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Sommario 26

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Direttore ScientificoPaolo E. Balboni

Direttore Responsabile

Domenico Corucci

Redazione

Mario CardonaMarco MezzadriAnthony Mollica

Editore

Guerra EdizioniVia Manna, 25 - 06132 Perugia

tel +39 075 5270257 - 8fax +39 075 5288244

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Autorizzazione

Tribunale di Perugia

n 12 del 04/03/2000

Tiratura

12.000 copie

Le immagini di questonumero raffigurano la musica

italiana nel mondo

1 In.IT

2010

Italiano L2 in Italia

Oltre le classi ponte

Maria Cecilia LuisePer saperne di pi: Barbara DAnnunzio, MariaCecilia Luise, 2008, Studiare in lingua seconda.Costruire laccessibilit ai testi disciplinari.Greta Mazzoccato

Il plurilinguismo e litaliano L2Valeria GullottiPer saperne di pi: Sergio Pasquandrea, 2008,Pi lingue, pi identit. Code switching e costru-zione identitaria in famiglie di emigrati italianiCarolina Di Siervi

Integrazione: facile a dirsi!Monica RighiniPer saperne di pi: Michele Daloiso, 2009,LItaliano con le Fiabe. Costruire percorsi didatticiper bambini stranieri.Luciana Favaro

Italiano LS nel mondo

Massime e espressioni per dare sapore alla linguaitaliana

Maria Angela CernigliaroCantando simparaFrancesca Barone

C anche lopera!Dante Foscari

Strumenti

Libri e riviste:

Paolo E. Balboni, 2009, Storia delleducazione lingui-stica in Italia. Dalla Legge Casati alla Riforma Gelmini- Anna Ventinelli

Carlo Consani e Paola Desideri (a cura di), 2007,Minoranze linguistiche. Prospettive, strumenti, territori- Matteo Santipolo

Universit per Stranieri di PerugiaUniversit per Stranieri di SienaLaboratorio Itals dellUniversit di Venezia

Materiali didatticiDizionario dei gesti italianiCollana CdlibriParole in viaggio

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proposte nella mozioneapprovata dalla Camera amet ottobre 2008 sono statiscritti da parte di autorevoliesperti di scuola e di intercul-tura molti commenti che evi-denziano i punti critici dellamozione; ne ricordiamo velo-cemente alcuni, rimandandoai riferimenti bibliografici e

sitografici per un approfondimento: dalladefinizione di straniero confuso con nonitalofono e accomunato ai nomadi allamancanza di chiarezza sulla composizionedelle classi ponte e sulla loro consistenza

numerica, dalla vaghezza sui test di valuta-zione iniziale al vuoto di informazione su chiinsegner in queste classi, e questo per limi-tarsi alla dimensione organizzativa senzaentrare in quella didattica.Non intendiamo qui ripercorrere i punti chia-ve della cosiddetta Mozione Cota sulla qualenegli ultimi mesi si detto poco o nulla,quanto partire da essa per riflettere su qualipossono essere i principi alla base di unaalternativa alla discriminazione transitoriapositiva delle classi ponte, che comunque

non lasci la scuola italiana nel limbo dellamancanza di risorse e di strumenti necessariper affrontare la sua trasformazione in scuo-la multietnica e plurilingue.

Il futuro delle classi ponte comunqueincerto: si veda la C. M. n. 4 del 16/01/09Iscrizioni alle scuole dell'infanzia e allescuole di ogni ordine e grado, riguardantil'anno scolastico 2009/2010, dove nella parterelativa agli allievi stranieri si propone sol-tanto in modo generico la possibilit di solu-zioni simili alle classi ponte, delegando di

fatto alle singole scuole una simile scelta efacendo pesare su di loro il costo in termi-ni di docenti che se ne occuperebbero:

I collegi dei docenti possono valutare lapossibilit che lassegnazione definitiva allaclasse sia preceduta da una fase di alfabe-tizzazione strumentale e di conoscenza lin-guistica anche allinterno di specifici gruppitemporanei di apprendimento, finalizzata afavorire un efficace e produttivo inserimen-to, utilizzando le eventuali ulteriori disponi-

bilit dellorganico di istituto.

1. Il legame tra integrazione e conoscenza

della L2

Riteniamo che almeno un principio di fondo,che tra laltro anima le principali disposizioninormative e i documenti ministeriali pubblica-ti tra il 2006 e il 2007, primi fra tutti le Lineeguida per laccoglienza e lintegrazione deglialunni stranieri e La via italiana per la scuo-la interculturale e lintegrazione degli alunnistranieri, dovrebbe guidare le scelte organiz-zative e didattiche nella scuola plurilingue emulticulturale.La conoscenza della L2 non una condizionepreliminare, che deve essere accertata perpoter accedere alla scuola e quindi allintegra-

zione; linsegnamento dellitaliano va vistoinvece come uno dei fattori che costruisconolintegrazione.Diverse considerazioni e il contributo di diversistudiosi, oltre alle esperienze di scolarizzazionedi studenti stranieri in altri paesi europei, sup-portano questo principio.Si veda quanto Favaro (2007: 167) propone, evi-denziando 6 indicatori per leggere linserimentoe lintegrazione dello studente straniero:

1. la situazione dellinserimento scolastico e

la qualit dei risultati scolastici;2. la competenza in lingua italiana per lacomunicazione e per lo studio;

3. la qualit delle relazioni in classe;4. la qualit e la quantit degli scambi nel

tempo extrascolastico;5. la competenza in lingua materna, il lega-

me con il proprio paese dorigine e con lapropria storia passata;

6. la situazione di autostima e di fiducia nelleproprie possibilit.

Sono indicatori di tipo scolastico, relazionale,

psicologico, dai quali risalta come la lingua ele lingue siano strettamente connesse conlintegrazione e come siano legate allinseri-mento scolastico, che non pu risolversi nel-la frequenza di una classe costituita da ungruppo di stranieri giustapposta alla scuola.Uninteressante teoria a supporto di questoprincipio il modello di adattamento socio-culturale di Kim, secondo il quale la compe-tenza comunicativa lelemento centraleche condiziona ladattamento sociale e inter-culturale del non nativo: la sua capacit di

integrarsi nella comunit accogliente pro-porzionale al grado di competenza comuni-cativa raggiunta.Riprendiamo quanto scritto in proposito daDolci (in Caon, 2008: 113-115):

2 In.IT

SULLECLASSI

PONTE

Turandot

locandina



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Lapproccio suggerito dunque quello chepermette allo studente immigrato di parteci-pare alle attivit sociali, diagirein classe efuori dalla classe. Maggiormente sviluppatasar la sua competenza comunicativa e piagevolata sar la possibilit di interagireefficacemente con gli altri, favorendo il suocammino verso la trasformazione intercultu-rale. Parallelamente, come suggerito daiprincipi teorici del costruttivismo sociocultu-rale, maggiore sar la variet dei contesti diinterazione con lambiente e i conseguentistimoli cui sottoposto lo studente, tantopi rapido sar lo sviluppo della sua compe-tenza comunicativa.[]

Le dimensioni, la forza e la centralit deilegami con i nativi sono gli indicatori delgrado di comunicazione interpersonale rag-giunto dallallievo straniero. Per lui la scuola il primo e pi importante contesto in cuipu entrare in contatto con tale dimensione.

Niente di pi lontano dunque dalla soluzio-ne, per quanto temporanea, di un ambientecostituito solo da stranieri, che dovrebbero,senza contatti con i nativi, sviluppare com-petenze comunicative, socioculturali e inter-

culturali.Quanto sopra proposto e giustificato nonvuole in ogni caso andare verso un inseri-mento degli studenti stranieri nelle classidella scuola senza alcuna attenzione specifi-ca e senza ulteriori misure di sostegno efacilitazione. Superare lottica compensato-ria e rifiutare ogni forma di discriminazionenon pu comportare il considerare gli stu-denti italiani e gli studenti stranieri ugualinei bisogni cognitivi e linguistici, nei vissuti,nelle modalit di esperire il mondo che li cir-conda: questo sarebbe un atto di falsa

democrazia, destinato a sancire il fallimentoscolastico dei nuovi arrivati.Andare oltre la discriminazione transitoriapositiva alla base delle classi ponte signifi-ca inserire gli studenti stranieri nelle normaliclassi scolastiche offrendo per a loro ulte-riori misure di sostegno linguistico e scola-stico, quali per esempio i Laboratori di italia-no L2, e allintera classe, che necessaria-mente si trasforma in ambiente plurilingue emulticulturale, gli strumenti e le opportunitper sviluppare una coscienza e dei compor-

tamenti interculturali.Per quanto riguarda infine le esperienzeeuropee, si vedano le notizie del 2008 relati-ve agli scarsi risultati scolastici dei bambinistranieri, e in particolare dei bambini di ori-

gine italiana, nella scuola tedesca, nella qua-le per lungo tempo il fatto di non possedereuna conoscenza praticamente perfetta deltedesco stato un criterio che obbligava adiscrivere il bambino alle scuole speciali, leSonderschulen, che finivano quindi peressere frequentate in gran parte da studentistranieri; oggi la presenza di stranieri nellescuole speciali tedesche ancora massiccia:nel 2006 il 15,5% dei bambini che le fre-quentavano era straniero, contro il 10,6% distranieri presenti nella scuola di base (MPI,2008).Una ricerca sulla scuola tedesca del 2004 cidice che confrontando i dati dei ragazzi ita-

liani con quelli degli stranieri in generale sivede subito che questi dati sono in negativosu tutti i fronti: la percentuale di ragazzi ita-liani (8,9%) nelleSonderschulen maggioredella media degli stranieri (7,1%); la percen-tuale di ragazzi italiani (6,5%) nei licei infe-riore alla media degli stranieri (9,6%).La posizione di principio che secondo noideve assumere la scuola italiana quindiquella allinterno della quale non solo la lin-gua seconda segnale di integrazione, maquella nella quale la lingua seconda veico-

loe strumentoper lintegrazione.

2. Litaliano e le lingue materne degli

studenti stranieri

Un altro punto centrale, che viene ignoratonelle norme relative alle classi ponte, riguar-da limportanza e il ruolo delle lingue mater-ne degli studenti stranieri nel loro processodi inserimento scolastico e di integrazionenel paese di accoglienza.Nella scuola italiana laccezione, il valore elutilit per lo sviluppo della persona del plu-rilinguismo ha avuto e ha diverse interpreta-

zioni, in funzione dei soggetti plurilingui edelle lingue che costituiscono il profilo delparlante plurilingue.Assistiamo oggi infatti ad un paradosso: ilplurilinguismo non considerato un valorein s, ma lo in funzione delle lingue checostituiscono il profilo del parlante. Pur rima-nendo infatti la considerazione per il plurilin-guismo italiano-lingue straniere europee,sempre pi si diffonde lidea, nellopinionepubblica come in certi settori della scuola,che per la particolare categoria degli studenti

stranieri il plurilinguismo lingua materna-ita-liano L2 sia pi un limite che un vantaggio, eche la soluzione per la loro integrazionesociale e per il loro successo scolastico siaun monolinguismo in italiano L2.

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di Maria Cecilia Luise

Giacomo Puccinicompositore

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Claudio Abbadodirettore dorchestra

Dire che uno studente straniero inserito nel-la scuola deve imparare la lingua italianacome presupposto essenziale al raggiungi-mento del successo scolastico limitarsi adaffrontare solo un corno del problema; invece anche necessario chiedersi se bastasapere litaliano per raggiungere il successoscolastico e per procedere nel processo diintegrazione, e quindi riflettere sul posto chela lingua italiana deve trovare nel repertoriolinguistico dello studente straniero, nellasua mente e nella sua personalit, e di con-verso sul posto che devono trovare allinter-no della scuola le lingue che questa parteconsistente di studenti conosce e parla

(Luise in Caon, 2008: 105).Accanto quindi alle misure per lo sviluppo eil sostegno dellitaliano come lingua secon-da la scuola dovr far entrare tutte le linguea scuola dando loro cittadinanza, integrare ilprocesso di acquisizione dellitaliano con lealtre lingue presenti nel profilo linguisticodegli studenti, creare e difendere degli spazinei quali le lingue presenti nel repertoriodegli studenti possono servire a chi le parlama anche agli altri compagni per svolgeredei compiti e per imparare qualcosa, valoriz-

zare il patrimonio linguistico del quale sonoportatori gli alunni stranieri per farlo diven-tare patrimonio culturale della scuola(Besozzi 2005).

3. Conclusioni

Riprendendo i dati sul caso tedesco, cheresta uno dei pi emblematici, oltre che deipi studiati, per quanto riguarda il fallimen-to di una politica scolastica che punta alladiscriminazione preventiva dello straniero,concludiamo con unosservazione diCardinale (2005):

Un sondaggio pubblicato daSpiegel, unafamosa rivista di cultura tedesca, rivela cheil 60% degli stranieri in Germania non sisente bene integrato nella societ tedesca.Il dato vale per tutti: dai turchi ai rumeni, dairussi agli italiani stessi. Lanalisi critica del

sistema scolastico tedesco dal punto di vistainterculturale permette di comprendere i ter-mini di un problema che generale. Lascuola tedesca ha infatti rilevato lincapacitdi accogliere il diverso senza pretenderedi omologarlo alla cultura dominante nazio-nale, bench in alcune aree territoriali sianoin corso significative esperienze didattiche.La resistenza allaltro un fenomeno chenon riguarda tuttavia soltanto la Germania,ma gran parte dei sistemi scolastici europei,inclusa lItalia.

Una vera educazione interculturale deve for-mare in tutti gli individui, qualunque sia laloro provenienza, una nuova identit piaperta, basata sulla propria cultura dorigi-ne, ma capace di avere scambi autentici conpersone portatrici di altre culture. Solo inquesto modo si otterr quella convivialitdelle differenze che costituisce il futuro del-lumanit.

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di Maria Cecilia Luise

Per saperne di pi:

DANNUNZIO B. , LUISE M.C., 2008,

Studiare in lingua seconda. Costruire lac-cessibilit ai testi disciplinari,Perugia, Guerra.

La sfida che questo testo si propone quelladi fornire degli strumenti didattici utili adaffrontare lo studio delle discipline scolasti-che in contesti di apprendimento plurilinguee plurilivello.Le autrici indagano quali siano i principi teo-rici, i modelli operativi e le tecniche didatti-che che possono facilitare il processo diacquisizione dei contenuti disciplinari da par-

te degli allievi stranieri non italofoni, permet-tendo loro di avvicinarsi ai testi di studio, dicomprenderne i contenuti veicolati dalla lin-gua seconda, e ci che ancora pi impor-tante, di collaborare con i compagni italofonie stranieri, con livelli di conoscenza e concompetenze diverse, per lo svolgimento dicompiti relativi alle discipline. Nel primocapitolo Luise offre un ampio quadro teoricorispetto allargomento trattato. In particolarepropone unanalisi dettagliata dellacquisizio-ne disciplinare da parte degli allievi stranieri

leggendone il processo sia rispetto al profiloe al lavoro sullallievo e sulla lingua: i suoipercorsi di apprendimento e gli esiti raggiun-ti (o raggiungibili), la difficolt a studiare inuna lingua non materna, la costruzione dellecondizioni necessarie per il successo scola-stico, le tecniche di facilitazione per lapproc-cio al testo; sia rispetto al lavoro sul testo: lasemplificazione e la riscrittura di un testodisciplinare. Nel secondo capitoloDAnnunzio invece si occupa degli aspettimetodologici e organizzativi in funzione alcontesto di classe plurilingue. Nello specifi-

co, vengono illustrati i differenti piani dellin-tervento in classe, la selezione e larticolazio-ne dei contenuti disciplinari e linguistici, lastruttura della lezione disciplinare e la gestio-ne delle attivit e dellinterazione nella classeplurilingue ed infine vengono proposte lemetodologie che possono essere adatte perle lezioni disciplinari in classi ad abilit diffe-renziate (la didattica ludica, lapprendimentocooperativo utile per la differenziazione deicompiti e la didattica meta- cognitiva). Moltointeressante ed innovativo, il terzo capitolo in

cui vengono illustrati da DAnnunzio i quattromodelli per costruire laccessibilit ai testidisciplinari che prevedono la semplificazionedel testo (Modello 1),

la stratificazione dei testi e dei compiti(Modello 2 e Modello 3) e le attivit plurilin-gue (Modello 4). Infine, lultimo capitolo, ilpezzo forte del volume, presenta delleunit didattiche stratificate accompagnate daschede e materiali, percorsi proponibili aclassi plurilingue e multiculturali di scuole diordini diversi (primaria, secondaria di primoe secondo grado).

Greta Mazzoccato

BESOZZI E, 2005, Percorsi ed esiti scolastici degli alunni con cittadinanzanon italiana. Unanalisi dei fattori in gioco, in MIUR,Indagine sugli esitidegli Alunni con Cittadinanza Non Italiana. anno scolastico 2003/2004,www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubblicazioni/2005/esiti_stranieri.shtmlCARDINALE G., 2005,Personalit sospese in equilibrio instabile tra integrazio-ne, assimilazione e crisi di identit, Tesi di Master, Master ITALS-Universit CaFoscari,Venezia, pubblicata in http://venus.unive.it/itals/postmaster/index.phpDOLCI R., 2008, Osservare e interpretare il processo di adattamentosociocul turale: un modello di analisi, in Caon F. (a cura di), Tra lingue eculture. Per uneducazione linguistica interculturale, Mondadori, Milano.FAVARO G., 2 007, A scuola di integrazione, in Ongini V. (a cura di) ,Se lascuola incontra il mondo, Idest, Firenze.FAVARO G., 2008, N separati, n invisibili. Lintegrazione degli alunnistranieri : quale modello, in www.centrocome.itLUISE M.C., 2006,Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica, UtetLibreria, Torino.LUISE M. C., 2008, Una via italiana allinsegnamento dellitaliano comeL2, in Caon F. (a cura di) ,Tra lingue e culture. Per uneducazione linguisticainterculturale, Mondadori, Milano.MPI, 2008, Alunni con cittadinanza non italiana. Anno scolastico2006/20 07, http://www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubbl icazioni/ index.shtmlMPI, 2009, Iscrizioni alle scuole dell'infanzia e alle scuole di ogni ordine e grado,riguardanti l'anno scolastico 2009/2010, Circolare Ministeriale n. 4 del 16/01/2009,in http://www.pubblica.istruzione.it/ministro/comunicati/2009_miur/160109bis.shtmlSIG, SLI, AITLA, GISCEL, 2008, Nota tecnica alla mozione Cota ed altri n.1-00033, in http://www.giscel. org/notaC ota.pdf

Per una panoramica di commenti sulle classi ponte di vedano i siti:

http://www.centrocome.it/index.php?page=121+IT+gphhttp://www.strarete.it/classiponte/sottoiponti.htm

I dati della Repubblica FederaleTedesca del 2004 sono citati inhttp://1poddanubio.blogspot.com/2008/03/italiani-nella-scuola-tedesca-i-dati.html

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIARiccardo Mutidirettore dorchestra

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Il plurilinguismo e litaliano L2 un valore da salvaguardare,poich, da un lato, comedimostrano gli studi neurolo-gici e neurolinguistici, favori-sce il potenziamento di strate-gie cognitive, facilitando lap-prendimento delle lingue, dal-laltro lato, conserva la diver-sit culturale e larricchimentopersonale e sociale che ne

deriva.Il presente scritto intende illustrare i princi-pali risultati pervenuti da una ricerca empiri-ca condotta in 55 classi del secondo ciclodella scuola primaria di Padova e provincia,

coinvolgendo un totale di 1013 alunni e di 44docenti ditaliano che si sono sottopostiallautocompilazione di un questionariostrutturato.

Gli obiettivi

Gli obiettivi fondamentali della ricerca sono: indagare il rapporto tra il contesto etnico-

geografico degli alunni ed il loro compor-tamento linguistico, nonch la loro perce-zione della lingua italiana;

analizzare le preferenze degli alunni

rispetto alle abilit linguistiche di base e allemetodologie di studio della lingua italiana; studiare gli usi sociolinguistici delle lingue

degli alunni, per indagare la presenza deldialetto e delle lingue diverse dallitalianonei loro comportamenti linguistici quoti-diani;

comprendere le metodologie, le strategiee gli ausili didattici che i docenti adottanoper linsegnamento dellitaliano agli allievi,di cui nello specifico gli alunni stranieri;

ricavare dai docenti delle informazionicirca il comportamento sociale degli alunni

stranieri rispetto ai compagni di classe e aidocenti, al fine di conoscere il loro grado diintegrazione nel contesto di immigrazione.

Il campione

Obiettivo generale della ricerca di indagarelesistenza del plurilinguismo nel secondociclo delle scuole primarie di Padova e pro-vincia.Per raggiungere tale obiettivo, si ritenutoopportuno contattare gli istituti scolasticiubicati in paesi densamente popolati da

minori stranieri. Allo stesso tempo, inoltre,si scelto di utilizzare un campionamentoche potesse coinvolgere anche gli alunnidialettofoni.

Poich le maggiori concentrazioni di alunnistranieri si hanno nei comuni di Padova,mentre quelle di alunni dialettofoni si hannoin periferia e nei piccoli centri, il criterio cheha guidato la scelta del campionamento stato di tipo geografico. Si ritenuto utilefar riferimento alla suddivisione del territo-rio in 6 zone principali, contattando tre isti-tuti per ognuna delle sei fasce territorialiconsiderate. In definitiva, degli IstitutiComprensivi e Direzioni Didattiche contatta-te, 6 hanno aderito effettivamente alla som-ministrazione dei questionari1.

Le caratteristiche dei rispondenti

Del campione indagato, il 56% compostoda maschi e il restante 44% da femmine. Il52% frequenta la classe 5a, mentre il 48% iscritto nella classe 4a.Il criterio in base al quale sono stati classifi-cati gli alunni, di tipo linguistico.Per classificare gli alunni stranieri, si pro-ceduto associando la loro lingua madre allarispettiva famiglia linguistica di appartenen-za, in quanto la famiglia linguistica costitui-sce la categoria fondamentale della classifi-cazione delle lingue su base genetica

(Berruto, 1997, 108).In definitiva, gli alunni sono stati classificatinelle seguenti categorie: gliitalofoni(il 16%), ossia coloro che

hanno acquisito litaliano come L1; idialettofoni(il 5%), ossia coloro che

hanno acquisito il dialetto come L1; gli italofoni non esclusivi(il 63%), vale a

dire gli italofoni che hanno acquisito ancheil dialetto oltre allitaliano;

ibicolti(il 6%), ossia coloro che vivonouna condizione di biculturalismo perchsono figli di coppie miste o di entrambi i

genitori stranieri, ma sono nati in Italia; gliindoeuropei(il 6%), ossia coloro che

hanno acquisito una L1 appartenente allafamiglia linguistica indoeuropea (per es.:il rumeno, il moldavo, lalbanese, il serbo-croato, il macedone);

gliafricani(il 3%), ossia coloro che hannoacquisito una L1 appartenente alla famiglialinguistica afro-asiatica e alla famiglialinguistica niger-kordofaniana;

gliorientali(l1%), ossia coloro che hannoacquisito una L1 appartenente alla famiglia

linguistica uralica (lungherese), allafamiglia linguistica sino-tibetana (il cinese),alla famiglia linguistica dravidica (idiomaindiano).

ILPLURILIN-

GUISMO

Nicola Piovanicompositore

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di Valeria Gullotti

I risultati

a)Il repertorio linguistico degli alunni

La situazione linguistica che emerge dalleclassi esaminate una realt complessa,caratterizzata da un contesto variegato dalpunto di vista culturale e linguistico.Fra gli allievi, una percentuale elevata,pari al 10%, ha come idioma materno unalingua diversa da quella della maggioran-za, ossia una lingua straniera.Questa ricca ed eterogenea situazione lin-guistica si accompagna ad una realtcaratterizzata dalla presenza ancora vividadelluso del dialetto, predominante nel 5%degli studenti (soprattutto nelle relazioni

intrafamiliari).

b)Gli usi linguistici dei docenti:

le lingue madri degli allievi stranieri

Uno degli obiettivi fondamentali dellascuola di valorizzare la diversit lingui-stica e culturale e di promuovere lincon-tro tra le diverse lingue e culture. In que-sta ricerca, emerso per che i docentiattenti alla valorizzazione delbackgroundlinguistico-culturale degli allievi, sono lanetta minoranza rispetto allintera catego-

ria esaminata.La maggioranza dei docenti intervistati, cheopera in classi plurilingui e pluriculturali,ammette di fare poco o niente riferimentoalle lingue madri degli allievi stranieri.In base agli ambiti analizzati, i docenti checonsiderano poco o per nulla tali lingue,costituiscono (in ordine crescente) il 69%rispetto allambito lessicale, il 72% rispettoallinteresse verso le interferenze della L1sullitaliano, il 78% rispetto allambito del-le strutture linguistiche.

c) Gli usi linguistici dei docenti: il dialetto

Il dialetto risulta un codice ancora piuttostousato nellinsegnamento della lingua italia-na, sebbene sia adottato dalla minoranzadei docenti.La maggioranza ammette di usare il dialettocon poca frequenza, e soprattutto per unoscopo ludico-ricreativo. I docenti che lo uti-lizzano piuttosto frequentemente per scher-zare/sdrammatizzare sono il 43% del totale.I docenti che invece utilizzano il dialettopiuttosto frequentemente con uno scopo

didattico, sono in percentuale minore. Inparticolare, il 32% ne fa un utilizzo piuttostofrequente per svolgere delle riflessioni ditipo lessicale; la percentuale scende al 25%nel caso delluso del dialetto per svolgere

alcune riflessioni di tipo grammaticale.Ci che in molti casi emerso comunquela mancanza da parte dei docenti di unametacompetenza sul dialetto che rendapossibile lo svolgimento di alcune riflessio-ni didattiche incentrate sul confronto tra li-taliano e il dialetto.In altri casi ancora si rilevata la tendenzaad escludere totalmente luso del dialettoin classe, in quanto viene visto con sospet-to per le interferenze negative che esso puprodurre nelluso dellitaliano.

d)Gli usi linguistici degli allievi

Gli stranieri che conservano le proprie

radici culturali, mantenendo luso della L1soprattutto per esprimersi con i familiari,costituiscono la maggior parte degli alun-ni non italofoni (oltre il 90%).Le lingue del paese dorigine sono accom-pagnate per, per la maggior parte deicasi, dalluso dellitaliano (per oltre il 70%dei casi).Tale convivenza fra la linguamadre e la lingua darrivo un chiarosegnale di unoshiftin atto verso litaliano,che pu far supporre, in una prospettivafutura, ad un progressivo e completo pas-

saggio allitaliano.

e)Alunni orientali e alunni dialettofoni:

una chiusura culturale di base

Gli alunni orientali.Tra le tre categorie dialunni stranieri, quelli orientali appaionocome la categoria pi conservativa, ossiala pi attaccata al mantenimento dellusodella propria L1, e la meno propensa adintegrarsi nel contesto scolastico italiano.Gli alunni orientali primeggiano inoltre trale altre categorie, nel concepire litalianocome una lingua piuttosto difficile, piutto-

sto brutta, e piuttosto inutile (rispettiva-mente nel 36%, 9%, 18% dei casi).Le maggiori difficolt degli alunni orientalisi concentrano nellutilizzo orale della lin-gua italiana (nel 36% dei casi), difficoltgiustificabile evidentemente dal fatto chegli scambi comunicativi che essi intreccia-no nel contesto intrafamiliare e amicale sisvolgono prevalentemente in L1.Tali difficolt linguistiche degli alunniorientali si spiegano anche in termini didistanza tipologica esistente tra la loro L1

e litaliano. Da un punto di vista morfolo-gico, infatti, litaliano appartiene alle lin-gue flessive, a differenza invece delle L1degli alunni orientali che sono di tipoagglutinante e isolante.

Ennio Morriconecompositore

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Gli alunni dialettofoni.Lapprendimentodella lingua italiana, oltre a risultare ostilead una percentuale considerevole di alun-ni orientali, appare poco gradito anche aduna porzione consistente di alunni autoc-toni: i dialettofoni.Gli alunni dialettofoni, tra lintero corpusdegli alunni autoctoni, dimostrano di esse-re la categoria meno motivata allo studiodella lingua italiana, e la categoria conmaggiori difficolt di apprendimento dellalingua (il 47% di essi manifesta difficoltnellabilit del parlare, il 34% verso lascol-to, il 30% verso la scrittura, il 19% verso lalettura).

La categoria dei dialettofoni, inoltre, emer-ge per difficolt a livello relazionale, siacon i pari che con i docenti. I dialettofonisi collocano al primo posto per numero dialunnileadernegativi tra i pari, e allulti-mo posto per numero di alunni collabora-tivi con i docenti.Per concludere, la similarit negli atteggia-menti di idiosincrasia verso la lingua ita-liana, diffusi negli alunni dialettofoni enegli alunni orientali, fa pensare che lat-teggiamento di chiusura dei dialettofoni e

degli orientali, sia determinato da retroter-ra culturali simili, fondati entrambi su unachiusura culturale di base, e su un legamemolto forte verso le proprie tradizionilocali.

f) Metodologie di studio della lingua italiana

La scuola che emerge da questa ricercaappare ancora piuttosto legata ad un model-lo di didattica fondato sulla lezione frontalee sul lavoro di tipo individuale. La quasitotalit dei docenti (il 91%) propone inmaniera prevalente attivit didattiche da rea-

lizzare con tutta la classe.Dalle risposte degli alunni, invece, emergeche ilLearning Togethernon soltanto unamodalit evocata e sostenuta dagli studiosiper i suoi vantaggi a livello cognitivo, rela-zionale, emotivo, ma la strategia didatticapreferita dagli alunni stessi.In particolare, la strategia didattica che appa-re favorita quella dello studio a coppie.Tale metodologia apprezzata dalla quasitotalit degli alunni orientali.Al secondo posto per preferenza si colloca

lo studio dellitaliano a gruppi, mentre al ter-zo posto si situa lo studio con tutta la classe.Allultimo posto nelle preferenze deglialunni si pone lo studio individuale.Gli alunni che si dimostrano maggiormente

propensi per lo studio autonomo dellitalia-no sono gli italofoni, mentre coloro che sidichiarano meno disposti sono gli orientali,che nella maggior parte dei casi apprezza-no maggiormente i lavori di gruppo.

g)Una didattica specifica per gli alunni

stranieri

I docenti intervistati che operano in classiplurilingue e multiculturali, ammettono diassecondare i bisogni linguistici e cognitividegli studenti immigrati utilizzando unalogica fondata prevalentemente su unmodello didatticodi tipo integrativo, incui gli alunni stranieri imparano insieme

agli alunni autoctoni.Allintegrazione diretta nelle classi, soltantouna percentuale esigua di docenti affiancadelle forme di intervento individualizzate(sostegno allesterno della classe, gruppiseparati), concentrando gli interventi nel-lambito della produzione scritta in L2 -ambito che risulta ostico per la quasi tota-lit degli alunni neoimmigrati (il 91%) e perquasi la met degli alunni arrivati in Italiada un tempo superiore al biennio (il 46%).Per quanto concerne invece le metodologie

didattiche, i docenti che utilizzano dellemetodologie specifiche per gli alunni stra-nieri, sono in percentuale piuttosto esigua(il 10% circa).In particolare, le metodologie di facilitazio-ne didattica che vengono messe in atto congli alunni stranieri sono fondate sulla dimi-nuzione delle lezioni frontali, sullaumentodella frequenza dei lavori di gruppo e deilavori a coppie, e sulla predisposizione diinterventi individualizzati.Raggiungono invece la met, i docenti che di-chiarano di attivare il laboratorio di italiano L2.

Le azioni facilitanti per gli alunni stranieri,oltre a riguardare il versante metodologi-co, coinvolgono anche luso del materialedidattico, che viene differenziato da quasila met dei docenti intervistati.Oltre ai sussidi didattici tradizionali, di cuiquelli pi comunemente adoperati sono illibro di testo e le schede di autoapprendi-mento, i mezzi didattici pi utilizzati congli alunni stranieri sono di tipo cartaceo(schede di lavoro individualizzate, schedesemplificate, schede di rinforzo, schede

autocorrettive).Soltanto unesigua percentuale di docenti(il 5%) integra gli strumenti didattici appe-na elencati con materiale codificato in lin-gua straniera, valorizzando quindi il mon-

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Il plurilinguismo e litaliano L2

Domenico Modugnocantante

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do e la cultura dellalunno straniero.Oltre a coinvolgere le metodologie e imateriali didattici, le azioni facilitanti deidocenti intervistati vertono anche sullacomunicazione oralein L2, in cui partico-lare attenzione metalinguistica viene postaal livello fonologico.Il lessico e la morfologia sono invece gliambiti che vengono semplificati in misuraminore, ossia ad un livello medio-alto,mentre la sintassi laspetto che vienesemplificato al minimo.La facilitazione, oltre a coinvolgere gliambiti appena visti, chiama in causa unaltro importante aspetto: icontenuti.

La maggior parte dei docenti interpellati (il75%) dichiara di avere un atteggiamento diapertura verso la conoscenza di altri popolie culture adottando diversi punti di vista,non solo di tipo eurocentrico.La scuola indagata dimostra quindi unatteggiamento di apertura verso la diver-sit; purtuttavia, si nota altres una carenzain merito alla predisposizione di percorsididattici pensati specificamente per glialunni stranieri.Sono infatti meno della met (il 36%), i

docenti che creano dei percorsi didattici dinatura interdisciplinare pensati specifica-mente per gli alunni immigrati.Unaltra modalit in grado di agevolare lin-serimento degli alunni stranieri, che perrisulta poco frequente nelle scuole padovane(nel 25% dei casi), data dalla predisposizio-ne dispazi accoglienti, ossia di spazi caratte-rizzati dalla presenza di segnali plurilingue emulticulturali, che attivano il riconoscimentoe la valorizzazione reciproca di tutti.La scuola che emerge dalla ricerca invececonsapevole della ricchezza e delle poten-

zialit che derivano da una logica collabo-rativa di rete; infatti, la maggior parte deidocenti (il 78%) dichiara di realizzare pro-getti che inseriscono la scuola in unotticasistemica e integrata con altre agenzie edu-cative (famiglia, territorio, altre scuole).

Per saperne di pi:

SERGIO PASQUANDREA,Pi lingue,pi identit. Code switching e costruzioneidentitaria in famiglie di emigrati italiani,Perugia, Guerra, 2008, pagg. 207

In un momento in cui lattenzione generale focalizzata quasi esclusivamente sullimmigra-zione in Italia e sui problemi linguistici e di-dentit che ne derivano, e che, come conse-guenza devono affrontare da un lato gli immi-grati in prima persona e dallaltro la scuola,questo volume ripropone unanalisi del com-portamento linguistico delle famiglie di emi-granti italiani negli Stati Uniti e in Australia.

Il volume si apre con unintroduzione storicadellemigrazione italiana nei due paesi, illu-strando altres la metodologia impiegata nelrilevamento dei dati (consistente soprattuttonella videoregistrazione delle famiglie italianedurante il pasto), per passare poi a descrivereil rapporto tra i repertori linguistici dei gruppistudiati e ladesione identitaria dei parlanti.Viene, quindi, discusso il legame esistente trai fenomeni dicode switchinge le variabilimacro- e micro-sociolinguistiche, cos come lacomplessa relazione tracode switchinged

identit.I seguenti tre capitoli si focalizzano sullanalisidei dati raccolti e in particolare sulla regolaritin cui le lingue presenti nel repertorio lingui-stico dei parlanti vengono utilizzate e la rile-vanza identitaria che da ci emerge a secondache i parlanti interagiscano in inglese, piutto-sto che in italiano o in dialetto; sulla possibilerelazione tra la negoziazione nella scelta del-luso di una lingua e la manifestazione deitratti dellidentit; e, infine, sul comportamen-to linguistico di un membro di seconda gene-razione di una delle famiglie italiane.

Nellultimo capitolo viene sottolineato quantosia soggettiva la costruzione dellidentit aseconda del contesto.In definitiva, questo volume rappresenta unascrupolosa osservazione delle strategie lingui-stiche e, pi in generale, comunicative adottatein un contesto migratorio e costituisce, pertan-to, un essenziale strumento e punto di riferi-mento per chiunque si occupi di tali tematiche.

Carolina Di Siervi

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di Valeria Gullotti

1 XIII I. C. di Padova (della zona di Padova); D. D. di Selvazzano (dellaCintura Urbana); D. D di Cittadella (della zona Nord-Ovest); I. C. diTrebaseleghe (della zona Nord-Est); I. C. di Montagnana (della zonaSud-Ovest); I. C. di Codevigo (della zona Sud-Est).

NOTE

BALBONI P. E., 2002, Le sfide di Babele.Insegnare le lingue nelle societcomplesse, Utet,Torino.BERRUTO G., 1997,Fondamenti di sociolinguistica, Laterza, Bari.CHINI M., 2004, Plurilinguismo e immigrazione in Italia. Unindagine socio-linguistica a Pavia e Torino, Franco Angeli, Milano.DI IORIO F., 1983, Leducazione plurilingue in Italia, CEDE, Frascati.FAVARO G. (a cura di),1999, Imparare litaliano imparare in italiano. Alunni

stranieri e apprendimento della seconda lingua , Angelo, Milano.IORI B. (a cura di), 2005, Litaliano e le altre lingue. Apprendimento dellaseconda lingua e bilinguismo dei bambini e dei ragazzi immigrati, FrancoAngeli, Milano.LUISE M. C., 2006,Italiano come lingua seconda. Elementi di didattica,Utet,Torino.SANTIPOLO M. (a cura di), 2006,Litaliano. Contesti di insegnamento inItalia e allestero, De Agostini, Novara.

BIBLIOGRAFIA

Andrea Bocellicantante

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Materiali didattici

Materiali didattici

novit

Essere competenti in una lingua non significa solo padro-neggiarne lessico e grammatiche, ma anche i linguaggi nonverbali che la accompagnano e che, di fatto, condizionano isignificati della comunicazione verbale.Questo dizionario affronta un tema poco trattato e lo fa in

modo innovativo, grazie ad una presentazione dellampiorepertorio dei gesti italiani attraverso foto nel volume - evideo, reperibili in DVD o in internet e quindi continuamenteaggiornabili ed espandibili.Una peculiarit del dizionario laver assunto una prospetti-va interculturale grazie alla quale si evidenziano i possibiliequivoci o le incomprensioni che molti gesti italiani possonogenerare nellinterazione con persone di altre culture e ne fauno strumento di ricerca e documentazione per biblioteche,Universit, Istituti di ricerca italiani ed esteri.

Infine, lattento lavoro di indicizzazione dei gesti attraversodiverse impostazioni (in base alle funzioni comunicativeespletate, alle espressioni linguistiche corrispondenti, alleparti del corpo coinvolte) rende questo volume un efficace

strumento di lavoro per studenti e docenti stranieri che stu-diano o insegnano litaliano in Italia e allestero.

Una prospettiva interculturale

Testo

ISBN: 978-88-557-0289-8Pagine: 224

DVD

ISBN: 978-88-557-0307-9

Fabio Caon

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che da diversianni si occupanella scuola diintegrazione, inun territoriodove limmigra-zione negli ulti-mi tempi haregistrato per-centuali vera-

mente alte, tanto da cambiare rapidamente ilcontesto sociale.Ho vissuto in prima persona tutte le difficoltlegate allemergenza dei primi arrivi, quandonelle scuole non si parlava ancora di proto-

colli di accoglienza. Nel nostro territorio, inpochi anni, la percentuale degli alunni nonitalofoni a scuola triplicata, ma ancora loStato pensa di affrontare il problema comeun'emergenza e anno dopo anno le scuoledevono organizzare da sole progetti di acco-glienza e laboratori linguistici, senza che cisia un intervento serio, continuativo e dura-turo. Sul nostro territorio abbiamo volutosperimentare un progetto di accoglienza,perch non si poteva pi aspettare che il pro-blema venisse affrontato dagli altri.

Integrazione: facile a dirsi!

Il termine integrazione ultimamente sembraessere molto di moda in campo educativo,infatti molto spesso docenti e DirigentiScolastici lo utilizzano quando parlano dialunni disabili o stranieri. Allo stesso modomolti politici usano questo termine in nume-rosi convegni e seminari, e tutti sembra fac-ciano riferimento a concezioni e modelli teo-rici ed epistemologici ben definiti e ricono-sciuti.In realt quando si passa dalle teorie scritte

sui libri alla realt quotidiana, ci si accorgeimmediatamente che il detto tra il dire e ilfare c' di mezzo il mare pi che maivero. La maggior parte di coloro che si inte-ressano di integrazione solo a livello teorico,non si accorge certo dell'ipocrisia che spes-so si nasconde dietro questa parola.Come si realizza l'integrazione? Basta inseri-re un alunno straniero neoarrivato in unaclasse di italofoni, per integrarlo veramente?L'integrazione tanto auspicata, pu avvenirespontaneamente? Come vivono e come si

sentono questi ragazzi immessi in classi ita-lofone, senza alcuna competenza linguisti-ca? Come accogliere e creare un clima diaccoglienza nelle nostre scuole? Le nostrescuole sono preparate ad accogliere percen-

tuali cos alte di alunni stranieri? Questi emolti altri interrogativi bisogna porsi peraffrontare il problema dell'integrazione.

L'unione fa la forza

Fin dall'inizio ci siamo chiesti quale fosse lastrada migliore da seguire, quali i metodipi efficaci di insegnamento e quali strate-gie di accoglienza attuare, per favorire l'inte-grazione di questi alunni, che spesso veniva-no inseriti nelle nostre scuole senza nessunacompetenza linguistica, in enorme difficoltanche nel comunicare i bisogni pi elemen-tari.Abbiamo attivato protocolli di accoglienza e

laboratori linguistici interni alle scuole, maquando la percentuale degli arrivi di alunnistranieri in corso d'anno raddoppiata si reso necessario sperimentare qualcosa dipi efficace, nel tentativo di dare rispostenuove a bisogni urgenti, per garantire queidiritti che tutti menzionano quando si parladi alunni stranieri: il diritto allistruzione ealle pari opportunit educative.In questottica, dopo un lavoro di rete tra lefunzioni strumentali di quattro istituti, dura-to due anni, si proposto sul nostro territo-

rio un progetto sperimentale di accoglienza,che consentisse agli alunni neoarrivati diinserirsi nella scuola in un modo pi gra-duale, permettendo loro di apprendere leprime strutture linguistiche, prima di essereinseriti nelle classi.Il progetto nasce in rete tra gli istitutiComprensivi di Luzzara, Gualtieri, Novellarae Guastalla, quattro scuole della bassa emi-liana, dove le percentuali di alunni stranierisono tra le pi alte d'Italia. Il laboratorio,attivo tutto l'anno, accoglie, per un periododi due mesi, tutti gli alunni neoarrivati, dai

10 ai 15 anni, che si iscrivono in corso d'an-no nelle scuole, per evitare di inserirli inmodo selvaggio nelle classi, senza nessunacompetenza linguistica.Questo progetto nato per dare una rispo-sta ai bisogni urgenti degli alunni nella fasedi accoglienza, per garantire a pi scuoleun'opportunit per gli alunni stranierineoarrivati, utilizzando le risorse professio-nali in modo pi efficace. E cos, invece dicontinuare a parlare di integrazione, soste-nendo, come fanno molti, che chi arriva da

un paese straniero in Italia senza conoscer-ne la lingua impara semplicemente con l'in-serimento in una classe di italofoni, abbia-mo voluto sperimentare un modello diaccoglienza diverso, perch riteniamo che la

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di Monica RighiniIntegrazione: facile a dirsi!

SONOUNINSE-

GNANTE

Tiziano Ferrocantautore

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conoscenza e la competenza della linguaitaliana siano fondamentali sia per il suc-cesso scolastico che per la socializzazionecon i compagni.

L'ipocrisia della politica

Purtroppo non avevamo considerato la poli-tica, perch nello stesso periodo in cui ilprogetto partiva in modo ufficiale, usciva lamozione Cota della Lega, con le famose"classi ponte" e uno dei Comuni si ritira dalprogetto, cambiando improvvisamente opi-nione in merito alle scelte, condivise fino adallora. Anche la scuola di quel Comune sisottomette alle scelte politiche e preferisce

rinunciare, per paura di essere consideratarazzista.Questa l'ipocrisia che viene spacciata perintegrazione: meglio continuare a sostenereche gli stranieri impareranno autonomamen-te l'italiano in mezzo agli altri e magarilasciarli per ore abbandonati nelle classi,perch tanto quello che accade dentro lemura scolastiche di ciascun istituto non sivede: agli occhi dell'opinione pubblica,basta essere insieme agli altri per realizzarel'integrazione!

Il progetto accoglienza territoriale:

una sfida educativa

La decisione di ricoprire l'incarico di docentedi italiano L2 in questo progetto stata sicu-ramente una sfida, la sfida di chi crede nel-l'integrazione vera, di chi vuole mettersi ingioco, di chi tocca con mano tutti i giorni lacomplessit della parola accoglienza, di chivuole vedere la scuola senza l'ombra di uncolore politico.Credo nell'integrazione vera, fatta di azionipi che di parole, fatta di comportamenti

coerenti e scelte educative realistiche e dibuon senso, che non hanno niente a chefare con la retorica e con la politica, che nonsi realizzano semplicemente inserendo undisabile in un gruppo o uno straniero in unaclasse. Credo sia molto pi facile sostenerelintegrazione con le teorie e la politica, cheoggi entra sempre pi nella scuola e ne con-diziona le scelte educative e didattiche.L'idea di questo laboratorio nasce da inse-gnanti che vivono quotidianamente il disa-gio di questi ragazzi, che si trovano abban-

donati nelle classi, perch le nostre scuolesono sempre meno accoglienti e pi seletti-ve e pochissimi insegnanti dedicano tempoe attenzione alla relazione.

Un'opportunit per gli alunni, i docenti

e le scuole

Questo progetto, grazie ad un accordo traComuni e scuole, ha consentito:

1)agli insegnanti delle scuole in rete:di poter ricevere dall'insegnante tutor

che ha seguito il percorso di accoglienza,numerose informazioni sull'alunno, nonsolo anagrafiche, ma anche educative edidattiche;

di poter avere un consulente importanteper i docenti che li aiuti nella scelta dimateriali idonei sullinsegnamentodellitaliano come seconda lingua;

di poter sperimentare un diverso mododi insegnare la lingua, anche nelleproprie classi;

2)alle scuole in rete:di avere il distacco di un insegnante di

ruolo con competenze specifiche inmerito all'insegnamento dell'italianocome L2;

di avere un ambiente idoneo, attrezzato estudiato appositamente per lavorare agruppi di livello e in autonomia;

3)agli alunni:di avere un percorso differenziato ed un

primo approccio alla lingua attraversometodologie e tecniche adeguate;

di potersi esprimere anche attraversol'aiuto di compagni della stessanazionalit;

di sentirsi accolti in un ambiente e conun insegnante che rispetta il momentodelicato dell'arrivo;

di esprimere le competenze pregressepossedute nei vari ambiti disciplinari.

Quale futuro per le nostre scuole?

Finch lo Stato non decider seriamente diattuare sperimentazioni in questo campo,siamo noi insegnanti che dobbiamo propor-re modelli. Credo profondamente nell'im-portanza che rivestono gli insegnanti di ruo-lo nella scuola, distaccati su progetti di acco-glienza e laboratori linguistici, perch non sipu favorire l'integrazione degli alunni stra-nieri con azioni frammentarie, disorganizza-te e discontinue.

Anche il personale esterno fornito dagli entilocali, che sul nostro territorio ormai dadiversi anni gestisce i laboratori linguistici,non pu essere una risposta al problema, inquanto non sempre possiede competenze

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Integrazione: facile a dirsi!


Luciano Pavarottitenore

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professionali adeguate; inoltre, proprio per-ch personale esterno alla scuola, talvoltanon garantisce neppure la continuit.Sar opportuno considerare seriamente ilproblema, perch nelle nostre scuole si stan-no verificando situazioni problematiche avari livelli:

1)Organizzativoclassi molto numerose, alcune, a

prevalenza di alunni stranieri, con livellilinguistici differenti;

mancanza di risorse umane e materiali;continui arrivi in corso d'anno di alunni

non italofoni nelle classi.

2)Educativo e didatticoinsegnanti impreparati a gestire classi

plurilingue e multilivello, che deleganoil problema degli alunni stranieri aidocenti dei laboratori linguistici, chespesso non sono neanche insegnantidella scuola;

aumento della presenza di alunni stranieripoco scolarizzati o analfabeti nella linguamadre, che necessitano di interventi indivi-dualizzati per tutto il percorso scolastico,

ma che non rientrano tra quegli alunni peri quali previsto un percorso differenziato;sovraccarico dei docenti gi esasperati

da classi in cui le problematiche nonsono solo quelle degli alunni stranieri.

3)Sociale:aumento delle tensioni, delle conflittua-

lit e degli episodi di bullismo, anche trale varie nazionalit;

aumento delle preoccupazioni dei genito-ri italiani, che percepiscono il disagiodegli insegnanti e della scuola;

aumento dei fenomeni di emarginazione,intolleranza e razzismo.

Conclusioni

Anche questanno, dopo varie polemiche, ilprogetto stato riconfermato, grazie agliEnti Locali che lo sostengono e ad unDirigente Scolastico che conosce a fondo ilproblema e vuole sperimentare sul campoun modello di integrazione. Come insegnan-te esprimo la mia preoccupazione per quan-to riguarda il futuro di questa esperienza: se

nei prossimi anni verranno tagliate anchequeste risorse, che cosa succeder nelnostro territorio, dove in alcune classi la per-centuale degli alunni stranieri ha superatoquella degli alunni italiani?

Per saperne di pi:

DALOISO M.,LItaliano con le Fiabe.Costruire percorsi didattici per bambini stra-nieri, Perugia, Guerra Edizioni, 2009.

Questo volume, cha fa parte della collanaRISORSE ALIAS, rivolto agli insegnanti diitaliano di bambini stranieri residenti in Italiao allestero e costituisce un utile strumentoper ampliare la gamma delle tecniche didat-tiche attraverso cui facilitare lacquisizionelinguistica in allievi in tenera et.Il testo si compone di tre sezioni. Nella pri-ma, di carattere teorico, lautore offre unapanoramica, gi in ottica glottodidattica, del-

le principali caratteristiche della letteraturaper linfanzia in generale e delle peculiaritnarrative, stilistiche e linguistiche della fiabatradizionale e dautore in particolare. Segueuna seconda sezione, in cui vengono propo-ste interessanti indicazioni metodologicheper lutilizzo delle fiabe nelle classi di italia-no LS o L2, con suggerimenti specifici per leclassi ad abilit differenziate. Linsegnanteviene quindi guidato sui criteri di selezio-ne delle fiabe da proporre, sulle modalit diadattamento dei testi a scopo didattico, sulle

tecniche per raccontare le storie ai bambinifacilitandone il coinvolgimento e la com-prensione, ed infine sulle attivit da associa-re alle fiabe per lo sviluppo delle abilit lin-guistiche. La terza parte del volume ditaglio operativo, in coerenza con la filosofiadi questa collana, e propone sette percorsiglottodidattici basati su altrettante fiabe tra-dizionali o dautore, differenziati per et deidiscenti (dai 3 ai 12 anni) e per livello lingui-stico (dal livello iniziale al B1). Ciascun per-corso propone una gamma di attivit glotto-didattiche collegate al testo di volta in volta

proposto, con materiali fotocopiabili che lin-segnante potr immediatamente utilizzare,anche per proporre attivit alternative.Daloiso, gi autore di vari saggi sullinse-gnamento delle lingue nel ciclo prescolare escolare, utilizza in questo testo uno stilediscorsivo di facile lettura anche per i nonspecialisti in glottodidattica.Da segnalare, infine, la sezione delle risorsesitografiche, nella quale sono indicati e com-mentati interessanti siti web che contengo-no testi di nuove fiabe nonch materiali e

attivit che gli insegnanti potranno utilizzareper realizzare nuovi percorsi di propria idea-zione.

Luciana Favaro

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di Monica Righini

Luciano Pavarottitenore

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ricorriamo a citazioni dipersonaggi famosi. Ciavviene probabilmente perdue ragioni principali: operch amiamo fare sfog-gio di cultura o perchabbiamo bisogno di unsostegno al nostro discor-so. Ci piace credere, infatti,che qualcuno lontano nello

spazio o nel tempo la pensa o la pensavacome noi.E spesso poi, come felicemente ci ricordavaEnzo Biagi, siamo pronti a citare unespres-sione famosa per un motivo ancora pi

emblematico: in una battuta c la sintesi diuna situazione.Citazioni, massime e proverbi sono veregemme di saggezza che derivano da anticheesperienze di vita vissuta o dallespressionedi una gran quantit di sentimenti, anchenon nobili, ma sicuramente intessuti duma-no. Leco di rancori repressi, il desiderio dirivalsa dei deboli, la presa in giro deglisprovveduti, pregiudizi e superstizioni diogni tipo si accompagnano a opinioni cheriflettono una vasta gamma di virt che van-

no dalla magnanimit alla lealt, dallonestalla bont.Espressioni o frasi famose sono indubbia-mente il risultato dellelaborazione fantasticadi un autore che con rime, assonanze, giochidi parole vuole lanciare un messaggio cheresti impresso nella mente del lettore e chetravalichi il tempo, pur essendo frutto diunepoca a lui contingente. E sono pure ilprodotto delle differenze culturali tra i varipopoli, essendo collegate alle peculiaritstoriche ed economiche dei paesi dove sononate.

ovvio dunque che utilizzare del materialedel genere in una classe di discenti stranieripresenta sicuramente al docente alcune dif-ficolt. Si tratta infatti dun lavoro comples-so da svolgere a vari livelli, senza tuttaviaperdere mai di vista lobiettivo piaceredello studente, uno dei pi importanti fattorimotivanti dellapprendimento.Il compito dellinsegnante che a prima vistapu apparire arduo, in realt ben presto simostra estremamente interessante graziealluso di giusti accorgimenti.

Pur essendo coscienti dellimpossibilit diesaurire un argomento tanto complesso,desidereremmo proporre alcune riflessionisul tema, di carattere generale, che scaturi-scono dallesperienza diretta.

Le questioni fondamentali che occorresenzaltro prendere in considerazione perraggiungere il nostro obiettivo didatticosono riassumibili nelle seguenti:a. Chi sono i fruitori a cui ci rivolgiamo,b.Quali espressioni o massime scegliere,c. Come utilizzarle.

1. Chi sono i fruitori a cui ci rivolgiamo

Uno dei pilastri su cui poggia la didatticaodierna si basa sul metodo comunicativo ecio sulla capacit del discente di comunica-re in una lingua diversa da quella materna.Quando proponiamo una qualunque attivitin classe allora il primo elemento da prende-

re in considerazione chi il fruitore delnostro messaggio e se in grado di acco-modare le sue idee, esprimendole in unalingua che non quella madre, ovvero biso-gna commisurare bene le sue capacit lin-guistiche rispetto al tipo di attivit che pro-poniamo.E questo perch un docente solerte nondovrebbe impartire lezioniex cathedra, mamettere al centro del processo cognitivo ildiscente con il suo io unico e irripetibile.Lapprendente non un soggetto astratto,

avulso dal mondo in cui vive, anzi ha unasua sfera emotiva, appartiene ad un conte-sto, ad una realt effettiva in cui si muove epensa.Di questo apprendente reale e non immagi-nario occorre individuare le capacit e ibisogni linguistici che sono dettati spesso danecessit sociali o professionali.Occorre dunque che un docente scelga ocu-latamente le espressioni su cui focalizzarelattenzione dello studente, in virt delle rea-li necessit e del ritmo dapprendimento deldiscente.

In base alla nostra esperienza, dunque, lusodi tale materiale ci sembra particolarmenteadatto e proficuo se proposto a studenti dilivello avanzato-superiore, gi in possessodi adeguate strategie cognitive.

2. Quali espressioni o massime scegliere

Potremmo seguire alcuni criteri sicuramentefecondi per la scelta di tale materiale. In par-ticolare: Selezionareespressioni e massime che

riguardino argomenti attuali o diacronici

che rispondano agli interessi, allet e allepre-conoscenze del nostro fruitore.Prendere in considerazionealmeno un

grappolo di quattro espressioni o massime,brevi e compendiose. Lo studente avr la

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Massime e espressioni per dare sapo

QUANDOPARLIAMO

SPESSO

Minacantante

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possibilit di scegliere e sicuramente tro-ver la frase che pi si adatta a lui e chenon gli causer inibizioni o addiritturaansia da prestazione. Mai, infatti, dobbia-mo dimenticare che il segreto del successodi una lezione consiste nella capacit deldocente di mantenere basso quello cheKrashen definisce filtro affettivo, cio unmeccanismo di difesa dello studente chescatta nel momento in cui teme di perderela faccia con i suoi compagni.

Utilizzareunarticolata gamma di argomentiche offrano occasione di discussione e diconfronto fra realt italiana e quella delproprio o di altri paesi.

Ricorrere ad espressioni o massimechemotivino il discente allinterpretazione delloro contenuto in base alle sue esperienzedel mondo che pu e desidera raccontare.

3. Come utilizzare massime e espressioni

La moderna didattica sottolinea la necessitdi elaborare strategie che facilitino la decodi-ficazione e lanalisi delloggetto di studio. Macos la strategia se non un piano dazioneallo scopo di risolvere un problema?Nel nostro caso lo stratega linsegnante

che cerca di facilitare la strada della cono-scenza dellitaliano ai suoi allievi.Ogni discente ha le sue tecniche e forse questa larma magica che gli permette didistinguersi quando, da vero commediantedellarte, sa sfruttare al momento opportunotutte le variabili del sistema apprendimento-insegnamento.Basandoci sulla nostra esperienza, vorrem-mo proporre al docente di seguire tre fasi:Fase di preletturafacendo riferimento al

titolo sotto cui vengono raggruppate lediverse massime ed espressioni possibi-

le guidare lo studente alla decodificazione,elicitando preconoscenze linguistiche econtestuali, fornendo parole chiave e indi-rizzando lattenzione e il discorso nellagiusta direzione senza inutili deviazioni.

Fase di lettura globale delle massime(skimming) ogni discente cercher dispiegare lespressione che comprendebene, riferendo degli esempi.

Fase di lettura analitica (scanning) unafase che mira a focalizzare lattenzione suidiversi aspetti delle espressioni. Lallievo

guidato dallinsegnante esplora la frase,dalle figure retoriche alle metafore, svol-gendo compiti che vanno dallinterpreta-zione esplicita a quella tra le righe delmessaggio.

Fase di reimpiego creativo scritto ed orale gli studenti indicano quale frase gli apparepi significativa, spiegando le ragioni ditale scelta e raccontando episodi tratti dal-la loro esperienza personale.

Ecco un esempio particolarmente stimolantetratto dallesame CELI del giugno 1994, chepu essere utilizzato in classe:

Le bugie e la verit

Il mentitore ci guadagna questo:spesso non viene creduto neppurequando dice la verit

Il bugiardo deve avere memoria

Ladulazione procura gli amici, la veriti nemici

Il tempo svela tutto e lo porta alla luce

4. Conclusione

Linsegnante, pi che insegnare, in questocaso promuove la lingua italiana e lo stu-dente la usa, cio fa un uso veicolare delli-taliano. molto importante, come ci avverteSerragiotto, focalizzare la nostra attenzionesui termini insegna versus promuove e

impara versus usa in quanto il ruolodella lingua non pi metalinguistico maserve per acquisire contenuti non linguistici.Si tratta cio di un apprendimento integratodi lingua e contenuti, nel nostro caso dellalingua italiana, un vero approccio felice chepermette una grande flessibilit al docente esoprattutto diverte il discente il quale, sen-tendosi motivato, risponde agli stimoli conun aumento della quantit e della qualit diesposizione allitaliano.In questo approccio diventa fondamentale ilcontenuto veicolato dalla lingua pi che la

stessa forma linguistica.Il discente si sente coinvolto perch parteci-pa emotivamente alle lezioni, anzi sente che lui che, invece di stare tra le quinte, sali-to sul palcoscenico, e pi che comparsa,ha il ruolo di un attore protagonista, un veroe proprio pioniere del suo processo dap-prendimento.Solo se un docente riuscir in tale intentoprover la gratificazione che merita per avereseguito al meglio il suo compito.

15 In.IT

di Maria Angela Cernigliaroe alla lingua italiana

GRAZIANO SERRAGIOTTO, Litaliano come lingua veicolare: insegnareuna disciplina attraverso litaliano in La Formazione di base del docentedi italiano per stranieri,a cura di Roberto Dolci e Paola Celentin, Bonacci,Roma, 2000.

BIBLIOGRAFIA

Minacantante

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Cantando simparaa lezione una canzone ita-liana con un fine didattico,pu risultare alquanto gra-tificante. Lentusiasmo concui viene accolto un branomusicale in classe dipendein gran parte dal tipo diallievi con cui si ha a chefare.La mia esperienza come

insegnante di italiano LS a studenti adulti,per la maggior parte ispanofoni, mi ha invo-gliato ad usare spesso delle canzoni percreare unit didattiche di lavoro.Propongo qui di seguito un serie di attivit

elaborate a partire da un testo di AdrianoCelentano, di cui disponibile un brano sul-la pagina web ufficiale del cantante alseguente indirizzo: www.clancelentano.it.La canzone pu essere sfruttata a diversilivelli (lessicale/semantico, morfologico, sin-tattico) e le attivit didattiche sono raggrup-pate in tre blocchi, tra loro indipendenti,ognuno dei quali focalizzato al lavoro suun diverso aspetto della lingua.

Testo:C sempre un motivo, Adriano

Celentano, 2004

1.Le attivit presentate di seguito (ipotesisul titolo e ricostruzione del testo) possonoessere usate come fase di motivazione ini-ziale prima di lavorare su uno qualsiasi delblocco di attivit didattiche proposte.

Ascolta la canzone. Che titolo le darestie perch?Discuti la tua proposta in plenum e riascol-ta la canzone per verificare le varie ipotesi.

I versi di questa canzone rimano tra di lorodi due in due.Prova a completare parte del testo insiemead un compagno, scegliendo insieme unaparola adeguata, come lesempio.

E cammino camminoquando il sole ......................e stringo i denti,sai, quando tu non mi ......................e cerco di stare un po pi tranquillose intorno la vita mi vuole che .....................E cammino cammino vado incontro al domanimi sento pi forte se ti tengo le .....................e cerco e / o m'invento, stravolgo la vitaperch tu non dica stavolta ......................

Ascolta il ritornello della canzone econtrolla se hai indovinato le parole.

USARE DITANTO IN

TANTO

funzioni morfosintassi aree tematichee lessicali

destinatari tempo

esprimere statidanimo e sensa-zioni

raccontare fattiusando il presen-te indicativo

fare ipotesi

presente indicati-vo: verbi regolarie irregolari

periodo ipoteticodi I tipo

stati danimoemozionisentimenti

studenti adulticon una compe-tenza linguisticadi livello B2secondo ilQuadro ComuneEuropeo

2 ore circa per ilblocco 1 e 2

1 ora circa per ilblocco 3

vicino

Adriano Celentanocantautore

Adriano CelentanoAzzurro

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17 In.IT

di Francesca Barone

In questa seconda serie di attivit che si pre-sentano di seguito lobiettivo analizzare eriutilizzare alcune espressioni usate comune-mente per parlare di s ed esprimere emo-zioni e stati danimo.

Rileggi il ritornello.Noterai che il cantante usa varie espressio-ni per parlare di s e raccontare i suoisentimenti ed emozioni.Ascolta di nuovo tutta la canzone, provaa scrivere tutte le espressioni usate perparlare del proprio stato danimo econfrontati poi con i compagni.

Qui di seguito trovi alcune delle espressionipresenti nella canzone per descrivere unostato danimo, un sentimento o unazionedel soggetto. Associale allimmaginecorrispondente.

1.STARE TRANQUILLO 2.RIDERE3.PIANGERE 4.GRIDARE

5.ESSERE APPAGATO 6.ESSERE NERVOSO7.STRINGERE I DENTI

In italiano per rappresentare uno statodanimo si usano spesso delle espressionifigurate con alcune parti del corpo.Trova le collocazioni giuste, associando iverbi della colonna A al sostantivocorrispondente della colonna B, e prova aspiegarne il significato lavorando con uncompagno.

A

mordersipuntare

sbarrarestringere

gettarearricciaredrizzare

mordersi

A

sbarrare gli occhi

B

gli occhii denti

le orecchieil naso

la lingualocchiole manii piedi

B

fare lo sforzo di non parlareascoltare con attenzionedare un rapido sguardosopportare, farsi forza

essere sorpreso per qualcosaprovare disgusto, contrariet

ostinarsi su qualcosapentirsi per qualcosa fatta o per unoccasio-

ne sfuggita

piango, ...

..... .....

..... .....

..... ..... .....

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Leggi queste brevi dichiarazioni fatte daalcuni italiani.

www.lamescolanza.com

Ora tocca a te!Insieme ad un compagno racconta quali

sono per te i motivi o le situazioni per cuiti sentidepresso felice arrabbiatoeuforico ottimista deluso ...

e cosa fai di solito per combattere lesituazioni difficili.

2.La canzone pu essere sfruttata, oltre cheper larricchimento del lessico, anche per ilripasso ed approfondimento di alcuni verbiregolari ed irregolari al presente indicativo.La prima attivit propone un cloze su unaparte del testo mentre la seconda consente

di ripassare la coniugazione al presente indi-cativo di alcuni verbi regolari ed irregolari.Nelle ultime attivit lo studente dovr reim-piegare questo tempo verbale.Ecco le prime strofe della canzone. Dal testosono stati eliminati alcuni verbi alla primapersona singolare del presente indicativo.Qui di seguito trovi linfinito di questi verbi(attenzione: non sono in ordine!). Insiemead un compagno prova a collocarli al postogiusto, come nellesempio.

ESSERE CERCARE (2) GRIDARESENTIRSI (2) SENTIRE ANDARE RIDEREAMARE LAVORARE VINCERE PIANGERE

STRAVOLGERE TENERE STRINGEREPENSARE PARLARE

Se .............................se ............................. ci sar un motivose ............................. se canto............................. pi vivose ............................ se perdo rientra nelgioco

ma in fondo mi basta che mi pensi un pocoSe guardo se ............................. perchci credose ............................. e ascolto perchci vedoadesso se pensi che .............................appagatohai fatto un errore non ho ancora finitoSe ............................. pi forte per farmisentireE poi mi conosci, non .............................mentire

Se ............................ ancora la strada pibreve.......................... di notte, ne ho date di proveE cammino cammino quando il sole vicino...

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Cantando simpara

"Mi deprime la stupidit delle personeCome combatterla? Riciclo le sempreverdibattute di Woody Allen".

"Le cattiverie gratuite e l'ingratitudine sonodeprimenti. Per uscirne, gioco con i mieifigli, faccio molto sport o telefono agli amicipi cari ricordando episodi divertenti...Dopo qualche risata tutto si ridimensiona".

"Mi sento depressa quando non trovo per-sone con cui condividere cose a me care.Cerco di reagire uscendo a fare shoppingdi libri: adoro leggere. A volte mi rilassaanche dedicarmi al giardino o preparare ilpane in casa".

"Sono terribilmente meteoropatico, mideprime il brutto tempo. Beh, se mi dico-

no che ho un enfisema polmonare ci stopeggio, ma nel quotidiano il cielo nuvo-loso che fa intristire. Per, cerco di sfrut-tarlo, il brutto tempo. Come? Facendo ilmalinconico. Insomma, se c' il sole fac-cio il simpatico, se piove sono triste".

"La cosa che pi mi deprime commettere

(raramente) un pur lieve errore nel lavoro.Ne esco col tempo, quando mi accorgoche una piccolezza senza conseguenze".

"Mi deprimo perch sono grasso.Cosa faccio per uscirne? Mangio meno!"

Eleonora Brigliadori, attrice

Marcello Del Bosco, direttore di radio

Giulio Gargano, politico

Vincenzo del Gaudio, medico chirurgo

Claudio Petruccioli, presidente commissione vigilanza Rai

Giorgio Faletti, scrittore e attore

Eros Ramazzotticantautore

rido

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Ascolta di nuovo la canzone e verifica sehai usato correttamente i verbi.

Ripassiamo il presente indicativo.Completa la coniugazione di questi verbicompletando la tabella.

Metti in ordine le parti di questo racconto.

Il taxista scende, sistema i bagagli, si rimetteal volante. Dopo un bel po ridiscende e ciguarda interrogativo: nessuno di noi si mosso per salire. Gli spiego che stiamo

aspettando una persona, allora anche lui sidispone ad aspettare: si appoggia al cofanodella sua Palio Weekend, incrocia le gambe,le braccia conserte, e guarda pi o meno nelvuoto. (.....)

Scusa mamma mi fa Olli, ma questa fan-ciulla lo sa che deve venire in vacanza connoi?Certo che lo sa.E lo sa a che ora parte il traghetto?Certo che lo sa. (.....)

(daPalline di panedi Paola Mastrocola, Guanda, 2001, pagg.9-10)

Accarezzo meccanicamente i riccioli, suda-ticci, di mia figlia Stefania detta Stefi, che sene sta buona nel passeggino e si mangiaentrambe le mani.Olli a tre passi da noi, appoggiato al muro,e legge facendo finta di non conoscerci. Olli,il mio undicenne primogenito Orlando Mariadetto Olli, cos: si porta sempre dietro unlibro, dice non si sa mai, non sopporta distare col naso per aria e quindi, quando sitrova nella spiacevole situazione di doveraspettare, tira fuori il suo libro e legge. [...](.....)

Non arriva.Ho gi chiamato il taxi, e lei non arriva.Metto lallarme, chiudo casa, scendiamo instrada con le valigie, i borsoni, i sacchetti,

tutto allineato compatto ai nostri piedi: bra-vi, non ingombriamo pi di tre metri quadricirca di marciapiede.E lei non arriva. (.....)

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di Francesca Barone

A PARLARE RIDERE SENTIRE

io

tu

lui/lei parla

noi

voi ridete

loro

B CERCARE VINCERE PIANGERE

io cerco

tu

lui/lei

noi vinciamo

voi

loro piangono

C ESSERE ANDARE TENERE

io

tu

lui/lei tiene

noi siamo

voi andate

loro

3

Adriano Celentanocantautore

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Quale tempo verbale si usa per raccontare ifatti?

Il brano che hai appena letto liniziodi un romanzo.Insieme ad un gruppo di compagni fai unriassunto della situazione presentata econtinua il racconto della storia, immagi-nando cosa succede (130-150 parole).

Ricordi un episodo da te vissuto, o che tihanno raccontato, in cui si verificato unimprevisto, un ritardo, un fatto inopportuno?Raccontalo ad un compagno, usando ilpresente indicativo.

3.Lultima parte di questa unit didatticaconsente di riutilizzare la canzone per pre-sentare luso del periodo ipotetico dellarealt.Le attivit proposte sono focalizzate allin-duzione da parte dellallievo di una regolagenerale e a un successivo riutilizzo dellastessa.

Come avrai notato nella canzoneC sem-pre un motivosi fanno numerose ipotesi,

usando una costruzione denominata perio-do ipotetico della realt.Rileggi questa strofa, sottolinea gli esempidi periodo ipotetico e stabilisci una regolasu come si forma, consultandoti con uncompagno.

Se rido se piango ci sar un motivose penso se canto mi sento pi vivose vinco se perdo rientra nel giocoma in fondo mi basta che mi pensi un poco

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Cantando simpara

esempi Se rido / piango ...

costruzione SE presente indicativo

Laura Pausinicantante

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...Osserva gli esempi.

Con quale funzione si usa il periodoipotetico della relt? Parlane con icompagni e linsegnante.

Usa un po di fantasia. Cosa faresti tu inqueste situazioni?Forma delle frasi, facendo delle ipotesi,e confrontati poi con un compagno.

rimanere senza soldi andare via la luce allimprovviso

assistere ad una rapina svegliarsi tardi il primo giorno di lavoro

trovare dei soldi per strada dimenticarsi di fare gli auguri ad un amico

il giorno del suo compleanno rimanere chiuso fuori casa

vedere un collega sposato in compagniadellamante

1............................................................................................................................................................................................................................

2..........................................................................

..................................................................................................................................................

3............................................................................................................................................................................................................................

4............................................................................................................................................................................................................................

5...................................................................................................................................................

.........................................................................

6............................................................................................................................................................................................................................

7............................................................................................................................................................................................................................

8...................................................................................................................................................

.........................................................................

Ulteriori esempi di attivit didattiche sonopubblicate sul blog educativo

http://francesca-italiano.blogspot.com

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di Francesca Barone

Se rimango senza soldi, chiamo un amicoe gli chiedo un prestito

Laura Pausinicantante

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una collana nata per permettere di usare la musica, nel-linsegnamento dellitaliano.

Nei CDlibri dopera, si offrono una sintesi del contenuto diogni scena, per guidare lascolto, e le trascrizioni (con para-

frasi a fronte in italiano moderno) delle arie pi significati-ve, accompagnate da attivit di comprensione e riflessione.

Nei CDlibri sulla canzone dautore, vengono presentatealcune canzoni con apparato di note e attivit didattichepensate anche per livelli di conoscenza non avanzati.

In entrambi i casi, si trova unintroduzione sul musicista cui dedicato il CDlibro.

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Materiali didattici

Materiali didattici

LA TRAVIATA- Giuseppe VerdiA cura diDante FoscariISBN: 978-88-7715-835-2Pagine: 64

OTELLO - Giuseppe VerdiA cura diAnna Biguzzi

ISBN: 978-88-7715-957-1Pagine: 96

LA BOHME- Giacomo PucciniA cura diMarilisa Birello,

Stefania FantauzziISBN: 978-88-7715-990-8Pagine: 80

TURANDOT - Giacomo PucciniA cura diAnna Biguzzi

ISBN: 978-88-7715-958-8Pagine: 96

MADAMA BUTTERFLY-Giacomo PucciniA cura diMarilisa Birello,Stefania Fantauzzi

ISBN: 978-88-557-0018-4Pagine: 88

NORMA - Vincenzo BelliniA cura di Anna BiguzziISBN: 978-88-557-0019-1Pagine: 96

ANDREA BOCELLIA cura diFabio CaonISBN: 978-88-557-0305-5Pagine: 56

Collana

CDLIBRI

A cura diDante Foscari

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novit

Fabio Caon

Parole in viaggio un progetto ideato e coordinato daFabio Caon: ogni unit del CDLibro presenta una can-

zone inedita dell'autore, alla quale sono collegate varieattivit proposte secondo il modello globalit-analisi-sintesi. Le unit sono declinate su almeno due livellidel QCER ed esemplificano uno stile di lavoro utile inclassi plurilingui e multilivello, poich da un input con-diviso si diramano percorsi individuali e differenziati,ma che insieme favoriscono l'approccio collaborativo.

Per questi aspetti il testo, corredato da cd audio, sioffre come ottimo sussidio in contesti LS, L2 ma ancheL1, ad esempio in classi multietniche in cui vi siano ita-liani madrelingua e studenti non italofoni con diversitempi di permanenza in Italia.

PAROLE IN VIAGGIOFabio Caon

ISBN: 978-88-557-0156-3Pagine: 160

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C anche lopera!

Conoscerai adesso uno dei personaggi pifamosi della letteratura operistica mondiale,Violetta, leroina diLa Traviata, scritta daGiuseppe Verdi su un libretto di FrancescoMaria Piave, basato a sua volta su un

romanzo di Alexandre Dumas figlio.Le date sono importanti e forse ti farannocambiare idea sulla possibilit dellopera liri-ca di essere moderna: 1847: a 23 anni muore Alphonsine Plessis,

una cortigiana (cio una donna mante-nuta dai suoi amanti), molto inserita nel-lalta societ parigina, ammirata da intel-lettuali ed artisti, tra cui lo scrittoreAlexandre Dumas figlio;

1848: prima edizione a stampa del roman-zoLa dame aux camlias, la biografia che

Alexandre Dumas dedica ad Alphonsine,chiamandola Violetta;

1852: prima versione teatrale, in cinqueatti con intermezzi cantati, diLa dame auxcamliasal teatro del Vaudeville a Parigi;

1853: prima esecuzione assoluta dellaTraviataalla Fenice di Venezia.

Osserviamo bene le date: tra la storia vera ela sua realizzazione alla Fenice come operalirica passano sei anni appena. Il che signifi-ca che una storia di piena attualit quellache Francesco Maria Piave e Giuseppe Verdipresentano a Venezia.Ma la prima rappresentazione dellaTraviatafu un fiasco anche se sembra impossibile,visto che oggi lopera pi rappresentatanel mondo ed ha perfino ispirato un filmhollywoodiano,Pretty Woman

Cerchiamo di capire perch questa donnacre tanto scandalo.

Si propone spesso luso della canzone, a da questannosul sito www.itals.it c anche uno spazio per scaricarecanzoni, tradurle, registrarne le versioni degli studentisulle basi musicali. Ma c un altro genere musicale chenel mondo rappresenta lItalia da sempre: lopera lirica.Spesso si pensa che non possa interessare i giovani per-ch si riferisce ad un mondo che fu ma il testo che viproponiamo quanto di pi moderno si possa avere.Questa scheda fa parte della raccolta di materiali fotoco-piabili Insegnare la letteratura italiana a stranieri, curatada Paolo Balboni per le edizioni Guerra.La scena reperibile in decine di versioni su YouTube.Le parti con fondino sono gli esercizi, mentre le partisenza fondino possono essere comunque date allo

studente ( il libro che gli parla) o possono essereuna guida per il docente, che le trasmette agli studenticon le sue parole.

1. Prima di leggere

Nel primo atto, c una grande festa a casa di Violetta, con un brindisi famosissimo(Libiamo nei lieti calici). Finito il brindisi, tutti vanno al salone del pranzo, e rimangono inscena Violetta e Alfredo, un giovane ricco. Lui le confessa che da un anno innamoratodi lei, e anche questa unaria che forse conosci (Di quellamor). Lei gli dice che non sifaccia illusioni, lei non pu essere che amica, non pu innamorarsi; lo manda al salonedel pranzo dove ci sono gli altri, dicendo che lo raggiunger. Resta sola:a che cosa pensa, secondo te, una donna che ha ricevuto una dichiarazione damore e

sa che il suo mestiere le impedisce di amare?

Violetta una prostituta, per quanto di alto livello: accetter la corte di Alfredo, quantomeno per interesse?E se anche lei fosse innamorata di Alfredo? Cosa penserebbe, nel momento in cui

scopre che anche lui la ama?Confronta le tue ipotesi con i compagni.

Giuseppe Verdicompositore

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strano! strano! in coreScolpiti ho quegli accenti!Sara per me sventura un serio amore?Che risolvi, o turbata anima mia?

Null'uomo ancora t'accendevaOh gioia ch'io non conobbi,Essere amata amando!

E sdegnarla possioPer l'aride follie del viver mio?Ah, fors' lui che l'animaSolinga ne tumultiGodea sovente pingereDe suoi colori occulti!Lui che modesto e vigileAll'egre soglie ascese,E nuova febbre accese,

Destandomi all'amor.

Ah quell'amor ch' palpitoDell'universo intero,Misterioso, altero,Croce e delizia al cor.

A me fanciulla, un candidoE trepido desireQuesti effigi dolcissimo

Signor dell'avvenire,Quando ne cieli il raggioDi sua belt vedea,E tutta me pasceaDi quel divino error.

Senta che amore palpitoDell'universo intero,Misterioso, altero,Croce e delizia al cor!

(Resta concentrata un istante, poi dice)Follie! Follie! Delirio vano questo!Povera donna, solaAbbandonata in questoPopoloso desertoChe appellano Parigi,

strano! strano! Nel cuore mi restanoquelle parole, come se fossero scolpite nellapietra.Un vero amore sarebbe un guaio per me?

Che cosa pensi, o mia anima colpita?Nessun uomo ancora ti ha fatta accenderedamore Oh, che gioia a me sconosciutasarebbe di essere amata da un uomo cheanchio amo!E posso disprezzare questa possibilit perandar dietro alle sterili follie del mio mododi vivere?Ah, forse lui quello che la mia anima, soli-taria nei suoi problemi sconvolgenti, sidivertiva spesso a immaginare, a dipingerecon i suoi colori nascosti a tutti!Lui che, in maniera semplice e pieno di

attenzioni, venuto fin qui quando eromalata e ha acceso una febbre sconosciu-ta, mi ha fatto scoprire lamore.

[Le parole e la musica che seguono sonoquelle della dichiarazione damore diAlfredo, pochi minuti prima] S, quell'amoreche il cuore palpitante dell'intero universo,che misterioso, inavvicinabile, che d sof-ferenza e piacere al cuore.

[torna la musica di questaria]

A me, tornata ragazzina, Alfredo ha mostra-to un desiderio puro e timoroso, un dolcissi-mo padrone del mio futuro.Quando ho visto nel cielo la luce della suabellezza, tutto il mio io si nutrito della divi-na follia dellamore.

[Torna la musica della dichiarazione]Sentivo quell'amore che il cuore palpitantedell'intero universo, che misterioso, inav-vicinabile, che d sofferenza e piacere alcuore.

(Resta concentrata un istante, poi dice)Follie! Follie! Questo un delirio inutile!Sono una povera donna, sola, abbandonata

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di Dante Foscari

2. Adesso leggi

Leggi il testo rapidamente, aiutandoti con la parafrasi perch loriginale in italiano otto-

centesco.Dividi il testo nelle due parti in cui composto e da loro un titolo1.Dal verso 1 a ............... : ...........................................................................................................2.Dal verso ............. al 50: ...........................................................................................................

C anche una parte che torna due volte dalle scene precedenti: quali versi sono?............. e .............

1234

567

8910111213141516

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La Traviata

alla Scala di Miano (1955)Figurino di Lila de Nobili

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Che spero or pi?Che far degg'io!Gioire,Di volutt nei vortici perire.Sempre libera degg'ioFolleggiar di gioia in gioia,Vo' che scorra il viver mioPei sentieri del piacer,Nasca il giorno, o il giorno muoia,Sempre lieta ne ritroviA diletti sempre nuoviDee volare il mio pensier.

in questo deserto pieno di gente che si chia-ma Parigi: che cosa posso pi sperare? Cosadevo fare?

Godere, poi morire nei vortici del piacere.

Io, sempre libera, devo far follie, passandodi divertimento in divertimento; voglio chela mia vita scorra lungo sentieri del piacere:allalba o al tramontoNasca il giorno, o il giorno muoia, il miopensiero deve volare sempre allegro versofeste e piaceri sempre nuovi..

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C anche lopera!

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Quando leggi un testo, soprattutto se com-plesso come questo, meglio fare primauna lettura estensiva, generale, come quellache hai appena fatto nellattivit 2; poi sipassa ad una lettura intensiva, analitica, che

ti porta dentro il testo.Vediamo quindi come Verdi e Piave ti pre-sentano il loro personaggio, perch questo lo scopo di questa scheda.

3. Descrivere una presa di coscienza

Questo monologo un capolavoro di analisi psicologica e ci presenta il carattere di unadonna posta di fronte ad una scelta drammatica.Vediamo anzitutto la prima parte:a. la prima domanda che si pone Violetta, di fronte allidea di poter essere amata

amando : ................................................................................................................................b. il secondo dubbio che lamore di Alfredo non sia un flirt come i soliti che la riguardano,

ma sia espressione di ...............................................................................................................c. in fondo Violetta una giovane ragazza (il personaggio originale, ricordi, era morto a

23 anni), e quindi le si apre il cuore quando lui si presenta come signordell.................................., aprendole il futuro.

Poi c la reazione, Violetta torna con i piedi a terra: lamore, lavvenire, ecc. sono follieperch:d. lei non una fanciulla, ma una donna ......................................., ....................................... e

.......................................e. Parigi, il centro del mondo e del savoir vivre, in realt solo ............................................f. ha diritto di sperare? ................................................................................................................g. lunica risposta godere, pur sapendo che i vortici del piacere portano a

.....................................................................................................................................................h. alla fine la decisione presa: lunica ragione di vita essere libera di

.....................................................................................................................................................

Antonio Vivaldicompositore

Aidadi Giuseppe Verdi(Arena di Verona)

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di Dante Foscari

La caratterizzazione proposta in questarianon fisica, come in molti romanzi (loperasi vede a teatro, quindi non c nulla dadescrivere, dal punto di vista fisico, delvestiario, dei gesti, ecc.) ma interna: una

donna che fa il bilancio della sua vita, hauna scelta da compiere, la compie, consta-tando la sua solitudine. Cosa pensi diVioletta?

4. Chi Violetta?

a. una donna forte, sicura di s, oppure una donna sconfitta?b. E se lo , sconfitta dal suo carattere o dallambiente in cui

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