inserto - Associazione Dirigenti Scolastici DiSAL · in competenze disciplinari per la matematica e...

inserton. 17, 1 maggio 2011, anno LVI

Direttore: PierpaoloTrianiVicedirettore: Piero CattaneoGruppo di redazione: Piero Cattaneo,Mario Falanga, Domenico Simeone,Martina Bocchi, Maria CaterinaVittori,Orazio Branciforti, Carla Sacchi,Sandro DeToni (redattore web)Redazione e coordinamento: Paolo InfantinoImpaginazione:Marco FilippiniSegreteria:M.Teresa Abbiatici e A. Ballini([email protected] - tel. 030.2993.245)Progetto grafico: Studio Mizar, Bergamo

dossierCertificazionedelle competenze.Si fa sul serio (in Francia) IIMario Castoldi

Progettareper competenze IVMonica Devecchi

Valutare le competenze XIIEsterVilla - Silvia Grazioli

Valutare competenze:dall’allievo eruditoall’allievo competente XVILuigina Falabretti

La didattica per padronanze:lo sviluppometacognitivo XVIIIDanielaToniolo

Progettare,insegnare,valutare percompetenze

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1 Cfr. http://ospitiweb.indire.it/adi

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Progettare, insegnare, valutare per competenze

Formazione degli Apprendisti dovel’allievo/a si iscrive. Nel caso in cuinon vengano certificati alcuniapprendimenti previsti dallo zoccolocomune, gli insegnanti devonopredisporre un Ppre (ProgrammePersonnalisé de Rèussite Educative),finalizzato al recupero delle difficoltàriscontrate.In previsione del conseguimento deldiploma di scuola secondaria di Igrado, qualora l’allievo nonpadroneggi l’intera gamma diapprendimenti previsti dallo zoccolocomune, il libretto è portato aconoscenza del Comitato divalutazione, il quale dovrà stabilirese assegnare o meno il diploma. Ilraggiungimento degli apprendimentidello zoccolo comune certificati nellibretto è condizione necessaria per ilconseguimento del diploma, ma nelcaso non risulti dal libretto inrelazione ad alcune voci può essereverificato attraverso l’esame didiploma conclusivo della scuolasecondaria di I grado.

� Valutazione dellecompetenze

La valutazione delle competenzepreviste nel libretto prevede lapredisposizione da parte degliinsegnanti di compiti complessi daproporre agli allievi nei diversimomenti del percorso scolastico, alloscopo di verificare a loro padronanzain rapporto ai traguardi indicati e ilgrado di autonomia raggiunto nellosvolgere con o senza aiuti le provestesse. Oltre ai compiti complessi sitratta di sollecitare l’autovalutazionedegli allievi e di considerare leosservazioni degli insegnanti duranteil lavoro in classe come elementisulla cui base effettuare la previstacertificazione.I traguardi dello zoccolo comune e leloro modalità di valutazione vanno

Certificazione delle competenze:si fa sul serio (in Francia)!Mario Castoldi

L’istanza di certificare lecompetenze maturate nel corsodell’itinerario scolastico non si

è avvertita solo nel nostro Paese, bensìin tutta l’Unione Europea, seppurecon tempi e modalità differenti daPaese a Paese. Può essere interessante,sulla scorta di un ricco materialepubblicato sul sito dell’Associazionedocenti italiani1, presentaresinteticamente le risposte che sonostate date dalla scuola francese, ancheper le storiche similitudini chepresenta con il nostro sistemascolastico.

� Lo zoccolo comunedi conoscenzee competenze

Nel luglio 2006 è stato varato undocumento valido per l’intera scolaritàobbligatoria con il quale vienerecepita la raccomandazione europeasulle competenze chiave perl’apprendimento permanenteindividuando sette ambiti dicompetenza orientativi del curricoloscolastico (padronanza della linguafrancese, uso di una lingua stranieramoderna, competenze di base inmatematica e in cultura scientifica etecnologica, padronanza Tic,competenze sociali e civiche,autonomia e capacità di iniziativa,cultura umanistica), sia in relazione aicinque anni di scuola primaria, sia aiquattro anni di scuola secondaria di Igrado (collége). Sulla base di esso,e di quanto previsto nella Loid’Orientation (23/4/2005), la qualestabiliva che «l’obbligo scolastico devegarantire a ciascun studente quanto

meno l’acquisizione di uno zoccolocomune di conoscenze e competenze,indispensabile per completare consuccesso la propria scolarità,proseguire negli studi, costruire ilproprio avvenire personale epartecipare attivamente alla vitasociale», nell’a.s. 2009/10 si ègeneralizzata in tutte le scuole lacertificazione degli apprendimentidello zoccolo comune a tre livelli discolarità.• Alla fine della seconda classe dellaprimaria, solo per padronanza inlingua francese, principali elementi dimatematica e competenze sociali eciviche (grado 1);• Alla fine della classe quinta(primaria), per tutti e sette gli ambiti dicompetenza dello zoccolo (grado 2);• Alla fine della secondaria di I grado,per tutti e sette gli ambiti dicompetenza dello zoccolo (grado 3).

� Libretto personaledelle competenze

Il libretto personale delle competenzeè la raccolta degli attestati checertificano le conoscenze e lecompetenze acquisite nei tre gradidello zoccolo. Alla scuola primaria faparte della pagella ed è compilatodagli insegnanti alla fine del secondoe quinto anno del ciclo; i risultatidegli alunni sono trasmessi allafamiglia e alla fine del quinto anno illibretto è consegnato alla famiglia ealla scuola secondaria di I grado didestinazione. Alla fine della scuolasecondaria viene compilatocollegialmente dal Consiglio di classeil grado 3 del libretto e consegnatoalle famiglie e al Liceo o al Centro di

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COMPETENZA GRADO 1 GRADO 2 GRADO 3

Padronanza della lingua francese ParlareLeggereScrivere

Studio della lingua - vocabolarioStudio della lingua - grammaticaStudio della lingua - ortografia

ParlareLeggereScrivere

Studio della lingua - vocabolarioStudio della lingua - grammaticaStudio della lingua - ortografia

ParlareLeggereScrivere

Uso di una lingua stranieramoderna

Reagire e dialogareCapire la lingua parlataParlare senza interruzioni

ScrivereLeggere

Rispondere e dialogareAscoltare e capire

Parlare senza fare interruzioniScrivereLeggere

Competenze di base inmatematica e in culturascientifica e tecnologica

Numeri e calcoloGeometria

Grandezze e misureOrganizzazione e gestione dei

dati

Numeri e calcoloGeometria

Grandezze e misureOrganizzazione e gestione dei

datiMettere in pratica una procedura

scientifica o tecnologicaPadroneggiare delle conoscenze

in vari campi scientifici eutilizzarle in diversi contesti

scientifici e in attività della vitaquotidiana

Ambiente e sviluppo durevole

Adottare una pratica scientifica etecnologica, risolvere dei

problemiSaper utilizzare conoscenze ecompetenze matematiche

Saper utilizzare delle conoscenzein diversi campi scientifici

Ambiente e sviluppo sostenibile

Padronanza TIC Padroneggiare un ambienteinformatico di lavoro

Adottare un atteggiamentoresponsabile

Creare, produrre, trattare,utilizzare dei dati

Informarsi, documentareComunicare, condividere

Padroneggiare un ambienteinformatico di lavoro

Adottare un atteggiamentoresponsabile

Creare, produrre, trattare,utilizzare dei dati

Informarsi, documentareComunicare, condividere

Cultura umanistica Avere dei punti di riferimentoriguardo al tempo e allo spazioAvere dei punti di riferimento

letterari

Avere delle conoscenze e deipunti di riferimento

Situare nel tempo, lo spazio, lecivilizzazioni

Leggere e utilizzare diversilinguaggi

Dimostrare sensibilità, sensocritico, curiosità

Competenze sociali e civiche Conoscere i principi e ifondamenti della vita civica

Conoscere i principi e ifondamenti della vita civica e

socialeComportarsi in modo responsabile

Conoscere i principi e ifondamenti della vita civica e

socialeAvere un comportamento

responsabile

Autonomia e capacità diiniziativa

Usare metodi di lavoro cherendono autonomi

Dare prova di spirito di iniziativaAvere una buona padronanza del

proprio corpo, praticare unesercizio fisico

Essere protagonista del propriopercorso di formazione e

orientamentoEssere capace di mobilitare leproprie risorse intellettuali efisiche in diverse situazioni

Dare prova di spirito di iniziativa

comunicati agli allievi e alle lorofamiglie, in modo da facilitare la lororesponsabilizzazione nel processoformativo. A tale scopo vengonofornite molte indicazioni agliinsegnanti sulle modalità dicomunicazione da impiegare e sugliadattamenti da utilizzare in casiparticolari di allievi con difficoltà diapprendimento e di percorsiscolastici differenziati.

Struttura del libretto. Come giàindicato il libretto prevede tre gradidi attestazione: al grado 1, previstoalla fine della classe secondaprimaria, sono proposte solo trecompetenze, articolate in 13 campi ein 51 item; al grado 2, previsto allafine della quinta primaria, sonoproposte tutte sette le competenze,articolate in 30 campi e in uncentinaio di item; al grado 3,

previsto alla fine della scuolasecondaria di I grado, sono propostetutte sette le competenze, articolatein 26 campi e in un centinaio diitem. Nella Tabella 1 sono riportati icampi relativi alle sette competenzechiave in relazione ai tre gradi dicertificazione. Oltre a ciò il librettocontiene gli attestati scolastici sullasicurezza stradale, di primo esecondo livello, e l’attestato di

TTaabbeellllaa 11 -- Prospetto di articolazione delle competenze nei tre gradi di certificazione

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indice di un percorso regolare omeno da parte dellostudente/studentessa. E in Italia? … (senza parole).

Mario Castoldi

una scala ordinale, che precisi livellidiversi di padronanza. Nella prospettiva di focalizzarel’attestazione su un insieme ditraguardi minimi ci si limita, quindi,ad attestare l’avvenutoraggiungimento di tale traguardo,senza precisazione di livelli, e adindicare la data di attestazione,

prevenzione e soccorso civici dilivello 1. Per ogni item relativo alle diversecompetenze è previsto solo unospazio nel quale indicare la data diattestazione da partedell’insegnante/i; si tratta quindi divariabili nominali, del tipo sì/no, perle quali non è previsto un giudizio su

Quello che viene riportato è untentativo di progettazione di Unità diapprendimento per la matematica e lescienze sperimentali nella scuolasecondaria di I grado, che ha comescopo il perseguimento di traguardi dicompetenza trasversali e disciplinari.

Dalle competenze di cittadinanza aquelle disciplinari. Punto di partenzaper la progettazione sono lecompetenze chiave per la cittadinanzaattiva la cui acquisizione è prevista,almeno parzialmente, entro i 10 annidi istruzione obbligatoria. Per favorireuna programmazione più specifica,esse sono successivamente declinatein competenze disciplinari per lamatematica e le scienze sperimentali(All. 1).

proprie competenze. La competenza, intesa comemobilitazione di varie risorse per farfronte ad una situazione reale,prevede per sua natura l’apporto didiscipline diverse: quindi gli esempi inletteratura hanno spesso il carattere dipluridisciplinarità. Più difficile trovare esempi di Unitàdi apprendimento per competenzanelle singole discipline.

Progettare percorsi didatticifunzionali al perseguimento ditraguardi di competenze

significa capovolgere l’usuale azionedidattica che ha sempre avuto comepunto di partenza i contenutidisciplinari e le abilità/conoscenzead essi sottese. I saperi codificati edi contenuti tradizionali devono, alcontrario, diventare oggetti a partiredai quali l'alunno costruisce le

Progettare per competenzeMonica Devecchi

COMP. DI CITTADINANZA COMPETENZA MATEMATICA COMPETENZA SCIENTIFICA

COSTRUZIONE DEL SÉ

Imparare ad imparare

Progettare Acquisisce la capacità di giustificare leproprie affermazioni.

Acquisisce la capacità di giustificare leproprie affermazioni.

RELAZIONE CON GLI ALTRI

Agire in modo autonomo e responsabile

Collaborare e partecipare

ComunicareComprende le diverse forme dirappresentazione matematica (simboli,formule, grafici, tabelle, schemi).

Comprende le diverse forme dirappresentazione scientifica.

Comunicare

Utilizza le diverse forme dirappresentazione matematica (simboli,formule, grafici, tabelle, schemi) mediantesupporti diversi.

Utilizza le diverse forme dirappresentazione scientifica mediantesupporti diversi.

RAPPORTO CON LA REALTA’NATURALE E SOCIALE

Risolvere problemi Risolve problemi utilizzando gli strumentidelle scienze matematiche.

Risolve problemi utilizzando gli strumentidelle scienze sperimentali.

Individuare collegamenti e relazioni

Analizza dati, figure e numeri cogliendorelazioni.

Analizza sistemi e trasformazioni cogliendorelazioni.

Acquisire ed interpretarel'informazione

Utilizza la matematica per il trattamentoquantitativo dell’informazione.

Utilizza le scienze sperimentali per iltrattamento dell’informazione.

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Per ogni competenza disciplinare èstata effettuata la declinazione indimensioni ed indicatori ed elaboratala rubrica valutativa in cui perciascuna dimensione vengonoindicate le caratteristiche salientidella prestazione sottesa in rapportoai livelli prescelti (All. 2a - 2b).

� L’Unità di apprendimento

L’organizzazione dell’Unità diapprendimento per competenzaprevede l’individuazionedell’obiettivo formativo, del nucleofondante disciplinare, delleabilità/conoscenze e dei contenutifunzionali al raggiungimento di talecompetenza, nonché dellametodologia e dei criteri diverifica/valutazione.Fondamentale in questo lavoro ilcompito del docente che,dimenticandosi del libro di testo, deicontenuti tradizionali e di una prassididattica consueta ma obsoleta,

COMPETENZA DIMENSIONI INDICATORI

Acquisire ed interpretarel'informazione

Utilizza la matematica

per il trattamentoquantitativo

dell’informazione(INTERPRETA

MATEMATICAMEN-TE UN FENOMENO)

LETTURA DEL COMPITO

CONOSCE IL FENOMENO E LA SUA

RAPPRESENTAZIONE

• Conosce il fenomeno reale • Conosce la rappresentazione matematica formale utilizzata(formule, grafici, tabelle……) • Collega la rappresentazione formale con la situazione reale

STRATEGIE D’AZIONE

ANALIZZA IL FENOMENO

• Ricava informazioni esplicite • Ricava informazioni implicite utilizzando gli strumentiprocedurali ( statistici, funzioni, equazioni, modelli…)

CONTROLLO EREGOLAZIONE

RIFLETTE SUL FENOMENO

• Esprime giudizi/osservazioni in merito al fenomeno • Espone con chiarezza le proprie riflessioni

AAlllleeggaattoo 22aa SSCCIIEENNZZEE MMAATTEEMMAATTIICCHHEE

parziale essenziale medio eccellente

CONOSCE IL FENOMENO E LA SUA

RAPPRESENTAZIONE

Conosce o il fenomenoreale o la sua

rappresentazione ma nonle collega

Conosce il fenomenoreale e la sua

rappresentazione ma nonle collega

Conosce il fenomenoreale e la sua

rappresentazione e lecollega a partire dal

fenomeno

Conosce il fenomeno e lasua rappresentazione e lecollega a partire dallarappresentazione

ANALIZZA IL FENOMENO

Ricava solo informazioniesplicite ma non

implicite

Ricava informazioniesplicite ma implicite

parziali

Ricava informazioniesplicite ed implicite

principali

Ricava informazionicomplete

RIFLETTE SUL FENOMENOEsprime giudizi parziali

e/o inesatti sulfenomeno

Esprime giudizi correttima non li sa esporre

Esprime giudizi corretti eli espone con semplicità

Esprime giudizi corretti eriflessioni personali e liespone con completezza

espositiva

RRUUBBRRIICCAA VVAALLUUTTAATTIIVVAA

dovrà creare situazioni chepermettano all’allievo di costruire apartire da esse le propriecompetenze: è fondamentale a talproposito proporre contenutiscolastici non decontestualizzati mache siano lo strumento che consentedi “trattare” una situazione (crearecioè ambienti di apprendimento).Il modello didattico proposto seguela seguente scansione:

• proposta di situazione-problema. Occorre proporre una situazioneproblematica concreta e significativaper l’allievo, cioè costruita a finididattici in funzioni di saperi e disaper fare che si vogliono faracquisire o vicino a situazioni che sipossono incontrare nella vitaquotidiana.

• primo tentativo di soluzione delproblema e sua condivisione.Gli allievi tentano la soluzione delproblema utilizzando conoscenze edabilità derivate da precedentiesperienze scolastiche e/o personali.Le proposte di soluzione vengono

condivise dalla classe e, con lamediazione dell’insegnante, vienescelta quella che meglio di altrepermette l’approccio a nuoveconoscenze e/o strumenti risolutivi.

• svolgimento di moduli disciplinaricon consolidamento degli aspettitecnici e loro valutazione. L’insegnante svolge i contenutirelativi all’unità e verifical’acquisizione delle conoscenze edabilità ad essi sottese tramite provedi misurazione.

• soluzione della situazioneproblema iniziale. Gli allievi, guidati dall’insegnante,comprendono l’utilità delle nuoveconoscenze ed abilità acquisite per lasoluzione del problema iniziale e lorisolvono, consolidando poi le stessetramite il necessario allenamento.

• estensione della valutazione anuove situazioni problema (compitoautentico). Viene proposto, come prova dicompetenza, un compito autentico

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COMPETENZA DIMENSIONI INDICATORI

Individuarecollegamenti e

relazioni

Analizza sistemie trasformazioni

cogliendorelazioni

LETTURA DELCOMPITO

OSSERVADIRETTAMENTE EDINDIRETTAMENTECON STRUMENTI

• Sa osservare direttamente utilizzando strumenti idonei • Ricava informazioni da testi e fonti di vario genere • Raccoglie dati in modo ordinato

STRATEGIED’AZIONE

INDIVIDUA LANATURA SISTEMICAE LE RELAZIONI ADESSA SOTTESE

• Individua relazioni immediate (analogie/differenze,classificazioni, regolarità, fluttuazioni) • Individua relazioni complesse (causa/effetto,connessione, interdipendenza, retroazione)

RAPPRESENTARELAZIONI CONLINGUAGGISIMBOLICI

• Rappresenta le relazioni utilizzando i linguaggiespressivi, simbolici, schematici e multimediali

CONTROLLO EREGOLAZIONE

DESCRIVERELAZIONI CONLINGUAGGIOVERBALE E LESPIEGA CON

ARGOMENTAZIONICOERENTI

• Descrive le relazioni individuate • Motiva adeguatamente tali relazioni con l’aiuto diesemplificazioni

SSCCIIEENNZZEE SSPPEERRIIMMEENNTTAALLII

che pur “contestualizzato”nell’ambito operativo sperimentato,abbia caratteristiche dirielaborazione e non di riproduzione.Esso sarà successivamente valutatotramite la rubrica valutativaindividuata per le varie competenze(con una valutazione complessivaintesa come apprezzamentogenerale sulla base delle dimensionie delle attribuzioni parziali aciascuna di esse).

AAlllleeggaattoo 22bb

parziale essenziale medio eccellente

OSSERVA DIRETTAMENTEED INDIRETTAMENTECON STRUMENTI

Individua gli elementi diosservazione ma ha

difficoltà a registrare dati

Osserva e raccoglie datied informazioni parzialisecondo una guida

Osserva e raccoglie datied informazioni in modocompleto secondo una

guida

Individua gli elementi diosservazione e li registra

in modo autonomo

INDIVIDUA LA NATURASISTEMICA

E LE RELAZIONI AD ESSA SOTTESE

Individua solo alcunesemplici relazioni

immediate

Individua relazioniimmediate ma non quelle

complesse

Individua relazioniimmediate

autonomamente ecomplesse secondo una

guida

Individua relazioni inmodo autonomo e

completo

RAPPRESENTA RELAZIONICON LINGUAGGISIMBOLICI

Utilizza solo alcuni tipidi linguaggi simbolici in

modo guidato perrappresentare le relazioni

Utilizza in modo guidatoi linguaggi simbolici

suggeriti perrappresentare le relazioni

Utilizza autonomamente i linguaggi simbolici

suggeriti perrappresentare le relazioni

Sceglie il linguaggiosimbolico più adeguatoper rappresentare le

relazioni

DESCRIVE LE RELAZIONICON LINGUAGGIO

VERBALE E LE SPIEGACON ARGOMENTAZIONI

COERENTI

Descrive parzialmente lerelazioni individuate ma

non è in grado dimotivarle

Descrive le relazioniindividuate ma non è in

grado di motivarle

Descrive le relazioniindividuate e le motivatestandole sul caso

particolare

Descrive le relazioniindividuate e le motiva

attraversogeneralizzazioni

RRUUBBRRIICCAA VVAALLUUTTAATTIIVVAA

Presentiamo due esempi di Unità di apprendimento:

- Le funzionimatematica, pp. VII-IX;

- Gli animali dell’Acquario di Genova, scienze sperimentali, pp. X-XI.

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Progettare per com

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Competenza di cittadinanza

Competenzadisciplinare OF Conoscenze Abilità Nucleo

fondante Contenuti

ACQUISIRE EDINTERPRETAREL’INFORMAZIONE

Utilizza lamatematica per il

trattamentoquantitativo

dell’informazione

In situazioni divita concreta saconfrontare edinterpretarescenari diversi e sa prenderedecisioni sullabase di datiespressiattraversofunzioni

matematiche

• Funzione comemacchina

• Le funzionilineari

• Le funzioniiperboliche

• Le funzioniparaboliche

• Ricava tabellae grafico dallaformula dellafunzione

• Dalla formuladei vari tipi difunzione prevedeil tipo di tabella

di grafico

• Dalla tabelladei vari tipi difunzione prevedeformula e grafico

• Dal grafico deivari tipi di

funzione prevedeformula e tabella

RELAZIONI EFUNZIONI

Funzioni lineariFunzioniiperbolicheFunzioni

paraboliche

METODOLOGIAVerifica e valutazione

FASI Che cosa fa l’insegnante… Che cosa fa l’alunno…

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b.

c.

d.

Propone agli alunni il problema iniziale erichiede loro di spiegare il fenomeno inquestione e di descrivere la tabella intermini pratici.

Richiede al gruppo di risolvere lasituazione utilizzando conoscenze/abilitàgià in loro possesso e di verbalizzare.

Richiede ad ogni gruppo di socializzarela soluzione del problema e guida ladiscussione sugli strumenti utilizzati esulla scelta di quello più efficace (primaalgebrizzazione della soluzione).

Svolge i moduli curricolari previstidall’unità tramite lezione frontale esuccessiva esercitazione.

Ripropone il problema iniziale e riassumele soluzioni trovate. Invita gli alunni a risolvere il problemacon il nuovo strumento “funzioni” e neguida la soluzione. Propone situazioni simili quali esercizi diconsolidamento.

A gruppi, legge e discute del fenomenoin questione sulla base della propriaesperienza – tutti gli alunni possiedonoun telefono cellulare e in genereconoscono le tariffe delle proprie Sim –.

Ogni gruppo tenta una strategiarisolutiva e la verbalizza.

Espone alla classe la propria soluzione ela condivide con gli altri. Costruisce una pannello riassuntivo deitentativi risolutivi. Algebrizza la soluzione condivisa conl’aiuto dell’insegnante.

Annota i concetti chiave e la tecnicaprocedurale degli esercizi correlati e siesercita nelle varie tipologie di esercizi ascuola e a casa.

Ripensa al problema ed alle soluzionitrovate. Tenta di risolvere il problema usando ilnuovo strumento sia come tabella, checome grafico. Esegue gli esercizi.

VERIFICA DI OSAProve di verifica in cui verranno valutatigli obiettivi disciplinari (misurazione) altermine della fase c.

VERIFICA DI COMPETENZE Al termine dell’ unità (fase e) verràproposta una prova di competenza(compito autentico), valutata attraversola griglia di valutazione specifica (v. allegato 2a).

MMAATTEEMMAATTIICCAA::

LLEE FFUUNNZZIIOONNII

ccllaassssee tteerrzzaa

Esempio di Unità di apprendimento

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FFAASSII

Contratto Importo fissomensile

Tariffa al minuto

fascia diurna (8.00 – 18.00)

fascia notturna(18.00 – 8.00)

Contratto A 10 euro 0,03 euro 0,04 euro

Contratto B 15 euro 0,02 euro 0,02 euro

60 11,8 60 16,2120 13,6 120 17,4180 15,4 180 18,6240 17,2 240 19,8300 19 300 21360 20,8 360 22,2420 22,6 420 23,4480 24,4 480 24,6500 25 500 25540 26,2 540 25,8600 28 600 27660 29,8 660 28,2

Tentativo di soluzione della seconda domanda (in quali casi sarebbeindifferente utilizzare una o l’altra compagnia?).

• Costruendo a mano o con Excel una tabella di questo tipo:

60 12,4 60 16,2120 14,8 120 17,4180 17,2 180 18,6240 19,6 240 19,8250 20 250 20280 21,2 280 20,6300 22 300 21360 24,4 360 22,2420 26,8 420 23,4480 29,2 480 24,6500 30 500 25540 31,6 540 25,8

Condivisione della relazioneesistente tra minuti e costo e primaalgebrizzazione del problema(costruzione della formularappresentativa del fenomeno).

c. Svolgimento moduli disciplinaricon consolidamento degli aspettitecnici e loro valutazione

- Funzione come macchina; - funzioni lineari e loro tipologia(formule e grafici); - funzioni iperboliche e loro tipologia(formule e grafici); - funzioni paraboliche e lorotipologia (formule e grafici).

a. Proposta della situazione-problema

Per Natale vuoi farti regalare unnuovo telefono cellulare. Ti rechi inun negozio di telefonia e, dopo averscelto il tipo di telefono, ti vengonoproposte due SIM di due compagniediverse con due diversi piani tariffaricome indicato nella tabella.Sapendo che ogni mese utilizzerai iltelefono per circa 5 ore durante lafascia diurna, • quale compagnia ti convieneutilizzare? • In quali casi sarebbe indifferenteutilizzare una o l’altra compagnia?

Oppure.

Sapendo che ogni mese, durante lafascia notturna utilizzerai il telefonoper circa 2 ore, • quale compagnia ti convieneutilizzare?• In quali casi sarebbe indifferenteutilizzare una o l’altra compagnia?

b. Primo tentativo di soluzione del problema e sua condivisione

Tentativo di soluzione della primadomanda (quale compagnia miconviene utilizzare?).

• Con una piccola espressione(moltiplicando il numero di minutiper la tariffa al minuto eaddizionando l’importo fisso):

0,03 x 300 + 10 = 19 euro0,02 x 300 + 15 = 21 euro

0,04 x 120 + 10 = 14,8 euro0,02 x 120 + 15 = 17,4 euro

• Con la costruzione della formulache esprime la relazione tra durata espesa

Spesa = 0,03 x n° minuti + 10Spesa = 0,02 x n° minuti + 15

Spesa = 0,04 x n° minuti + 10Spesa = 0,02 x n° minuti + 15

e dall’uguaglianza delle due formulela ricerca della soluzione comune (sisuppone già svolta l’unità sulleequazioni).

d. Soluzione del problema iniziale

Risoluzione del problema inizialecon le funzioni (individuazione dellaformula – costruzione della tabellae/o grafico) e commento deirisultati. Esercitazioni di consolidamentosull’uso delle funzioni in situazionianaloghe.

e. estensione della valutazione anuove situazioni problema

Proposta di altre situazioni problemadescritte attraverso formula/tabella ografico.

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COMPITO AUTENTICO 2(dalla Prova Timms 2007)

Il centro sportivo “Forma Perfetta”offre due differenti modalità dipagamento. • L’offerta A prevede una tassa diiscrizione di 400 zed e una quotasettimanale di 25 zed. • L’offerta B non prevede alcunatassa di iscrizione ma una quotasettimanale di 50 zed.

La figura mette a confronto il costodell’offerta A e dell’offerta B.

a. Scrivi A e B accanto alla rettarelativa a ciascuna offerta. b. In quale settimana paghi la stessacifra per le due offerte?c. Alla ventiquattresima settimana,qual è la differenza di costo fra ledue offerte?

COMPITO AUTENTICO 1(dalla Prova Nazionale 2008/2009)

La piscina Acquadolce offre ai suoifrequentatori due diverse modalità dipagamento:• è possibile fare un abbonamentomensile, che costa 75 euro (offerta A), • oppure pagare un biglietto di 5euro per ogni ingresso (offerta B).

a. Scrivi nelle caselle del graficoquale retta descrive l'offerta A equale l'offerta B. b. Con quanti ingressi in un mese ledue offerte si equivalgono? …c. Se in un mese si utilizza la piscina20 volte, quanto si risparmia facendol'abbonamento mensile? …d. Cosa consiglieresti ad un tuoamico che decide di frequentare lapiscina Acquadolce per almeno unasettimana al mese?

d. Cosa consiglieresti ad un tuo amico che decide di frequentare il centro“Forma Perfetta” non più di 4 mesi?

COMPITO AUTENTICO 3

Una copisteria esegue riproduzionisia per stampa che per fotocopiatura.I prezzi (indicati in euro) che praticasono i seguenti: a. il prezzo della riproduzione afotocopia è di 5 cent a pagina; b. il prezzo della riproduzione astampa è di 2 cent a pagina più 2euro di lavoro di rilegatura.

Quale delle seguenti formule esprimeil costo (C) della riproduzione di unapagina per fotocopiatura o perstampa al variare del numero dipagine (x)?

• C = 0,05 x• C = 2 + 0,02• C = 2 + 0,02 / x• C = 2 +0,02 x

Se devo riprodurre un testo di 160pagine, cosa conviene scegliere?

Fino a quale numero di copieconviene fotocopiare?

Fino a quale numero di copieconviene stampare?

eesseemmppii ddii ssiittuuaazziioonnee--pprroobblleemmaa ddeessccrriittttaa ddaa ffoorrmmuullaa//ttaabbeellllaa::

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Esempio di Unità di apprendimento

SSCCIIEENNZZEE SSPPEERRIIMMEENNTTAALLII::

GGLLII AANNIIMMAALLII DDEELLLL’’AACCQQUUAARRIIOO DDII GGEENNOOVVAA

ccllaassssee pprriimmaa

Competenza dicittadinanza

Competenzadisciplinare OF Conoscenze Abilità Nucleo fondante Contenuti

INDIVIDUARECOLLEGAMENTI E RELAZIONI

Analizza sistemie trasformazioni

cogliendorelazioni

In esempiconcreti trattidalla realtànaturale,

comprende emotiva gliadattamentidegli animaliall’ambiente

I vari tipi divertebrati

Le principalistrutture

anatomiche e lerelative funzioni

nei varivertebrati

Classifica i varitipi di Vertebrati

Sa collocare ognitipo di

vertebrato nelsuo ambientenaturale

Comprende larelazione trastruttura e

funzione negliorgani dei varivertebrati

SISTEMA I vertebrati

METODOLOGIAVerifica e valutazione

FASI Che cosa fa l’insegnante… Che cosa fa l’alunno…

a.

b.

c.

d.

Propone agli alunni il problema inizialein occasione della visita all’Acquario diGenova e spiega loro che dovrannoosservare alcuni animali concentrandol’attenzione sugli aspetti che riguardanol’adattamento all’acqua.

Richiede al gruppo di risolvere lasituazione proposta osservando sia inmodo diretto gli animali che cercandoeventuali informazioni sui pannelliespositivi.

Richiede ad ogni gruppo di socializzare leipotesi risolutive e guida la discussionesulla scelta dell’ipotesi condivisa, sullacompletezza delle informazioni in essapresenti e sulla necessità di integrarle.

Svolge i moduli curricolari riguardanti leprincipali classi di vertebrati usandofonti varie (testo, fogli fornitidall’insegnante, internet…..).

Ripropone il problema iniziale e l’inizialesoluzione e invita gli alunni a risolverlosulla base delle nuove conoscenze edabilità sia per il singolo animale che pertutti gli animali considerati.

Invita gli alunni a verbalizzare lerelazioni tramite la corretta motivazionee a schematizzarle.

Consolida in classe quanto proposto.

Legge e discute del problema propostosulla base della propria esperienza(conoscenze scolastiche, letturepersonali, documentari visti….).

Si organizza a piccoli gruppi per fareosservazioni mirate e ricercareinformazioni sulle strutture/funzioni esull’adattamento richiesto.

Ogni gruppo espone alla classe la propriaipotesi e la condivide con gli altri.Schematizza l’ipotesi comune.Riflette sulle modalità necessarie perverificarla e/o integrarla.

Annota le informazioni chiave dellastruttura/funzione dei vertebrati scelti.

Ripensa al problema ed alle soluzionitrovate e lo risolve usando le nuoveconoscenze (“il delfino si adatta all’acquaperché…”, “un animale per adattarsiall’acqua deve….)

Verbalizza le relazioni motivandole e leschematizza.

Memorizza e ripensa a quanto appreso.

VERIFICA DI OSAProve di verifica in cui verranno valutatigli obiettivi disciplinari (misurazione) altermine della fase c.

VERIFICA DI COMPETENZE Al termine dell’ unità (fase e) verràproposta una prova di competenza(compito autentico), valutata attraversola griglia di valutazione specifica (v. allegato 2b).

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Tale rielaborazione viene corredata di schemi (singola o a gruppi) e vienerichiesta la motivazione delle relazioni individuate.

e. estensione della valutazione a nuove situazioni problema

Prova di competenza in cui si richiede di motivare gli adattamenti di altrianimali (per esempio all’aria, al freddo, al caldo, alla mancanza di luce, allaterra…).L’insegnante fornisce materiale cartaceo o multimediale o visivo e richiedeagli alunni si spiegare il nuovo tipo di adattamento.

COMPITO AUTENTICO

Molti tipi diversi di animali vivono nello stesso ambiente: per esempio è noto atutti che molti animali vivono in aria anche se non sono uccelli.Come fanno tutti questi animali così diversi tra loro (sia quelli che vivononell’aria dalla loro comparsa sulla Terra sia quelli che non hanno nell’aria illoro ambiente naturale) ad adattarsi all’ambiente aereo?

Per rispondere a questo quesito ti vengono forniti alcuni testi. Leggili conattenzione.Per ogni animale individua gli elementi che gli permettono di vivere nell’aria:descrivi tali elementi prima con un testo e poi con uno schema.Infine, attraverso uno schema finale riassuntivo, rispondi alla domanda delproblema, motivandola adeguatamente.

a. proposta della situazione-problema:

Molti tipi diversi di animali vivononello stesso ambiente: per esempio ènoto a tutti che molti animalivivono nell’acqua anche se nonsono pesci.Come fanno tutti questi animali cosìdiversi tra loro (sia quelli che vivononell’acqua dalla loro comparsa sullaTerra sia quelli che non hannonell’acqua il loro ambientenaturale) ad adattarsi all’ambienteacquatico?

b. primo tentativo di soluzione delproblema e sua condivisione

Gli alunni vengono invitati sulcampo ad osservare e raccoglieredati sulla struttura/funzione sia deipesci ossei e cartilaginei (chenormalmente vivono innell’ambiente acquatico) sia di altrianimali “non pesci” che vivononell’ambiente acquatico. Successivamente, in classe, siconfrontano le ipotesi formulate, sisceglie quella condivisa, si discute sucome procedere per integrare e/overificare le informazioni.

c. svolgimento moduli disciplinaricon consolidamento degli aspettitecnici e loro valutazione

Vengono ricercati dati completi sustruttura e funzione del sistemaanimale individuato da testi di variogenere. - Pesci: ossei e cartilaginei (strutturae funzione); - rettili: i chelonidi (struttura efunzione); - uccelli: gli sfenisciformi (struttura efunzione); - mammiferi: i cetacei ed i pinnipedi(struttura e funzione).

d. soluzione del problema iniziale

Gli alunni, con la mediazionedell’insegnante, rielaborano lasoluzione condivisa del problemamettendo insieme tutte leinformazioni relative alle relazioniindividuate per l’adattamentoall’ambiente acquatico di ogni singoloanimale e degli animali in generale.

FFAASSII

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XII


Valutare le competenzeEster Villa - Silvia Grazioli

Un corso sulla valutazione dellecompetenze ci ha stimolato aripensare il nostro metodo di

valutazione e di verifica e, alla lucedi queste, anche a rivedere lemodalità didattiche da usare nellaprassi quotidiana.Non è stato così semplice entrare inuna nuova ottica di idee che ci harichiesto di distinguere traconoscenze, abilità e competenze e,di conseguenza, imparare a costruiredelle rubriche valutative da applicareall’attività didattica.Inizialmente, si è lavorato sulladefinizione di abilità e competenze,declinandone gli indicatori, quindi siè proceduto alla strutturazione dirubriche che risultavano utili agliinsegnanti nell’attività valutativadegli alunni. Tali lavori hannointeressato diverse discipline, adesempio, per quanto riguarda lalingua italiana, si è scelto disviluppare rubriche relative allalettura e comprensione del testo,applicabili alla valutazione di proveoggettive da somministrare alla finedi un’Unità d’apprendimento. (Allegato 1, p. XIII).

In seguito, dalle attività svoltedurante il corso, si è passati allaapplicazione di questa metodologiavalutativa anche in altre discipline,calandola sempre più nella prassiquotidiana e adattandola allediverse esigenze dellaprogrammazione.Nel lavoro con gli alunni è diventatasempre più evidente la necessità dicondividere la metodologia divalutazione con i ragazzi stessi,rendendoli consapevoli delle

competenze raggiunte e della relativapossibilità di crescita emiglioramento. A questo proposito un lavorosignificativo è stato svolto in unaclasse seconda, durante una attivitàgrafica di gruppo, finalizzata allarealizzazione di quattrointerpretazioni diverse del medesimosoggetto. Si trattava, infatti, dirielaborare una immaginefotografica, semplificandola erappresentandola nelle quattrostagioni con tecniche libere. Inquesto caso, gli indicatori sono statifissati insieme agli alunni,descrivendoli in modo dettagliato ein un linguaggio per lorocomprensibile; successivamente si èrealizzata la relativa rubricavalutativa che ha permesso airagazzi di arrivare ad unaautovalutazione e al confronto tra idiversi lavori presentati (Allegato 2, p. XIV). Per giungere ad una valutazionedelle competenze al termine delprimo ciclo di istruzione, si è inveceproposto ad una classe terza uncompito complesso pluridisciplinare.Le materie coinvolte riguardavanol’ambito linguistico espressivo:lingua italiana, arte e immagine,musica.Ogni insegnante ha lavorato inmaniera autonoma sul periodostorico-artistico tra Ottocento eNovecento, avendo cura disviluppare percorsi già finalizzati aduna attività conclusiva checoinvolgesse le diverse discipline.Quindi, si è proposta ai ragazzi unaattività da svolgersi in coppiafornendo loro un testo poetico non

analizzato in classe ma scelto tra gliautori affrontati durante l’anno.Con l’aiuto di schede per l’analisitestuale si è chiesto loro diindividuarne la struttura, le figureretoriche e di coglierne il messaggio.Questo ha permesso la stesura di uncommento alla poesia che sapesseesprimere le emozioni comunicatedall’autore e un proprio giudiziopersonale. Il passo successivo è statoquello di individuare, tra le operepittoriche analizzate durante l’anno,quelle che meglio raccontavano ilpercorso poetico, illustrando i versidi ogni strofa.La parte finale del lavoro hacoinvolto tutte e tre le discipline e havisto la realizzazione di unapresentazione in Power Point, graziealla quale gli alunni hanno potutoriproporre la poesia, corredata dalleopere pittoriche, accompagnata dalcommento musicale da loroselezionato e arricchita dagliopportuni effetti di transizione.(Allegato 3, p. XV).

La valutazione è consistita nellapresentazione del lavoro svolto, dovegli alunni hanno potuto effettuareconfronti, esprimere il loro giudiziopersonale, le emozioni,contestualizzare le opere, dandoprova di autonomia e di capacità diesprimersi in modo articolato sugliaspetti espressivi diversi delmedesimo lavoro.Questa attività ci ha permesso divalutare le conoscenze acquisite sulpiano dei contenuti, verificare leabilità raggiunte sul piano operativoe strumentale ma soprattuttoraggiungere una valutazione dellecompetenze trasversali dell’ambitolinguistico espressivo.

� Riflessioni finali

Alcune riflessioni sorgonospontanee: • per le varie competenzedisciplinari è fondamentalecondividere, da parte degliinsegnanti della stessa area

disciplinare, molteplici situazionisimili atte a stimolarne lo sviluppo(percorsi di lavoro); • è fondamentale una rilettura eduno sfrondamento dei contenutidelle singole discipline nell’arco deltriennio (alla luce delle Indicazioniper il Curricolo e dei Quadri diriferimento) poiché spesso

sovrabbondanti e poco funzionaliallo scopo suddetto.

Monica Devecchi

Docente di Matematica pressol’Istituto Comprensivo di Voltri I, conla collaborazione della Dott.ssa Maria

Garlando, Direttrice dell’IstitutoComprensivo Valle Stura (GE).

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Istituto Comprensivo di Momo - Lavoro di gruppo Disciplina: Italiano

LEGGERE E COMPRENDERE UN TESTO NARRATIVO scuola primaria/ scuola secondaria

Competenze: disponibilità nell’affrontare il compito, decodificare, ricavare informazioni, riflettere sul testo, conoscere il lessico, valutare il testo

INDICATORI CONSIDERATI

Disponibilità nell’affrontare il compito- Attenzione nella lettura - Concentrazione nello svolgimento dell’analisi - Capacità di porre domande

Decodificare

- Riconosce il tipo di testo narrativo (fiaba, mito,leggenda, fantastico, realistico…) - Individua la struttura del testo (macrosequenze) - Individua gli elementi caratteristici del testo narrativo considerato (personaggi,ruoli, ambientazione, tempi…)

Ricavare informazioni- Coglie le informazioni principali - Coglie le informazioni secondarie

Riflettere sul testo

- Individua i rapporti cronologici - Individua i rapporti logici: causa/effetto - Individua il punto di vista della narrazione (narratore interno/esterno)

- Fa paragoni con altri testi

Conoscere il lessico- Individua i termini nuovi o sconosciuti - Fa anticipazioni sul significato dei termini (contestualizzazione) - Usa il vocabolario

Valutare il testo- Coglie il messaggio centrale e lo scopo del testo - Esprime il proprio giudizio personale - Fa collegamenti con il proprio vissuto

AAlllleeggaattoo 11

Indicatore Parziale Essenziale Medio Eccellente

Disponibilitànell’affrontare il compito

- Dimostra un interesse eun’attenzione parzialinell’affrontare il compitoassegnato

- Dimostra sufficienteinteresse e attenzionenell’affrontare il compitoassegnato

- Dimostra interesse eattenzione buoninell’affrontare il compitoassegnato

- Dimostra interesse eun’eccellente attenzionenell’affrontare il compitoassegnato

Decodificare - Riconosce solo alcunitipi di testo narrativo. - Solo se guidatoindividua la struttura edalcuni elementi del testoanalizzato

- Riconosce il tipo ditesto narrativopresentato. - Se guidato individua lastruttura e gli elementiprincipali

- Riconosceautonomamente il tipo ditesto narrativopresentato

- Riconosceautonomamente ognitipo di testo narrativo

Ricavare informazioni - Guidato coglie leinformazioni principali.

- Coglie le informazioniprincipali e alcunievidenti informazionisecondarie

- Coglie le informazioniprincipali e secondariedel testo.

- Coglie le informazioniprincipali del testo equelle secondarie, anchese implicite

Riflettere sul testo - Individua i principalirapporti cronologici

- Individua i principalirapporti cronologici

- Individua i rapporticronologici

- Individua in modocompleto i rapporticronologici

Conoscere il lessico - Individua solo alcunivocaboli nuovi esconosciuti

- Individua i principalitermini nuovi esconosciuti

- Individua i termininuovi e sconosciuti

- Individua i termininuovi e sconosciuti

Valutare il testo - Guidato coglie ilmessaggio centrale deltesto

- Coglie il messaggioglobale e lo scopo deltesto



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XIV


AUTOVALUTAZIONE ATTIVITÀ GRAFICA DI GRUPPO

� Corrispondenza tra lavoro presentato e richiesta formulatadall’insegnante � Presentazione del lavoro di gruppo, motivazione delle scelte

interpretative grafiche/cromatiche 1. Ordine2. Scelte tecniche3. Scelte cromatiche4. Originalità interpretativa

ORDINE� si intende la cura e la pulizia nel disegnare, la cura nell’esecuzionedella tecnica cromatica, la presentazione generale delle tavole eseguite

SCELTE TECNICHE� Scelta della o delle tecniche adeguate all’interpretazione delsoggetto proposto � Sperimentazione di nuovi abbinamenti o di soluzionitecniche/cromatiche

SCELTE CROMATICHE � Si intende una scelta dei colori “pensata” per l’interpretazione delsoggetto proposto

ORIGINALITÀ INTERPRETATIVA � Interpretazione grafica e/o cromatica del soggetto proposto

AAlllleeggaattoo 22

PARZIALE ESSENZIALE MEDIO ECCELLENTE

ORDINE

� cura e pulizia neldisegnare e nellatecnica cromatica � presentazionegenerale delle tavoleeseguite

- Poco curata confusa,senza un ordine logico

- Ordinata nelle lineeessenziali - semplice, con alcuneosservazioni

- Curata e precisa nellelinee principali - attenta, ma noncompleta

- Molto curata anche neiparticolari - accurata, attenta eoriginale

SCELTE TECNICHE

� Scelta della o delletecniche adeguateall’interpretazione delsoggetto proposto

- banali e stereotipate - non del tutto corrette,casuali

- adeguate ma scontate,prevedibili - corrette ma prive dioriginalità

- adeguate, con alcuneparti originali - personali, ma“esagerate” per ilsoggetto

- corrette e con sceltepersonali ed originali

SCELTE CROMATICHE

� Scelta dei colori“pensata” perl’interpretazione delsoggetto proposto

- scelte cromatichestereotipe e ripetitive

- corrette ma semplici,poco originali

- corrette, curate conalcune parti originali epersonali

- molto curate, pensate,originali e personali

ORIGINALITÀINTERPRETATIVA

� Interpretazionegrafica e/o cromaticadel soggetto proposto

- interpretazionestereotipa e banale

- interpretazionesemplice e corretta

- Interpretazione inparte personale efantasiosa

- interpretazionepersonale ed originale

VALUTAZIONI 4/5 6 7/8 9/10

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PRESENTAZIONE DI UNA POESIA CON OPERE PITTORICHE, MUSICA E COMMENTO

Attività pluridisciplinare svolta in una classe terza in vista dell’esame finale del primo ciclo di istruzione

ANALISI DEL TESTO E COMPRENSIONE DEL MESSAGGIO� riconoscimento della struttura poetica� comprensione del messaggio globale del testo

CONTESTUALIZZAZIONE DEL TESTO POETICO� conoscenza, per linee fondamentali, delle tematiche poetiche trattatadall’autore� collocazione della poesia nel corretto contesto letterario (epoca,corrente letteraria, clima culturale)

SCEGLIERE LE OPERE PITTORICHE E I BRANI MUSICALI� individuare le opere pittoriche tra una rosa di autori consigliati� individuare un brano musicale tra quelli ascoltati

COMMENTO DEL TESTO POETICO E DELLE OPERE PITTORICHE � presentazione e confronto tra il testo e le opere� individua le emozioni

PARZIALE ESSENZIALE MEDIO ECCELLENTE

ANALISI DEL TESTOE COMPRENSIONEDEL MESSAGGIO

� riconoscimentodella strutturapoetica � comprensione delmessaggio globaledel testo

- confusa, senza unordine logico - povera/superficiale

- semplice e corretta- semplice, conalcune osservazionisul messaggioprincipale

- individuazionedelle principalifigure retoriche - comprensione delsignificato di ognistrofa

- analisi accurata,attenta e completa.- confronto con lealtre poesie dellostesso autore

CONTESTUALIZZAZIONEDEL TESTO POETICO

� conoscenza delletematiche poetichetrattata dall’autore� collocazione dellapoesia nel correttocontesto storico-letterario

- conoscenzaparziale delletematiche poetiche

- conoscenza, perlinee fondamentali,delle tematichepoetiche - effettua sempliciriferimenti alperiodo storico.

- conoscenza delletematiche poetiche- colloca la poesianel correttocontesto letterario.

- conoscenzaapprofondita delletematiche poetiche- colloca la poesianel correttocontesto letterario esa effettuare gliopportuniriferimenti alperiodo storico

SCEGLIERE LE OPEREPITTORICHE

E I BRANI MUSICALI

� individuare leopere pittoriche trauna rosa di autoriconsigliati � individuare unbrano musicale traquelli ascoltati

- sceglie le opere dautilizzare suconsigliodell’insegnante - utilizza il branoconsigliato

- sceglie tra le opereconsigliatedall’insegnante - sceglie tra alcunibrani consigliati

- individua le operee il brano musicalein modo autonomo econ una buonapertinenza almessaggio

- individua le operee il brano musicalein modo personale eoriginaleinterpretandoappieno ilmessaggio

COMMENTO DEL TESTO POETICOE DELLE OPEREPITTORICHE

� presentazione econfronto tra iltesto e le opere

- esprime unaopinione - confronta pochielementi

- esprime unaopinionemotivandola inmodo semplice - coglie qualcheemozione

- coglie gli elementipiù importanticonfrontandoli inmodo personale - individua leemozioni chel’autore vuoletrasmettere

- presenta ecommenta in modooriginale il testopoetico e le operepittoricheformulando un suogiudizio critico

VALUTAZIONI 4/5 6 7/8 9/10

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Chi vuol contare quante boccheumane popolano una città cosìgrande, lo faccia: E quando avràesaurito il conto ritengo per certo neavrà trovate più di duecentomila […]. Credo che farei stupire i lettori sevolessi descrivere il numero degliartigiani di ogni genere, dei tessitoridi lana, di lino, di cotone e di tela,dei calzolai, dei lavoratori in pellami,dei sarti, dei fabbri d’ogni maniera;se volessi parlare dei mercanti chepercorrono per i loro affari ogniregione del mondo e partecipano atutte le fiere, e dei rivenditori, e deivenditori all’incanto. I nostri fertili territori produconoogni sorta di granaglie: grano, segale,miglio, ed ogni genere di eccellentilegumi da cuocere, fave, ceci, fagioli,lupini, lenticchie, e il tutto in unaquantità così abbondante che nonsolo serve a soddisfare il bisogno divettovaglie di Como, ma ne avanzada mandare al di là delle Alpi. I pratiirrigati da infiniti fiumi e ruscellioffrono fieno eccellente, eabbondante oltre ogniimmaginazione, a buoi, giumenti,cavalli, pecore e ogni altro genere dibestiame».

2. Nel Libro delle lodi della città diPavia, un’opera anonima del XIVsecolo, troviamo questa descrizionedel mercato all’inizio del Trecento.

«Nella piazza dell’Atrio e tutt’attornoad essa si vendono frutti e legumid’ogni genere, rape, quando è lastagione, cipolle e aglio verde, fienoe paglia in carri, legno e vinomilanese, bestie da ingrassare di ognispecie, uova e formaggio, pane difarina fine e di pezzatura abbastanzagrossa, pesci freschi e sotto sale,

Verifica competenze: storia-italiano. Classe prima,

Scuola secondaria di I grado, fine anno scolastico 2009-2010.

Compito proposto

Sei stato catapultato nel BassoMedioevo: dopo aver osservato concura i documenti iconografici e dopoaver letto i due documenti scritti,racconta la tua giornata.Ricorda di:- specificare il tuo ruolo;- il luogo;- il tempo.

Inserisciti in una scena consideraanche l’ambiente circostante. Nel tuo racconto puoi parlare anchedi qualche evento storico che si èverificato tra XI e XIV secolo.

Che cosa significa valutarecompetenze? Anzichérispondere a questa domanda

in modo aprioristico, tenteremo didare una risposta a posteriori,ovverosia proporremo alcuni esempidi compiti autentici e da questivedremo di tracciare un abbozzo dirisposta.

Valutare competenze: dall’allievo erudito all’allievo competenteLuigina Falabretti

Esempio 1

� Documenti: la città

1. Nel 1288 il frate milanese Bonvesin dela Riva scrisse un libro intitolato LeMeraviglie della città di Milano. Eranogli anni in cui iniziava la Signoria deiDella Torre e la città viene descrittanel pieno del suo sviluppo economico,dovuto soprattutto all’intraprendenzadel ceto borghese.

«Anche rispetto alla popolazione,Milano è prima tra tutte le città delmondo. I nativi di entrambi i sessisono di statura piuttosto elevata,allegri e benigni nell’aspetto; sonosinceri e incapaci di trattare conmalizia i forestieri, perciò anche fragenti straniere sono più apprezzati dialtri.Vivono con decoro e con ordinatalarghezza. Vestono con eleganza;dovunque si trovino, o in patria ofuori, sono abbastanza larghi nellospendere, dignitosi, piacevoli nel lorotenore de vita […]. Nella città e nel contado, o distrettoche dir si voglia, ogni giorno lapopolazione aumenta e i fabbisognisi estendono. E come non dovrebbela popolazione aumentare dove sivive tanto bene?

�� II ddooccuummeennttii iiccoonnooggrraaffiiccii

Sono state proiettate, tramite la Lim, immagini tratte dagli af-freschi: • Castello di Issogne, scene di botteghe medievali; • Palazzo Pubblico di Siena, Scene del Buon Governo di Ambro-gio Lorenzetti.

• Torre Aquila, Castello del Buon consiglio di Trento, con il Ciclodei mesi;

I ragazzi, dopo aver visto tutte le diapositive, potevano poi ri-guardare , a turno, quelle su cui avrebbero deciso di concentrarsi(tempo: 4 ore).

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Dall’a

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gamberi, carni di lepri, di selvaggina,di volatili selvatici, carni salate,maiali già macellati e d’invernointeri, ed altre carni fresche,recipienti e vasi di rame e di bronzo.In quella piazza si vendono anchecorde sottili e grosse, vecchieciabatte, panni in lana e pelli opellicce, borse e guanti e cose delgenere, molti utensili di legno e cestidi vimini e diversa altra merce, oltrea ciò che si vende in tempo di fiera.Tutt’intorno, poi, o vicino alla piazzastessa, si vendono vino di ognigenere, cibi cotti, spezie e colori,candele di cera o di sego, olio sia dioliva per alimentazione e per i lumidelle chiese sia di semi di lino per lelucerne delle case e delle famiglie,vasi diversi di vetro, bellissime tazzedi legno, piatti e vasi di terracotta equasi ogni genere di recipienti dilegno. Vi si trovano i banchi dicambiavalute e altro».

� Criteri per lavalutazione

Analizziamo ora le caratteristiche delcompito, sicuramente complesso.

• L’alunno non è un sempliceesecutore, che a domanda risponde:in ogni momento del compito èattivo, decide in quale contestoinserirsi, decide quale fonte,iconografica e scritta utilizzare, sicolloca all’interno del contestostorico, immedesimandosi,scegliendo un ruolo attivo.

• La prestazione non è di puraesecuzione, è una continuaelaborazione, che mette in giocoabilità diverse: linguistiche, storiche, logiche.

• La competenza è legata allaconsapevolezza del compito che stasvolgendo, alla consapevolezza delproprio sapere, che non è settoriale,visto che coinvolge anche strumentidiversi: linguistici, iconografici,storici…

• Si tratta non di una sempliceriproduzione di ciò che l’alunno hastudiato e, forse, interiorizzato, bensìdi una rielaborazione dei contenuti,che mette in moto diversi ambiti delsapere, diverse abilità, in un percorsoche resta aperto alle infinitesfaccettature del sapere e della realtà,sempre complessa.

• Non da ultimo, un compitoautentico stimola l’interessedell’alunno, che si sente attivo,responsabile del lavoro da svolgere,coinvolto in primis, non fosse altroperché può e deve scegliere unruolo, una scena, un percorso!In poche parole, l’alunno progettamettendo in moto saperi e dimensioniche definiamo anche sommersi, chefanno parte del suo vissuto personale.Attraverso un compito di questo tipo,noi possiamo valutare, più che unallievo erudito, un allievo competente.

Livello: eccellente Livello: medio Livello: accettabile

Utilizza entrambi idocumenti scritti e almenodue iconografici. Inserisce nel testo in modoadeguato almeno unevento storicosignificativo. Utilizza le sue conoscenzestoriche per ampliare lanarrazione, con unlinguaggio ricco eappropriato.

Utilizza entrambi idocumenti scritti e unoiconografico. Inserisce con coerenza unevento storico significativo.Utilizza un linguaggiosufficientementeappropriato.

Utilizza almeno undocumento scritto e unoiconografico.Non fa riferimento ad eventistorici significativi, ma iltesto è coerente da unpunto di vista storicooppure inserisce fatti storiciin modo poco puntuale epreciso.Utilizza alcuni termini dellinguaggio specifico delladisciplina.

Classe terza / Verifica dellecompetenze, a.s. 2009-2010

Compito proposto

Devi inventarti un’ipotetica intervistaa un personaggio storico, letterario(anche protagonista di un romanzo).Formula domande adeguate, masoprattutto risposte che delineino ilpersonaggio e ricreino aspettidell’epoca in cui è vissuto, nonchéeventi della sua vita (Tempo: 4 ore).

� Criteri per lavalutazione

Anche questo compito, pur diversodal precedente, mette in gioco lestesse dinamiche: capacità diprogettare, di prendere unaposizione, di scegliere un percorsomai chiuso, ma aperto e dinamico. A monte ci sono naturalmente delleconoscenze, dei saperi, che vannoperò oltre la pura settorialità: perricostruire un personaggio e la sua

Esempio 2

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epoca non basta conoscerne labiografia e aver letto l’opera, (il cheè già molto!), è necessario mettere ingioco conoscenze e saperi – di tipostorico, letterario, progettuale – cheinsieme definiscono unacompetenza.È evidente che, in entrambi i casi,l’analisi dei lavori prodotti daglialunni metta in evidenza che ilnumero delle eccellenze è limitato,solo alcuni alunni sanno mettere ingioco saperi e abilità complessi perrisolvere un problema complesso.Ciò che ci sembra rilevante è il fattoche la scuola si attivi per superareun’idea di sapere settoriale eparcellizzato, per valorizzare nontanto, anzi non solo, l’erudizione,ma soprattutto la competenza, lacapacità di gestire la complessità.

Luigina FalabrettiDocente di lettere, Scuola secondaria

di Mesero (Milano)

Livello: eccellente Livello: medio Livello: accettabile

Sa ricostruire, attraversodomande e risposte,un’epoca storico-letteraria, inserendo eventistorici significativi.Sa delineare lecaratteristiche delpersonaggio, anche inmodo originale.Da un punto di vistaformale sa elaborareun’intervista coerente edesauriente utilizzando unlinguaggio ricco edappropriato.

Sa ricostruire solo a grandilinee, attraverso domande erisposte, un’epoca storico-letteraria, inserendo almenoun evento storicosignificativo.Sa delineare, anche sesuperficialmente, alcunecaratteristiche delpersonaggio.Da un punto di vista formalesa elaborare un’intervistaabbastanza coerenteutilizzando un linguaggiosemplice ma corretto.

Sa ricostruire in modo avolte confuso, attraversodomande e risposte,un’epoca storico- letteraria.Formula domande e rispostesemplici, che delineano inparte le caratteristiche delpersonaggio scelto. Da un punto di vista formalesa elaborare un’intervistanon del tutto coerenteutilizzando un linguaggiosemplice.

La didattica per padronanze:lo sviluppo metacognitivoDaniela Toniolo

La didattica per padronanzepersegue il raggiungimento dicompetenze esperte,

consapevoli, autonome attraverso losviluppo metacognitivo cherappresenta il fulcro della relazioneapprendimento-insegnamento, inuna prospettiva caratterizzata:• dall’attenzione non solo alladimensione cognitiva, ma anche alledimensioni relazionale-affettivo-motivazionale e metacognitivo-riflessiva;• dalla progettazione di un ambientedi apprendimento che promuove evaluta i processi e gli atteggiamentipertinenti a più dimensioni:cognitivi, metacognitivi emotivazionali-relazionali, per“imparare ad imparare”, non soloper acquisire conoscenze; • dalla progettazione di un ambientedi apprendimento che tende aconiugare e a integrare tra lorosapere e saper fare, per lapromozione di competenze (sapere esaper fare abili in contesti d’uso

specifici secondo criteri dioperatività) superando latradizionale separazione: ogniacquisizione teorica stimolaimplicazioni pratiche e ogni abilitàpratica presume e sollecitaimplicazioni teoriche;• dal coinvolgimento attivo eresponsabile dello studente insituazioni cooperative; • dalla considerazione delle attivitàdi autovalutazione e dicovalutazione rispetto al progetto dicrescita di un proprio personaleprofilo di allievo e di persona indivenire. Ne risulta un profilo unico,dinamicamente in evoluzione equindi migliorabile; • dalla valutazione intesa non solo etanto come controllo-certificazionequanto come parte integrante delprocesso di apprendimento esoprattutto di orientamento e auto-orientamento del soggetto. L’allievoassume gradualmenteconsapevolezza (apprezzandoli eimparando a valorizzarli) dei suoi

punti forti, senza sottovalutare i suoipunti deboli e viene messo nellacondizione di praticare scelte chetengano presenti entrambi.

� Informazione,Laboratorio, Verifica

Il percorso formativo si enucleaattraverso l’organizzazione in fasididattiche dell’insegnamento/apprendimento ed accompagnal’allievo lungo un percorso che vadalla consapevolezza dei proprisaperi naturali al riconoscimentoautonomo dei principi e delle teorie,percorso in cui ogni fase èindirizzata allo sviluppo di processidi apprendimento. L’iter didatticorappresentato dalla condivisione deisaperi naturali, dalla ristrutturazionedelle mappe cognitive,dall’elaborazione operativa delcompito, dall’utilizzo del transfer perriconoscere uno schema, dallarappresentazione del compito, dallagiustificazione delle proprie strategie,dalla conquista della padronanza,conduce l’allievo alla maturazionedella consapevolezza del “che cosaho imparato” e del “perché lo devoimparare” e, quindi, a comprendereanche la spendibilità socio-culturaledei propri apprendimenti, cioè il“verso dove”. La conquista dellapadronanza, ossia del processo di

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generalizzazione che rende glistudenti capaci di organizzare inmodo significativo le competenzeacquisite, anche in situazioniinterattive diverse, conconsapevolezza delle procedureutilizzate e dello scopo del compito edel significato che assume per lapropria crescita personale nellediverse esperienze di vita. Ilpeculiare dispositivo metodologicodidattico, in fasi, consente all’allievodi apprendere in un ambiente chestimola la riflessione individuale ecollettiva, avvalendosi di strumenti erisorse informative che lo rendonoprotagonista del proprio iter diapprendimento autodeterminandomodi e percorsi, sulla base delproprio stile, degli interessi e dellestrategie personali.Il modello ILV è uno strumento cheottimamente interpreta una diversaconcezione di insegnamento/apprendimento. Se si consideral’apprendimento come processoattivo e costruttivo di elaborazione erielaborazione della mappa cognitivapersonale; complesso e composito;significativo, dinamico, non lineareed interattivo; personalizzato, inquanto tiene conto delle diverseforme di intelligenza e dei diversistili di apprendimento, allora sarànecessario progettare l’insegnamento

in modo tale che tenga conto di tuttequeste variabili.Esso infatti, non potrà consistere inuna mera trasmissione di saperi, madovrà offrire all’allievo spunti perl’elaborazione e la rielaborazionedella propria mappa cognitivaattraverso un processo che coinvolgeattivamente l’allievo; dovràpredisporre attività diverse peraccogliere e sollecitare processi diapprendimento cooperativo in cui,attraverso l’interazione cognitiva delgruppo, si stimolino gli allievi adelaborare il sapere e a farlo proprio ea considerarlo da più punti di vista;dovrà sollecitare gli allievi affinchémettano in relazione i nuovi saperiofferti dall’insegnante con i saperinaturali già posseduti; dovrà cercaredi sviluppare processi edatteggiamenti considerati piùcomplessi in ogni fase di lavoro;dovrà promuovere intenzionalmenteprocessi di analogia e di transfer econoscenza procedurale.L’insegnamento dovrà inoltre essereflessibile e modulare, nel senso chedovrà porre attenzione alle diverseforme di intelligenza, ai diversi stilidi apprendimento e stili attributivi,ai diversi vissuti esistenziali e, nellostesso tempo, dovrà tenere sottostretto controllo la relazione “stili diapprendimento-attributivi / stili di

insegnamento”, al fine di evitare cheprevalga uno stile di insegnamentosui diversi stili di apprendimentodegli allievi. Il processo di insegnamento/apprendimento, comeprecedentemente inteso, si collocaall’interno di una trama modulare edassume la valenza di un dispositivometodologico-didattico per laprogettazione formativa, conl’intento di rendere efficace taleprocesso. Esso si esplicita infattinella ricerca continua di unequilibrio formativo tra le tredimensioni della triangolazionepedagogica1:• la dimensione cognitiva e affettivo-relazionale dell’apprendimento(l’apprendimento, concernentel’allievo);• la dimensione delle strategie diinsegnamento (l’insegnamento,concernente il docente);• la dimensione della disciplina e delsuo metodo (la disciplina).

Il modello ILV porta ad una nuovarelazione fra docenti, discipline eallievi, basata sulla continuamediazione che il docente deveoperare tra concetti disciplinari emodi di apprendimento degliallievi. Traduce il principiopedagogico di triangolazione tracontenuti, metodi e apprendimenti(vedi lo schema a p. XX). L’idea di apprendimento, sottesa dalcompito esperto, è quella di unapprendimento significativo cheporta alla padronanza, e che sitraduce nella capacità digeneralizzare i contenuti diapprendimento e nella capacità dirappresentarli a se stessi. Secondo la prospettiva della didatticaper padronanze, ogni Unità diapprendimento (ovvero ogni compitodisciplinare) si configura come unpercorso formativo, che si svolgeattraverso diverse fasi di lavoro, incui, a partire dal momentodell’attivazione delle proprieconoscenze, l’allievo è guidato adarricchire e a trasformare i suoisaperi, fino al conseguimento dellapadronanza. La conclusione del

“Quelche devi fare”

LABORATORIO

“E se invece… allora”

“Che cosa sai?”

INFORMAZIONE

“Devi sapere che”

“Cosa hai fatto eperché”

VERIFICA

“Inventa una regola”

Il modello integrato ILV (Informazione, Laboratorio, Verifica)

1 R. Rigo, Didattica delle abilità linguisti-che. Percorsi di progettazione e di forma-zione, Armando, Roma 2005.

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LA TRIANGOLAZIONE PEDAGOGICA

APPRENDIMENTOConoscere “per chi”

• MODELLI DI APPRENDIMENTO

• PROCESSI COGNITIVI E METACOGNITIVI

• STILI (MODI)• FORME DI INTELLIGENZA

Contesto di apprendimento, clima

VERSO

DOVE?Motivazioni e atteggiam

enti

Stili attributivi

Strategie, tecniche e clima

DISCIPLINAConoscere “cosa”

METODO DI INSEGNAMENTOConoscere “come”

• EPISTEMOLOGIA DISCIPLINARE

• VALORE FORMATIVO DELLA DISCIPLINA

• METODOLOGIE PEDAGOGICO-DIDATTICHE• STRUTTURAZIONE DEL COMPITO

• STILI DI INSEGNAMENTO

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percorso fa acquisire la padronanzadel compito. In questo senso ilcompito disciplinare si definisceesperto, perché l’itinerario propostoconduce ad un livello molto alto dicompetenza e di riflessività, allamessa in gioco di processi cognitivi emetacognitivi, all’assunzione di unruolo attivo e costruttivo da parte delsoggetto che apprende. Le fasi del modello non sonosequenziali, ma interconnesse:• Informazione (I): l’insegnantesollecita l’attivazione-ordinamentodelle esperienze di apprendimentogià vissute dall’allievo intorno alnodo da trattare e, in base a queste,presenta le nuove informazioniattraverso l’induzione di schemi diragionamento e/o di analogia; • Laboratorio (L): l’insegnantepropone alla classe una vasta gammadi attività in cui ogni allievo applicae consolida gli schemi cognitiviappresi e sviluppa inferenze grazieall’attivazione di conoscenzeprocedurali, che nella faseprecedente erano date comedichiarative;• Verifica (V): l’allievo viene portatoa ricostruire, a rappresentarsi e agiustificare il percorso seguitoriconoscendo le strategie e leprocedure messe in attopersonalmente nell’esecuzione delcompito, facendo riferimento ai suoipersonali stili cognitivi su cuieventualmente intervenire permigliorare il successo formativo.Questa presa di coscienza delpercorso effettuato porta l’allievoverso la generalizzazione delprodotto di apprendimento e deiprocessi coinvolti,dell’autovalutazione,dell’apprezzamento di quantoappreso e della capacità diconseguire il successo in situazioninuove e diverse.

Pensando di rivolgersi agli studenti(Tavola 1, pp. XXIII-XXIV), chedevono essere accompagnatiattraverso questo iter di progressivacrescita e resi consapevoli delproprio apprendimento, i momenti sitraducono in questo “invito a fare”:“Che cosa sai ?” (Attivazione deisaperi naturali); “Devi sapere che”(Mapping); “Quel che devi fare”(Applicazione); “E se invece… provaanche tu” (Transfer); “Che cosa haifatto e perché?” (Ricostruzione);“Inventa una regola con quello chehai fatto” (Generalizzazione).

Il primo passo è la fase del “Che cosa sai?”, ovvero dell’attivazione dei “saperinaturali” intorno al nodo da trattare. Questo in base al principio chel’apprendimento di un nuovo compito dipende per molta parte da quanto ecome un allievo già conosce di esso. Si cerca di far emergere intornoall’argomento da studiare, idee, ipotesi personali, esperienze e competenze.Gli interventi devono essere accettati senza esprimere alcun giudiziovalutativo, poiché lo scopo è quello di portare allo “scoperto” le singoleposizioni. La fase prevede anche un primo ordinamento dei “saperi naturali”attraverso l’elaborazione di una “rappresentazione” delle conoscenze,condivisa dalla classe.

INFORMAZIONE: ATTIVAZIONE DEI SAPERI NATURALI

“CHE COSA SAI ?”

INFORMAZIONE: MAPPING

“DEVI SAPERE CHE”

È questo il momento informativo, in cui vengono presentati i nuovi contenuti.È la fase del “Devi sapere che”. Si sollecita il conflitto cognitivo tra ciò che l’allievo sa e ciò che si accinge adimparare, favorendo un processo di “mapping”, finalizzatoall’accomodamento o alla modificazione degli schemi di partenza.

LABORATORIO: APPLICAZIONE

“QUEL CHE DEVI FARE”

Nella fase relativa a “Quel che devi fare”, l’allievo applica conoscenze eabilità. L’applicazione prevede attività di elaborazione-organizzazione: sifanno fare esempi, si insegna a problematizzare la procedura utilizzata perrisolvere il compito, ripercorrendo in modo diverso le tappe della procedura,si chiede l’elaborazione di un piano che possa portare alla soluzioneautonoma di compiti simili ai precedenti e alla sua verifica. In questa fasel’allievo matura la consapevolezza delle abilità da padroneggiare per risolvereil compito.

LABORATORIO: TRANSFER

“E SE INVECE… PROVA ANCHE TU”

La fase successiva sollecita il trasferimento di concetti e procedure appresi anuovi contesti, rafforzando l’acquisizione della “regola” ovvero del “saperecome si fa”. È la fase del “E se invece... Prova anche tu”.Il trasferimento viene sollecitato ricorrendo ad analogie e a variazionisistematiche di casi: presentando due esempi che differiscono per attributievidenti, ma non rilevanti, il confronto e la ricerca di elementi di differenzaporta al graduale allargamento della regola; si possono inoltre presentare unesempio ed un controesempio (differisce per un aspetto cruciale) associati, incui la ricerca di che cosa c’è di diverso porta alla discriminazione.I processi cognitivi sono “portati allo scoperto” con riflessioni sul modo diporsi dinnanzi al compito. L’obiettivo del momento didattico è l’integrazionedei contenuti concettuali, che porta alla consapevolezza dellacontestualizzazione di concetti e abilità in situazioni nuove e diverse.

LE FASI

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Nella fase successiva della ricostruzione della propria esperienza diapprendimento, l’allievo è condotto alla consapevolezza e alla regolazionedella propria “vita mentale”. Si chiede ora: “Che cosa hai fatto e perché?”. È questa, dunque, una fase strettamente metacognitiva.Si tratta di ricapitolare in modo critico il percorso compiuto, tenendo contodel riconoscimento delle strategie messe in atto e dell’indagine sulle difficoltàe sui correttivi adottati. Il processo di ricostruzione deve essere, inoltre,associato al processo di giustificazione delle scelte e delle decisioni prese perraggiungere la competenza. È fondamentale quindi, che l’allievo sviluppi lacapacità di sostenere le proprie idee e di argomentare per giustificare lestrategie messe in atto. Questa fase mira alla consapevolezza dell’interaesperienza di apprendimento.

VERIFICA: RICOSTRUZIONE

“CHE COSA HAI FATTO E PERCHÉ”

VERIFICA: GENERALIZZAZIONE

“INVENTA UNA REGOLA CON QUELLO CHE HAI FATTO”

La fase del compito esperto della generalizzazione si può sintetizzare nellaconsegna “Inventa una regola con quello che hai fatto”. L’allievo deveaffrontare contesti d’uso di conoscenze e abilità completamente nuovirispetto a quelli fino ad ora conosciuti: dovrà imparare ad utilizzare quantoappreso in modo personale ed originale nelle nuove situazioni. Le proposteesercitative, accanto alla produzione in contesti nuovi e diversi, possono farformulare “regole” generali, intese come strategie, procedure, piani, modelli,teorie. I contesti apprenditivi si organizzeranno in sfondi sempre più simili areali situazioni di vita. Quest’ultima fase fa conseguire all’allievo laconsapevolezza riflessiva dei propri prodotti e processi di conoscenza e dellaloro spendibilità socio-culturale.

Bibliografia

• D.P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1987;

• E. Damiano, L’azione didattica: per una teoria dell’insegnamento, Armando, Roma 1993;

• U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, Roma 1997;

• R. Rigo, Il processo di scrittura funzionale. Unaprospettiva modulare,Armando, Roma 1998;

• R. Rigo, Didattica delle abilità linguistiche.Percorsi di progettazione e di formazione, Armando, Roma 2005;

• F. Tessaro, Metodologia e didatticadell'insegnamento secondario,Armando, Roma 2002;

• D. Toniolo, Movimento e ritmo. Una prospettiva modularenell’educazione motoria e musicale, Armando, Roma 2001;

• L. Valle, Didattica modulare della storia,Armando, Roma 1998;

• L.S. Vygotskji, Il processo cognitivo, Boringheri, Torino 1980;

• P. Zatta, Didattica della geografia. Un’ ipotesi modulare, Quaderni CIRED, 3 (2000);

• M.R. Zanchin (a cura di)Laboratorio di Ricerca sul Curricolosulla Didattica per Padronanza; I processi di apprendimento nellascuola dell’autonomia. Analisidisciplinare e personalizzazione deitalenti; Le interazioni educative nella scuoladell’autonomia. Itinerari di didatticamodulare, Armando, Roma 2002.

• M.R. Zanchin, G. Giambelluca, M.G. Tollot, La valutazione degli apprendimenti nel curricolo per soglie di padronanza,Università Virtuale, Quaderni dellaSSIS (2002).

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Tavola 1 - Punti di attenzione per la progettazione/realizzazione di un “compito esperto” o “compito di apprendimento”

a livello motorio

La metodologia utilizzata prefigura un apprendimento significativo, cioè tale percui il soggetto è in grado di personalizzare la sua conoscenza a livello corporeo.Egli impara non solo “saperi” e “saper fare”, ma anche le regole per allargare leconoscenze, raggiunge la capacità di rappresentarsi il corpo proprio e saripercorrere i processi che l’hanno determinata.

IL COMPITO “ESPERTO”

Si sviluppa in 6 fasi e rappresenta il percorso di apprendimento, in cui sonoprevisti momenti e strategie per il riconoscimento e la presa di coscienzametacognitiva da parte dell’allievo, dei propri modi personali di apprendere.Ogni compito “esperto” prevede dei concetti, delle relazioni tra essi ed infinedelle competenze necessarie per la loro acquisizione.

L’allievo è condotto, secondo un itinerario flessibile e dinamico, a maturareconsapevolezze che lo portano a saper gestire il corpo proprio per ilraggiungimento dell’equilibrio psicofisico.

DIDATTICA PER PADRONANZE

CONSAPEVOLEZZA FASI DELCOMPITO”ESPERTO”

PROCESSI COGNITIVI ED ATTEGGIAMENTI

INDICATORI DIPROCESSO

PER LA VALUTAZIONE

La consapevolezza dellerelazioni tra sé e ilcompito

1a fase

“Che cosa sai?”

SAPERI “NATURALI”

ATTEGGIAMENTI * Partecipazione * Socialità e collaborazione

PROCESSI COGNITIVI - Attivazione edesplorazione - Recupero ed esplorazione - Attivazione di ciò che sisa - Prima organizzazionedelle conoscenze

ATTEGGIAMENTI * Livello di attenzione * Atteggiamento nellasocializzazione dei saperi

La consapevolezza delcompito da affrontare

2a fase

Devi sapere che…

MAPPING

ATTEGGIAMENTI * Partecipazione

PROCESSI COGNITIVI - Elaborazionedell’informazione - Ricerca e produzione dianalogie con quantol’allievo sa già - Organizzazione/strutturazione della mappacognitiva personale - Motivazione adapprendere

ATTEGGIAMENTI * Grado di pertinenza degliinterventi

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CONSAPEVOLEZZA FASI DELCOMPITO”ESPERTO”

PROCESSI COGNITIVI ED ATTEGGIAMENTI

INDICATORI DI PROCESSO PER LA VALUTAZIONE

La consapevolezza delleabilità da mettere in atto edei concetti dapadroneggiare perrisolvere il compito

3a fase

Quel che devi fare

APPLICAZIONE

ATTEGGIAMENTI * Impegno

PROCESSI COGNITIVI - Elaborazionedell’informazione - Ricerca e produzione dianalogie tra ciò che si sa eil compito - Riconoscimento dellasequenza di azioni - Soddisfazione nellaproduzione autonoma - Consolidamento

ATTEGGIAMENTI * Attribuzione

- Uso corretto delleconsegne - Autonomia - Organizzazione dicontenuti e metodi - Contestualizzazione

La consapevolezza dellacontestualizzazione diabilità e concetti insituazioni nuove ediverse, ovvero il sensodel confronto tra modidiversi di pensare, di faree di agire

4a fase

E se invece… prova anche tu

TRANSFER


PROCESSI COGNITIVI - Elaborazionedell’informazione eapplicazione in contestinuovi e diversi - Ricerca di analogie edifferenze - Pensiero procedurale -Produzione ideativo-immaginativa - Prima generalizzazione

ATTEGGIAMENTI * Curiosità

- Capacità di fare analogie- Capacità di falsificazione- Flessibilità

La consapevolezzadell’intero obiettivoistruzionale e dellariorganizzazione diquanto appreso, ovvero ilcontrollo del proprioapprendimento – tramitela revisione e il controllodell’intero obiettivoistruzionale – e quindi lariorganizzazione diquanto appreso

5a fase

Che cosa hai fatto e perché

RICOSTRUZIONE


PROCESSI COGNITIVI - Riconoscimento delproprio stile diapprendimento - Giustificazione - Ricostruzione - Pensiero procedurale - Controllo attivo - Rappresentazione

- Coerenza - Profondità di analisi

La consapevolezzariflessiva sui propriprocessi e prodotti diconoscenza, ovvero lacapacità di descrivere laformazione del proprioschema mentale rispettoal processo e al prodottodelle proprie azioni

6a fase

Inventa una regola conquello che hai fatto

GENERALIZZAZIONE

ATTEGGIAMENTI * Partecipazione

PROCESSI COGNITIVI - Strutturazione/ristrutturazione dellamappa cognitiva personale - Rappresentazione - Rielaborazione - Pensiero procedurale - Pensiero ideativo - immaginativo - Valorizzazione personaledella regole

ATTEGGIAMENTI * Interazione cognitiva

PROCESSI COGNITIVI - Consapevolezza riflessiva- Originalità - Capacità di riconoscerel’esigenza diristrutturazione - Autonomia di scelta

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inserto - Associazione Dirigenti Scolastici DiSAL · in competenze disciplinari per la matematica e...

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