Non devono esserci particolari che provocano incertezza di identificazione.

B. (organizzazione e pianificazione del contenuto)

41


Il contenuto deve essere organizzato in modo coeso ed organico: le descrizioni della bicicletta raggruppate in modo funzionale

per un lettore che cerca di identificarla. In questo ambito, bisogna considerare la presenza di legamenti appropriati: avverbi,

espressioni che segnano il punto di snodo o attacco o ripresa del discorso; presenza di punteggiatura corrispondente ai tagli

principali (capoversi, fine dei periodi, incisi, frasi tra parentesi)

C.( forma testuale, registro e sottocodice linguistico pertinenti)

Deve essere rispettato il modello della lettera ( parte di apertura e di chiusura), il registro adeguato al destinatario.

CORRETTEZZA E PROPRIETÀ LINGUISTICA

D.( competenza lessicale) la terminologia adeguata alla descrizione della bicicletta

E.(competenza sintattica)

COMPETENZA TECNICA

F.(ortografia) - G. (padronanza grafica del codice; impaginazione)

ESEMPIO PROVA n°2: MESSAGGIO FORMALE


L’autrice del vostro libro preferito è venuta in classe l’ultimo giorno di scuola. Lei ha risposto alle vostre domande e curiosità

con partecipazione ed è risultata molto simpatica a tutti. Tu e i tuoi compagni, che avevate già deciso da tempo di andare in

pizzeria proprio la sera dell’ultimo giorno di scuola, invitate la scrittrice a venire con voi. Tu ti proponi di andarla a prendere e di

accompagnarla in pizzeria con la tua mamma.

All’ultimo momento un fatto imprevisto ti impedisce di andare in pizzeria e così, per evitare che la scrittrice ti aspetti, le scrivi un

biglietto di poche righe: spiega alla signora perché non puoi andare e scusati.

Hai venti minuti di tempo per scrivere il biglietto.


Le istruzioni richiedono allo studente di scrivere:

un biglietto di poche righe

alla scrittrice

per informarla e per scusarsi

del fatto che a causa di un imprevisto non potrà andare in pizzeria e dunque non lo deve aspettare.

La considerazione globale deve tener conto di tutti gli aspetti presenti nel testo. Secondo la prima impressione valutare sulla

base della scala da 1 a 5. ( 1 se risponde alle istruzioni in modo inadeguato; 3 se vi risponde in modo parziale; 5 se vi

risponde in modo eccellente).




I contenuti importanti del messaggio sono i seguenti:

menzione dell’appuntamento

menzione del fatto che la persona che scrive non può andare

menzione del motivo dell’impossibilità ad andare

scuse

firma dell’alunno/a

La mancanza di uno o più elementi va valutata negativamente


Non c’è un unico ordine corretto per presentare gli elementi indicati in A. Sono possibili diversi ordini, a seconda del modo in

cui gli elementi vengono collegati. Verificare se il contenuto viene presentato in modo ordinato.


Deve essere rispettato – e mantenuto - il registro adeguato al destinatario ( uso del “lei” e linguaggio formale). Le formule

iniziali e finali devono rispettare lo stile epistolare.

42



D.( competenza lessicale) la terminologia adeguata al contesto narrativo


COMPETENZA TECNICA

F.(ortografia)

G. (padronanza grafica del codice; impaginazione)

ESEMPIO PROVA n°3: DESCRIZIONE DI UN PROCEDIMENTO


pensa a qualcosa che sai fare bene, di cui magari sei esperto/a.

descrivi come si fa a qualcuno che è meno esperto di te. Se vuoi puoi aggiungere dei disegni o immagini prese da internet.


La valutazione globale deve tener conto di tutti i seguenti aspetti:

una descrizione ( o delle istruzioni)

a un destinatario meno esperto di lui/lei

su un’attività scelta in cui è esperto/a

per spiegare il procedimento

La prova sarà valutata 1 qualora essa risponda alle istruzioni in modo inadeguato ; 3 in modo parziale; 5 qualora essa vi

risponda in modo eccellente.




chiarezza della descrizione: procedimento e illustrazione degli elementi costitutivi


verificare l’ordine corretto delle sequenze procedurali. Verificare anche:

se l’argomento è introdotto e sviluppato adeguatamente

se le varie fasi sono ordinate tra loro in modo conseguente

se ogni singola fase è presentata in modo ordinato e completo


Ci sono vari modi per presentare l’argomento: il testo può avere il modello regolativo o dare un elenco di ordini o essere

rappresentato attraverso il disegno e la didascalia ... Il linguaggio deve essere adeguato all’argomento ( termini specifici e/o

spiegazioni tecniche)


D.( competenza lessicale) la terminologia adeguata al contesto narrativo


COMPETENZA TECNICA

F.(ortografia)

G. (padronanza grafica del codice; impaginazione)

43


ASCOLTARE

PROVA di COMPRENSIONE ORALE

Tassonomia COMPRENSIONE g ( peso totale 5 )

Guida per l’insegnante:

Redigere il foglio di lavoro dello studente con domande/elenco di contenuti da compilare del testo che verrà

letto

Consegnare il foglio di lavoro allo studente

L’insegnante legge il testo due volte ( o tre a discrezione dell’insegnante), lentamente e senza interruzioni né

ripetizioni.

dare 10 minuti di tempo per compilare il foglio delle risposte

valutazione - si divide 5 per il numero degli item: il risultato sarà il valore di ogni risposta corretta.

CLASSE ....

TESTO DA LEGGERE: ( ogni classe parallela calibra la prova)

DOMANDE ( o elenco da completare, ....)

44


PARLARE

PRODUZIONE ORALE / TASSONOMIA: SINTESI u/peso 30

DISCORSO ALLA CLASSE

(diverse possibilità di forma: DESCRITTIVA, NARRATIVA, ESPOSITIVA, REGOLATIVA)

Da:

* La Valutazione scolastica e le competenze/La PRODUZIONE ORALE” - “CIDI- Insegnare” aprile 2008,

Mario Ambel

* Livelli di proficiency della produzione orale in italiano, Alberta Novello

* Centro per la Valutazione e Certificazione Linguistica ( CVCL) – Università per stranieri - Perugia

* La valutazione della produzione orale in CLIL, Studi di Glottodidattica 2009 - Graziano Serragiotto - Università “Ca’ Foscari” di Venezia

Guida per l’insegnante:

* Preparare (con i più grandi, insieme alla classe) una serie di titoli con le tracce* per lo sviluppo dei singoli

argomenti

* Far scegliere all’alunno/a, dalla gamma di titoli con le rispettive tracce, un argomento per fare un discorso

alla classe, scegliendo liberamente anche la forma di esposizione.

Criteri per la valutazione della prova orale

1.VALUTAZIONE GLOBALE – istantanea, senza fermarsi su imprecisioni ed errori

2. VALUTAZIONE ANALITICA

le istruzioni richiedono all’alunno di:

- fare un discorso sull’argomento scelto

-con competenza testuale

-in modo organico

-con competenza morfosintattica

-competenza lessicale

-corretto dal punto di vista fonologico

* Le tracce vanno esplicitate e condivise anche tra gli insegnanti, per poter valutare in modo

oggettivo la completezza e coerenza delle idee esposte dall’alunno/a.

Alcuni esempi di traccia in allegato.

45


GRIGLIE DI VALUTAZIONE

46


CRITERI

INDICATORI

TASSONOMIA

DESCRITTORI

(vedi descrittori tassonomia)

PESO

punti

decodifica

Individuazione

delle

informazioni

delle parti

indipendenti del

testo

CONOSCENZA

- il significato di parole (inferenze lessicali) -a

- informazioni esplicite -b

- riconoscimento di parafrasi , elementi morfosintattici -c

- riconoscimento argomento-struttura-tipologia testuale -d (si parla di ... il testo è scientifico/storico/...)

- .......................................................................................... - .......................................................................................

1

2

2

3

...

comprensio

ne globale

Comprensione del

significato

generale del testo,

facendo semplici

inferenze

COMPRENSIONE

- individuazione idea centrale esplicita, sequenze narrative -g (appunti, sottolineature) - individuazione rapporti logici, causali, temporali, sintattici -h

(comparare, associare, sommare: perché ...? a chi si riferisce ...? Cosa era accaduto prima? Cosa potrebbe accadere dopo?)

- ........................................................................................... - ...........................................................................................

5

6

....

interpretazione

ricostruzione

Comprensione

dello sviluppo del

testo, ricostruito

con le

integrazioni, i

collegamenti

ANALISI

- compiere inferenze implicite ricostruendo informazioni ed indizi sparsi nel testo -l - estrapolare idee, informazioni pertinenti allo scopo/ consegna -m - punto di vista dell’autore, dei personaggi -r

- ......................................................................................... - .........................................................................................

5

6

11

....

SINTESI

- dare un titolo al testo; mapping del testo¹ -s (mappa concettuale: smontaggio e ricostruzione grafica dei passaggi principali secondo rapporti logico-causali-temporali)

- ......................................................................................................

¹ (Per il riassunto vedere griglia scrittura –Sintesi S)

15

riflessione sul

contenuto e

forma del

testo

Argomentazioni

e/o giudizi sulla

base di criteri

interni e/o esterni

VALUTAZIONE

- Usare i criteri stabiliti per valutare la forma e il contenuto: - v Individuazione intenzione comunicativa dell’autore (persuadere, informare, narrare...); Distinzione degli elementi fantastici dai reali Distinzione informazione da opinione Punto di vista personale Individuazione delle espressioni con cui l’autore ha descritto personaggi, luoghi, sentimenti o ha costruito un finale a sorpresa

Esprimere opinioni personali sul contenuto del testo ...

- Indicare inesattezze logiche in un testo dato - w - ..................................................................................

20

25

*I TESTI PRAGMATICI (non continui) NON CONTEMPLANO IL LIVELLO DELLA VALUTAZIONE

IN BASE ALLA CLASSE E AL TESTO SCELTO, SI POSSONO TOGLIERE I DESCRITTORI PRESENTI IN QUESTA

GRIGLIA E/O AGGIUNGERNE ALTRI: PER STRUTTURARE GLI ITEM SI CONSIDERINO SEMPRE I DESCRITTORI

PRESENTI NELLA TASSONOMIA CONDIVISA ( pag 5 di questo documento).

.

COMPRENSIONE LETTURA* ……………………….........(narrativo, informativo, non continuo)

47


1) COMPRENSIBILITÀ GLOBALE

Il discorso è pertinente all'argomento scelto? Se ne comprende il senso generale?

Non soffermarsi a considerare i particolari

in toto, in modo eccellente peso 5 in parte 3 fuori tema 0 2) VALUTAZIONE ANALITICA

PUNTEGGIO ASSOLUTO TOTALE ........

PUNTEGGIO MASSIMO (25x5)=125+5=130; PUNTEGGIO ASSOLUTO: ..../130= ...... x100= .....:10 = ..... (voto in decimi del discorso)

Ascolto + Parlato PUNTEGGIO MASSIMO:130+5= 135. PUNTEGGIO ASSOLUTO: ..../135= .......x 100= ...... /10= ......

INDICATORI 5 3 2 1 punteggio

COMPLETEZZA/ PERTINENZA delle IDEE e della FORMA TESTUALE Peso 6

Le unità informative sono coerenti con la consegna, complete ed arricchite di particolari pertinenti. Uso spontaneo di supporti extralinguistici appropriati per rendere efficace la comunicazione.

Le unità informative sono pertinenti con la consegna. Rispettati tutti i passaggi, senza il supporto di domande per proseguire.

Le unità informative mancano di una chiara elaborazione personale. Frequente bisogno di domande mirate per proseguire.

L’alunno/a non è a suo agio con le informazioni ed è in grado di rispondere solo a domande rudimentali. (non sa, non conosce)

Forma espositiva corretta ed efficace.

Struttura espositiva appropriata e corretta nella maggior parte.

Struttura espositiva poco chiara, incerta

Assenza di una struttura espositiva (narrativa, descrittiva...)

STRUTTURA ORGANICA Peso 6

Le informazioni sono presentate in sequenza logica e in modo accattivante per il pubblico (qualche interazione con gli ascoltatori, incisi efficaci). Uso esperto di connettivi tra le sequenze.

Le informazioni sono presentate in una sequenza logica che il pubblico riesce a seguire. Uso corretto di connettivi - non solo semplici - tra un’unità informativa e l’altra.

Il filo del discorso è mantenuto con il supporto di schemi e mappe di riferimento. Esclusivo uso di paratassi e ipotassi semplici: “e poi”; “ma” “perché”

Il pubblico non riesce a capire la presentazione perché non c’è una sequenza logica di informazioni (salta di palo in frasca)

COMPETENZA MORFOSINTATTICA SINTATTICA Peso 6

La presentazione non ha alcuna imperfezione linguistica.

La presentazione ha alcune imperfezioni linguistiche che non compromettono né la comunicazione né la comprensione

La presentazione ha alcuni errori linguistici che in parte compromettono la comprensione.

Ha solo un controllo limitato di poche strutture grammaticali e semplici modelli di frase. I frequenti errori linguistici compromettono spesso la comunicazione.

COMPETENZA LESSICALE Peso 4

Il discorso è fluente. Il lessico è pertinente e ricco di sfumature. Presenza di numerosi termini specifici.

Buona fluenza e facilità espressiva anche in discorsi lunghi Presenza di termini specifici.

Il discorso presenta alcune pause, false partenze, riformulazioni . Il lessico è pertinente all’argomento, ma i termini sono di uso comune e generici.

Repertorio ristretto di parole. Mancanza di fluenza (capacità di evocazione di parole):presenza di molte pause e ripetizioni.

COMPETENZA TECNICA Peso 3

Pronuncia corretta

Pronuncia corretta della maggior parte dei termini

Pronuncia corretta dei termini di uso comune

Pronuncia non corretta spesso anche di termini di uso comune

PESO

3x ...=

CO

MP

ETEN

ZA I

DEA

TIV

A E

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TUA

LE

p

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12

6x ...=

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4x...=

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LIN

GU

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CA

pe

so 1

0

10

CERTIFICAZIONE PARLATO

Raccontare con efficacia un’esperienza soggettiva; relazionare i risultati di una ricerca, esperimento, ... peso 25 + 5 (impressione globale) = tot 30

48


CERTIFICAZIONE SCRITTURA: peso 25 + 5 (impressione globale) = tot 304

2) MISURAZIONE ANALITICA LIVELLI

4 (vedi tassonomia di Italiano: SINTESI/ t – scrivere creativamente vari tipi di testo ... peso 30)

1) IMPRESSIONE GLOBALE PERTINENZA CONSEGNA (lettura senza fermarsi a sottolineare errori o imprecisioni)

LIVELLI Fuori tema Rispettata in parte Rispettata in toto

PUNTEGGIO 0 3 5

Competenza ideativa e testuale

peso 14

indicatori pesi 5 4 3 2 1 Punteggio peso x livello

Pertinenza e completezza delle idee

5

2 3

- idea centrale pertinente e chiara, articolata con esposizioni ampie su vari aspetti dell’argomento e secondo i passaggi della consegna - varie valutazioni/ descrizioni personali, acute, originali

- Idea centrale pertinente, sviluppata su alcuni aspetti dell’argomento, nel rispetto di tutti i passaggi richiesti dalla consegna - considerazioni personali, osservazioni/descrizioni accurate presenti in alcuni passaggi

- Idea centrale pertinente, sviluppata in contenuti essenziali, nel rispetto dei passaggi richiesti dalla consegna - sporadiche considerazioni personali e/o sporadiche descrizioni sommarie

- idea centrale pertinente, contenuti essenziali con qualche divagazione e/o con assenza di qualche passaggio richiesto dalla consegna - considerazioni stereotipo e/o descrizioni frammentarie

-Idea centrale parzialmente pertinente o errata e/o presenza di alcuni passaggi della consegna - considerazioni stereotipo (o idee personali fuori tema) e/o descrizioni assenti/fuori luogo

... . =... ..... =...

Pertinenza testuale rispetto allo scopo e al destinatario 4

2 2

-scelta autonoma, pertinente e corretta di forma testuale

- esperto uso di registro e sottocodice linguistico adeguati alle varie situazioni comunicative

- tipologia di testo e struttura corretti - registro linguistico adeguato al destinatario /o allo scopo

- forma testuale adeguata alla consegna, con qualche marginale inesattezza nella struttura(specificare)

- registro linguistico pertinente nella maggior parte del testo

- forma testuale adeguata alla consegna, la struttura rispettata parzialmente ( specificare)

- registro linguistico adeguato in alcune parti del testo

-Forma testuale non pertinente o imprecisa - registro linguistico inadeguato lungo quasi tutto il testo

... . =...

.

.. . =...

Struttura organica 5

5

- Lo scritto è organizzato in paragrafi costruiti intorno alle idee centrali in modo articolato, coerente, coeso

- pianificazione coesa, coerente, equilibrata delle idee secondarie e principali

- il rapporto tra un’unità informativa e la successiva è chiaro e logico; ci sono informazioni ripetute, ma non inficiano il senso generale

- ci sono le informazioni essenziali,ma la struttura è poco equilibrata (troppo spazio alle informazioni meno importanti)

Le informazioni non sono raggruppate in modo adeguato: solo in alcune parti del testo è presente qualche elemento di pianificazione (es: modo di iniziare, di concludere...); non è chiaro il rapporto fra una unità informativa e la successiva

... =...

2x

....

3x

2x

....

2x

....

5x

....

..

criteri

49


Correttezza e proprietà linguistica

peso 8

Competenza sintattica 5

2 1

2

La costruzione morfosintattica è corretta, articolata in periodi complessi e coesi uso esperto di punteggiatura, corretta e variata efficaci e corrette connessioni tra paragrafi, periodi e frasi

struttura corretta, articolata in periodi semplici. uso corretto di punteggiatura, qualche imprecisione nelle sfumature (punto e virgola) uso corretto di connettivi e connessioni tra paragrafi, periodi, frasi

struttura corretta, articolata in frasi semplici, essenziali.

punteggiatura corretta (punto, virgola, due punti; discorso diretto/indiretto)

uso di connettivi non sempre adeguato, ma tale da non inficiare il significato del discorso.

struttura semplice, con qualche imprecisione (qualche errore nei tempi e modi verbali o di genere/numero di pronomi-aggettivi (max 2 errori) senza inficiare il senso generale punteggiatura essenziale corretta (punto, virgola); uso non sempre corretto discorso diretto e/o indiretto uso eccessivo di paratassi (coordinate)

ELENCO ERRORI CHE RIENTRANO IN QUESTO LIVELLO:

- frasi incomplete - periodi senza frase principale - frasi ambigue

- frequente uso scorretto della referenza pronominale

- errori frequenti di tempi e modi verbali - mancata concordanza

soggetto/predicato;aggettivo/nome/articolo

punteggiatura mancante o usata in modo errato( compreso discorso diretto/indiretto) - uso di connettivi scorretto

Competenza lessicale 3

1 2

- padronanza dei linguaggi specifici

- linguaggio fluido e ricco

di sfumature

Uso di vari termini specifici appropriati frequente e corretto uso di sinonimi e contrari

- uso termini specifici fondamentali (nel contesto: specificare quali)

Corretto e sporadico uso di sinonimi e contrari

uso di termini generici; alcune imprecisioni lessicali non compromettono la comprensione dei significati ripetizione di vocaboli, uso non sempre corretto di sinonimi e contrari

uso di termini generici; le imprecisioni lessicali inficiano la comprensione del testo in alcune parti - uso errato di sinonimi e contrari

Competenza tecnica

peso 3

Ortografia 2

2 Nessun errore di rilievo

max 2 errori di diversa tipologia, non ripetuti; oppure 1errore di uguale tipologia ripetuto più volte

max 3 errori di diversa tipologia, non ripetuti; oppure 2 errori di diversa tipologia ripetuti più volte

Max 4 errori di diversa tipologia, non ripetuti; oppure 3 errori di diversa tipologia ripetuti più volte

Più di 4 errori di diversa tipologia, ripetuti più volte

Padronanza grafica del codice; impaginazione 1

0,5 0,5

lo scritto è curato nella grafia(chiara e sicura) presenta alcuni spunti originali nell’ organizzazione del contenuto nello spazio foglio

grafia chiara e precisa organizzazione del contenuto proporzionato allo spazio foglio

grafia chiara, con qualche imprecisione irrilevante impaginazione adeguata a quasi tutto lo spazio-foglio disponibile (qualche imprecisione di margini…)

grafia incerta, ma comprensibile impaginazione adeguata in alcuni parti dello spazio-foglio (alcuni spazi semivuoti ed altri pieni)

grafia incerta e spesso incomprensibile impaginazione inadeguata al testo e allo spazio disponibile

Si calcola il punteggio massimo ottenibile (grezzo), moltiplicando ciascun peso per il livello massimo (OTTIMO= 5) e aggiungiamo 5, cioè il punteggio massimo relativo all’impressione generale sulla pertinenza

della consegna. Calcoliamo, in base a ciò, il punteggio assoluto, moltiplicando il peso di ogni indicatore per il livello riportato dall’alunno, poi aggiungiamo il punteggio dato sulla base dell’impressione globale del

testo (0/2/5). Questo punteggio in rapporto a quello massimo fornisce un punteggio percentuale.

PUNTEGGIO MASSIMO (14+8+3) x 5= 125+5= 130

PUNTEGGIO ASSOLUTO: ( ..... x2)+( .....x3)+( ....x2)+( ....x2)+( ....x5)+( ...x2)+( ...x1) + ( ...x2)+( ...x1) +.+( ...x2) + ( .....x2) +( ...x0,5)+( ...x0,5) +.......( 2/5valutaz.generale) =......

Questo punteggio in rapporto a quello massimo fornisce ......./130 = .... , … espresso in percentuale (X100), ........ espresso in decimali(/10)= ... (voto)

2x

....

1x

....

1x

....

2x

....

2x

....

0,5x

2x

....

0,5x

....

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Allegati

Come valutare la Grammatica - Guido Benvenuto, Francesco Sabatini

Per scrivere o rielaborare un testo: i connettivi testuali

Comprensione lettura: strumentalità o competenza? Rielaborazione di autori vari

Esempio di traccia per un di discorso alla classe - Abilità linguistiche di base”

Carla Costetti - Elena Fazi, Ed.

51


DIREZIONE DIDATTICA DI CORCIANO

Anno scolastico 2010-2011

Come valutare la Grammatica

Sintesi del capitolo “Criteri per la correzione di testi in lingua italiana”

di Guido Benvenuto, Francesco Sabatini

tratto da “Come valutare le competenze linguistiche. Guida scientifico-pratica per gli insegnanti”

a cura di Maria Corda Costetti e Aldo Visalberghi

Nel valutare un testo sotto il profilo delle strutture linguistiche va tenuto presente che in questo settore esso può

presentare imperfezioni e scorrettezze a due diversi livelli:

1. Livello della struttura complessiva del testo ( qui gli errori sono considerati più gravi, perché influenzano la

comprensione generale del testo)

2. Livello della morfologia e della costruzione della frase e del periodo

1. Livello della struttura complessiva del testo

In questo ambito, bisogna considerare la presenza di legamenti appropriati:

- avverbi, espressioni che segnano il punto di snodo o attacco o ripresa del discorso

- presenza di punteggiatura corrispondente ai tagli principali (capoversi, fine dei periodi, incisi, frasi tra

parentesi)

2. Livello della morfologia e della costruzione della frase e del periodo:

2a. Nell’ambito della costruzione interna del testo in paragrafi, alcune forme ed usi sintattici devono essere adeguati

al contesto ( dipende dal referente e dalla situazione ).

Errori frequenti di sintassi ( dai più gravi in poi):

- Alternanza inadeguata o mal segnalata di discorso diretto/indiretto

- Non rispetto della consecutio temporum e altri usi errati di modi e tempi verbali (in uso colloquiale non

formale, l’indicativo al posto del congiuntivo è accettabile dopo i verbi di opinione – es: penso, credo- e con i

periodi ipotetici all’imperfetto indicativo- es:“se me lo dicevi, ci pensavo io”)

- Uso improprio dei pronomi relativi (tale da non permettere di riconoscere l’antecedente del pronome -)

- Uso del “che” al posto di un pronome relativo obliquo ( “alla valigia che ci ho messo i libri”); è però

accettabile con il ”che” temporale (“la sera che ti ho incontrato”).

2b. rispetto alla morfologia e sintassi:

- Errori di concordanza morfologica di persona, genere, numero

- Ridondanza pronominale ( a me mi; di questo ne )

- Generalizzazione dell’uso del pronome personale obliquo di 3ª persona singolare maschile “gli” anche per il

plurale e per il femminile ( ma è accettabile nell’uso colloquiale informale)

- Uso di congiunzioni e preposizioni errate

- Uso della virgola tra soggetto e predicato

- Vari tipi di tratti morfosintattici divergenti dalla norma nell’uso medio, dovuti a influenze dialettali (es: nel Sud

“ vedo a te”, al Centro “ quando che vieni” …)

- Ipercorrettismi dovuti a meccanismi analogici di coniugazione o declinazione ( tipico dei bambini: “darono” al

posto di “diedero”, “venii” al posto di “venni” …)

Criteri per attribuire un punteggio:

- gravità dell’errore ( gli errori della struttura del testo sono i più gravi )

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- varietà degli errori ( è meno grave ripetere più volte lo stesso errore che commettere diversi tipi di errori)

- quantità di errori

Come valutare gli errori di Lessico

Errori dai più ai meno gravi:

- Uso improprio di vocaboli (es: parte anteriore al posto di parte posteriore; imparare al posto di

insegnare)

- Errori di lessico non adeguato al registro e all’argomento scelto ( stile e adeguatezza del registro)

- Generalizzazione dei vocaboli (termini generici, vaghi)

Come valutare l’Ortografia

Errori di diverso tipo:

- non corrispondenza di suoni e segni grafici: NG al posto di GN, CE-CI al posto di CHE-CHI ecc)

- interferenze tra dialetto e italiano . Questi sono errori di ipercorrettismo ( non distinzione tra dialetto e

italiano) che causa devianze ortografiche dovute a pronuncia errata. In Umbria “j” al posto di “gli”; S al

posto di Z ( maja invece di maglia; borza invece di borsa …)

- non rispetto di ortografia:

uso improprio/omissione di maiuscole

uso improprio/omissione di: apostrofo

accento

divisione in sillabe

confusione tra cie/ce - gie/ge

confusione tra a/ha - o/ho - anno/hanno - ai/ahi/hai

confusione tra e/è

- errata segmentazione delle parole ( sono gli errori di agglutinazione e deagglutinazione:

lo spedale/ l’ospedale -lo visto/l’ho visto - in vece/invece - in somma/insomma

in fatti/infatti

Criteri per il punteggio in ortografia

da 1 a 5:

sono da valutare 1 i compiti con errori sistematici di ogni genere;

sono da valutare 5 i compiti che non presentano NESSUN errore di ortografia (ndr!)

Il criterio di attribuzione di punteggio è la gerarchizzazione degli errori dai più ai meno gravi:

- errori appartenenti a tutte le categorie (1)

- diversi tipi di errore all’interno di una stessa categoria (2)

- ricorrenza di uno stesso tipo di errore in una stessa categoria (3)

- occasionalità di uno stesso tipo di errore(4)

- nessun errore (5)

Come valutare l’Impaginazione di un elaborato

Tenere presente i seguenti aspetti:

a) produzione di un testo PULITO ( ordinato e simmetrico):

- rispetto dei margini destro e sinistro

- decifrabilità anche se sono presenti cancellature/correzioni

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b) rispetto del rigato orizzontale: deve essere considerato negativamente il mancato/errato allineamento delle

lettere sopra e sotto la riga

c) divisione grafica del testo in paragrafi, saltando una riga o rientrando di qualche millimetro al margine

sinistro o in un altro modo

d) il rispetto delle convenzioni grafiche e formule della lettera, di una domanda ad un Ente/Ufficiale pubblico,

ecc…. Si deve valutare la presenza/mancanza di:

- Formula di apertura ( AL DIRIGENTE SCOLASTICO ….. , in alto a sinistra e poi a capo)

- La formula di chiusura (DISTINTI SALUTI o simili ) deve essere una o due righe sotto l’ultima riga

del testo. La firma deve essere posta su riga diversa dalla formula di chiusura

Criteri per attribuire un punteggio:

L’impaginazione deve essere valutata prima tenendo conto del rispetto delle convenzioni valide per lo specifico

genere di testo della prova e poi per l’aspetto estetico sopra descritto.

Come valutare la Calligrafia

Il criterio di valutazione è dato dalla decifrabilità, che è data da:

(in ordine gerarchico dal più grave)

- Riconoscibilità delle singole lettere (un errore, per esempio, è “a “ realizzata come “o)”

- Uniformità della misura delle lettere lungo tutta la pagina

- Funzionalità dei legamenti tra una lettera e l’altra nel formato corsivo

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PER SCRIVERE O RIELABORARE UN TESTO ...

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione, 4 settembre 2012:

“Gli oggetti della riflessione sono (...) gli elementi di coesione che servono a mettere in rapporto le

diverse parti della frase e del testo (... ).

I CONNETTIVI TESTUALI

I ragazzi devono imparare ad usare i connettivi testuali in modo appropriato per poter costruire e ricostruire discorsi

organici, coesi, coerenti.

I connettivi testuali - ponti che uniscono tra loro frasi, periodi, paragrafi - sono avverbi, congiunzioni, locuzioni

avverbiali, complementi o anche intere frasi che connettono una parte di testo alla successiva (frasi, periodi, paragrafi)

mostrando il rapporto logico che esiste tra di loro.

Ecco l’elenco dei connettivi più in uso, che i ragazzi dovrebbero padroneggiare:

connettivi temporali: indicano ordine cronologico

anteriorità: prima, in precedenza, qualche giorno fa, allora, anticamente, una volta, a quei tempi, proprio

allora

contemporaneità: ora, adesso, mentre, nel frattempo, intanto che, a questo punto, in questo momento, in

questo istante.

posteriorità: alla fine, successivamente, dopo molto tempo, dopo vario anni, poi, in seguito, quindi.

connettivi spaziali: indicano i rapporti spaziali secondo cui sono costruite le descrizioni o si sviluppano le azioni

dove, lì, là, sopra, sotto, verso, in direzione di, a destra, a sinistra, fino a , all’interno, all’esterno.

connettivi logico-causali: indicano una successione

in cui la causa precede l’effetto: ne deriva che, di conseguenza, quindi, dunque, pertanto, perciò, da ciò si

deduce che, così che

o l’effetto precede la causa: dato che, siccome, poiché, perché, dal momento che

connettivi prescrittivi: indicano l’ordine rigorosamente bloccato delle azioni da compiere

prima di tutto, innanzitutto, in primo luogo, poi, in secondo luogo, in terzo luogo ecc, infine, in sintesi, in

conclusione, insomma, dunque.

connettivi d’importanza: indicano l’importanza delle varie informazioni e stabiliscono tra esse una gerarchia

in primo luogo, anzitutto, prima di tutto, a questo punto, inoltre, si aggiunga il fatto che, oltre a questo, oltre a

ciò, oltre a quanto è stato detto, poi, infine, non ci resta che, e, anche, pure, nello stesso modo, comincerò.

connettivi di spiegazione: introducono una spiegazione o un’esemplificazione

cioè, infatti, ad esempio, in altre parole, per quanto riguarda, tra l’altro, in sintesi

connettivi di opposizione: introducono un’opposizione a quanto si è detto prima

ma, invece, ciononostante, malgrado ciò, tuttavia, pure, nondimeno, eppure, mentre, al contrario

connettivi di ipotesi:

se è vero che, ammettendo che, nel caso in cui, partendo dal presupposto che, ipoteticamente, poniamo il

caso che

Anche i due punti hanno la funzione di un connettivo: stanno al posto di cioè, infatti, ad esempio, introducono la

causa o la conseguenza di un fatto.

http://italiangrammar.blogspot.com/2010/09/i-connettivi-testuali.html

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DIMENSIONI E CRITERI Esempi di infiniti ( azioni della competenza)

Esempi di complementi oggetto ( esempi di prodotti o oggetti della prestazione desiderata)

1 Padronanza lessicale Il criterio è raggiunto quando è presente un bagaglio lessicale adeguato alla situazione di decodifica

Definire, distinguere, acquisire, identificare, richiamare, riconoscere, fare inferenze lessicali

vocabolario, termini, terminologia,significati, definizioni, contesti,

registri, usi

2 Padronanza regole e strutture morfosintattiche Il criterio è raggiunto quando l’alunno/a comprende l’organizzazione logica della frase, del periodo.

Riconoscere, richiamare, identificare, distinguere, acquisire regole, concetti, stili, categorie, classificazioni, proprietà, sequenze, strutture, forme, modi, rappresentazioni simboliche.

3 Memorizzazione Il criterio è raggiunto quando ricorda in modo definitivo

conoscenze dichiarative e procedurali apprese

Recuperare, richiamare, riconoscere, collegare, utilizzare, riprodurre, produrre

Metodi, modelli e strategie di lettura secondo gli scopi e la

situazione, concetti, criteri, principi e regole, tecniche, approcci,

strutture e funzioni testuali

4 Comprensione Il criterio è raggiunto quando costruisce significati da diversi tipi di testo: traduce, interpreta, estrapola

Tradurre, trasformare, rendere con parole proprie, illustrare, rappresentare, riformulare, riassumere

Interpretare, ipotizzare, riordinare,ridisporre, differenziare, spiegare,esemplificare

interpolare/estrapolare, fare inferenze semantiche, predire, differenziare,estendere, confrontare, completare, disegnare

significati, modelli, definizioni, astrazioni, rappresentazioni, parole, frasi

rilevanze, rapporti, nuovi punti di vista, astrazioni,conclusioni

previsioni, conseguenze, deduzioni, integrazioni

5 Applicazione conoscenze e procedure Il criterio è raggiunto quando sa a cosa serve e quando utilizzare ciò che sa: sperimenta e controlla le proprie strategie nel trasformare e produrre vari tipi di testo secondo i modelli appresi

Applicare, riprodurre, implementare, generalizzare, scegliere, sviluppare, organizzare, usare, ristrutturare, classificare

modelli, procedure, astrazioni, conclusioni, generalizzazioni

6 Analisi Il criterio è raggiunto quando opera transfer, pertinenti agli scopi e/o consegne, mediante azioni di differenziazione, organizzazione, attribuzione e di scelta

Scomporre vari testi nelle loro parti costituenti, individuare somiglianze e differenze dei significati, distinguere le idee principali dalle secondarie di ogni testo (DISTIINZIONE degli ELEMENTI); paragonare le informazioni dei vari testi con quelle degli altri testi ( RICERCA dei RAPPORTI); classificare e gerarchizzare le informazioni dei vari testi ( RICERCA dei PRINCIPI ORGANIZZATIVI)

Elementi e parti, assunti, affermazioni, argomentazioni; rapporti,interrelazioni,attinenza, pertinenza, evidenza, erroneità,argomenti,causa-effetto, coerenza ; modelli, scopi, punti di vista, organizzazioni

7 Sintesi e pianificazione ideativa .....quando riorganizza gli elementi dei vari testi in un modello nuovo, esaustivo, coerente e pertinente alla consegna/scopo. (AUTONOMIA CREATIVA e ORGANIZZATIVA)

Scrivere, dire, correlare, presentare, costruire, trasmettere, originare, modificare, documentare ( PRODURRE un’OPERA PERSONALE); proporre, pianificare, specificare, modificare ( ELABORARE UN PIANO di AZIONE); combinare, sintetizzare, dedurre ( RICAVARE RILEVAZIONI ASTRATTE)

piani, strutture, modelli, prodotti, comunicazioni,composizioni, presentazioni; obiettivi, sequenze schematiche, specificazioni, soluzioni

8 Valutazione ...quando autogestisce progetti in costruzione in base a criteri interni ed esterni. ( AUTONOMIA CRITICA)

Giudicare, riflettere, decidere, convalidare il prodotto (SULLA BASE di CRITERI INTERNI)

Giudicare, controllare, considerare, paragonare, contrastare, standardizzare, argomentare, valutare (SULLA BASE di CRITERI ESTERNI)

Pertinenza, accuratezza, erroneità, esattezza;

Scopi, mezzi – modelli/strutture – efficacia comunicativa (regole Comunicazione), coerenza, generalizzazioni.

Licia Boemio

Direzione didattica di Corciano – a.s 2010-1011

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COMPRENSIONE LETTURA: STRUMENTALITÀ O COMPETENZA? Rielaborazione tratta da:

QUADRO di RIFERIMENTO: INVALSI/ IEA-PIRLS-OCSE/PISA ; MICHELE PELLEREY - “Progettazione didattica” Società Editrice Internazionale – Torino 1979 ; SCHEDA TASSONOMICA di

FIORINO TESSARO - “Tecniche e strumenti per valutare le competenze nella scuola” – aprile 2010 ; GAETANO DOMENICI - “Gli strumenti della valutazione”- Tecnoid – Napoli 1991

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PAROLE-CHIAVE

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TIPO DI FONTE: diretta/indiretta iconografica materiale scritta orale mista

SE È UNA FONTE SCRITTA: data autore tipologia si decifra con facilità?

SE È UNA FONTE ORALE: chi è età ruolo

SE È UNA FONTE MATERIALE si tratta di : monumento/ edificio si tratta di : strumento/oggetto colore forma dimensioni uso

SE È UNA FONTE ICONOGRAFICA: dipinto/affresco/fotografia/disegno cosa rappresenta colori dominanti cosa c’è in primo piano, secondo piano, sfondo

SE È UNA FONTE MISTA titolo autore argomento

NOTIZIE SULLA COLLOCAZIONE E STATO DELLA FONTE:

Chi ha trovato la fonte

come è stata trovata

dove è conservata

stato di conservazione

QUALI INFORMAZIONI COMUNICA LA FONTE OSSERVATA*: sistema sociale: sistema culturale: sistema economico. Territorio/tempo:

* vedi schema di una SOCIETÀ, curricolo disciplinare: STORIA

“ ABILITÀ LINGUISTICHE DI BASE” CARLA COSTETTI - ELENA FAZI, ED. VALORE SCUOLA

ESEMPIO DI TRACCIA PER UN DI DISCORSO ALLA CLASSE SU UNA FONTE STORICA

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11.. GENERE NARRATIVO: avventura; fantasia (fiaba, favola, leggenda, mito); giallo; romanzo/racconto storico; biografia; cronaca; altro...

TITOLO

AUTORE (italiano/straniero)

CASA EDITRICE ( e collocazione in biblioteca)

SINTESI della TRAMA ( si parla di):

PERSONAGGI PRINCIPALI (descrizione del carattere, del fisico, particolarità) di:

protagonista; antagonista; altri...

PERIODO/EPOCA( Oggi, al tempo di ; durata...) e LUOGO (nazione; città, campagna...in casa, in un bosco, ...)

SITUAZIONE INIZIALE

IL FATTO/SVILUPPO VICENDA

SITUAZIONE FINALE

AVRESTI PREFERITO UN FINALE DIVERSO? sì, quale?; no, perché?

COSA VUOL FAR CAPIRE L’AUTORE?

TU LA PENSI COME LUI? PERCHÉ?

LO CONSIGLIERESTI AD UN AMICO? PERCHÉ?

Ho imparato le seguenti parole nuove: ...

22.. GENERE INFORMATIVO: storico; geografico; scientifico/ tecnologico; altro ...

TITOLO

AUTORE (italiano/straniero)

CASA EDITRICE( e collocazione in biblioteca)

GENERE: storico, geografico, scientifico (animali, vegetali, minerali, astronomia, esperimenti di fisica, ...)

SINTESI: si parla di ...

SE È UN TESTO STORICO, quali informazioni ne hai ricavato? luogo-tempo; sistema sociale, sistema economico; sistema culturale (cosa dice il testo su questi argomenti?)

SE È UN TESTO GEOGRAFICO, quali informazioni ne hai ricavato? confini,monti, pianure, fiumi, laghi, città, clima, tipo di vegetazione, tipo di fauna, economia(risorse del territorio), tipo di abitazione, organizzazione politica, lingua, tradizioni.... (cosa dice il testo su questi argomenti?)

SE È UN TESTO SCIENTIFICO , quali informazioni ne hai ricavato? - animale ( nome/specie/famiglia; come è ; dove vive, alimentazione, riproduzione, abitudini; ...) - vegetale ( cosa è; come è; dove cresce;ciclo di riproduzione ...) - ... (cosa dice il testo su questi argomenti?)

Ho imparato parole nuove: ...

Ora conosco informazioni nuove:

PER L’ALUNNO/A: ESEMPIO DI TRACCIA PER UN DISCORSO SUL LIBRO LETTO

Per le descrizioni storiche, geografiche e scientifiche, consulta gli schemi e le mappe di riferimento che hai costruito con i tuoi insegnanti.

58


ITALIANO

ASCOLTARE – PARLARE- LEGGERE- SCRIVERE- RIFLETTERE

BIBLIOGRAFIA

- Indicazioni nazionali (ITALIANO “traguardi per lo sviluppo delle competenze” ) - 2007

- Le nuove Indicazioni: quale via per la scuola? Materiali di riflessione sulle “Indicazioni per il curricolo” - Insegnanti Direzione didattica di Corciano, a.s. 2007/’08

- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, settembre 2012

- Indagine internazionale sulla produzione scritta (IPS), promossa dall’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

- OCSE-PISA: Competenze lettura - Livelli di competenza di lettura” // “Literacy in lettura” 2009

- Quadro di riferimento INVALSI ITALIANO (ripreso da IEA-PIRLS e OCSE-PISA)

- Michele Pellerey - “Progettazione didattica” Società Editrice Internazionale – Torino 1979 ;

- Fiorino Tessaro SCHEDA TASSONOMICA di - “Tecniche e strumenti per valutare le competenze nella scuola” – aprile 2010 ;

- Gaetano Domenici - “Gli strumenti della valutazione”- Tecnoid – Napoli 1991

- M. Corda Costa e A. Visalberghi (a c. di) Misurare e valutare le competenze linguistiche, Firenze, La Nuova Italia, 1995.

- D. Corno, Lingua scritta, Torino, Paravia, 1987

- M. Della Casa, Scrivere testi, Firenze, La Nuova Italia, 1994.

- Benedetto Vertecchi “Manuale della valutazione”;

- Anna Salerni “Le prove di comprensione della lettura a scelta multipla, all’interno di “Come insegniamo a

leggere. Indagine IEA-SAL sui metodi di insegnamento della lettura in Italia” -

- Griglia di valutazione generale MATEMATICA e ITALIANO,Nucleo Valutazione-Circolo did. di Corciano (a.s. 2010-2011)

- Alberta Novello, Valutare una lingua straniera: le certificazioni europee © 2009, Università Ca’ Foscari Venezia

- Mario Ambel “La Valutazione scolastica e le competenze/La PRODUZIONE ORALE” - “CIDI- Insegnare” aprile 2008

- Alberta Novello “Livelli di proficiency della produzione orale in italiano”

- Università per stranieri - Perugia /Centro per la Valutazione e Certificazione Linguistica ( CVCL) –

- Graziano Serragiotto “La valutazione della produzione orale in CLIL, Studi di Glottodidattica 2009 “

Università “Ca’ Foscari” di Venezia LETTURA CONSIGLIATA PER INSEGNARE SCRITTURA CREATIVA: “Esercizi di stile”, R.Queneau - U. Eco

Einaudi Editore

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