Nell’aula magna del Liceo Scientifico e Classico “Lucio Piccolo” diCapo d’Orlando, si è svolta, sabato 30 maggio, la cerimonia di pre-miazione degli studenti che, nel corso dell’anno scolastico2014/2015, si sono distinti per essersi affermati in competizioni dicarattere scientifico e letterario e per l’eccellente livello culturaleraggiunto. Nella coloratissima e festosa cornice della Giornatadell’Arte e della Creatività, cinquanta ragazzi di tutte le classi

dell’Istituto hanno ricevutodai docenti e dai compagnipresenti il giusto riconosci-mento per i loro meriti.Numerose e diversificatecompetizioni a carattereprovinciale, regionale enazionale hanno visto gliallievi del “Piccolo” cimen-tarsi in prove di difficoltà

crescente, che hanno consentito loro di confrontarsi con coetanei divarie regioni d’Italia e di conseguire risultati lusinghieri, motivo digratificazione e di prestigio per loro stessi, oltre che per la Scuolache li ospita. Gli studenti si sono conquistati l’accesso alle finaliprovinciali e nazionali dei Giochi matematici del Mediterraneo aPalermo, delle Olimpiadi della Matematica a Messina, deiCampionati internazionali di Giochi matematici a Milano, delleOlimpiadi della Fisica a Messina, dei Giochi della Chimica aMessina, delle Olimpiadi del Latino a Roma, dei Campionati discacchi ad Assisi; cinque allievi, inoltre, hanno partecipato al pro-getto di educazione integrata ambiente-legalità “Green Teach”,indetto dalla Provincia Regionale di Messina, realizzando un video-spot sull’importanza che rivestono i piccoli gesti della prassi indivi-duale quotidiana per la tutela e la salvaguardia del patrimonioambientale comune.Le “eccellenze” del Liceo hanno messo in gioco le competenzeacquisite con tenacia e caparbietà e dimostrando con la concretezzadei loro atti la valenza formativa di una competizione sana e gioio-sa, abilmente guidati nel loro percorso dai docenti, che si sono spesicon ammirevole dedizione, dando vita ad una sinergia vincente, cheè poi la vera essenza del processo di insegnamento-apprendimento.Un ruolo determinante in tal senso ha avuto la Dirigente Scolastica,dott.ssa Giuseppa Rita Pintabona, che ha costantemente promosso,sollecitato e sostenuto le varie iniziative, con la consapevolezza chela formazione integrale della persona si realizza attraverso una seriedi esperienze variegate, atte a guidare gradualmente i discenti versola conquista della loro individualità.

A conclusione dell’attività progettualelegata alla realizzazione della Rivistad’Istituto “Il Piccolo”, giunta al suoquindicesimo anno di presenza nellascuola, i risultati conseguiti possonosicuramente essere considerati soddisfa-centi, anche alla luce della partecipazio-ne numerosissima e motivata.L’attività svolta è stata simile a quelladegli anni precedenti: la rivista è statadirettamente pensata, progettata, realiz-zata, gestita, prodotta e distribuita dairagazzi con la supervisione e il coordi-namento del docente responsabile.L’idea editoriale, dalla veste grafica aicontenuti, dalla scrittura alla correzionedelle bozze, è stata una prerogativadegli studenti. Sono stati loro a trovarele notizie, a scegliere gli argomenti daapprofondire, a individuare le rubriche e

lo stile dellatestata eabbinare leimmagini ele giustefotografie.L’obiettivoè stato quel-lo di realiz-

zare un periodico che presentasse tuttele caratteristiche della stampa professio-nale.Questa esperienza, oltre a consentire aipartecipanti di raccontarsi e di racconta-re, si è proposta anche di sviluppare l’a-nalisi e il senso critico nei confronti deicontenuti e dei mezzi di comunicazione.Ciò ha permesso agli studenti di prende-re coscienza del mondo dell’informa-zione, divenendo così lettori più critici econsapevoli.

La Redazione d’Istituto

Premiate le eccellenze del nostro Liceo

Dossier scuola

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Lezioni digiornalismoPagg. 18-20

Credito scolastico

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Ed. alla Salute

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Legge elettorale

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IL NUOVO INCONTRA LA TRADIZIONE - ANNO XV, N. 2Istituto d’Istruzione SuperioreMaggio 2015 - Giornale dell’

Direttore responsabile: dott.ssa Giuseppa Rita PintabonaDirettore responsabile: dott.ssa Giuseppa Rita PintabonaLS “Piccolo” Capo d’Orlando

IleniaAlgeri,MaricaAlgeri,AntoninaAuroraAlì,AnnamariaAmendolia,Angela Balgò, Stefania Bertilone,Alessia Bontempo, Simona Buttò,MiriamCarcione, Grazia Collica,Martina Cozzupoli, Carlotta DiGregorio, Francesca Di Perna,MatteoDonato, Giuseppe Fazio,Marco Ferro,

Giuseppe Fogliani, Sara Giallanza, GiulianoGiglia,AriannaGiorgio,ValeriaLetizia, Giulia Liuzzo,AlessandraMaio,MicheleMancuso,MariaMerenda,MariachiaraMerendino,MatteoMicale,ManuelaMiceli,SimoneOrifici, Laura Orlando,Francesco Passalacqua, Emilio Polino,

Tatiana Portale, Paola Portera,Walter Pruiti,Valentina Randazzo, Stefania Ridolfo,Mariachiara Rizzo, Giada Russo, SophieScafidi,Alessandra Sgrò,Alessia Stabile,Elvira Starvaggi, Giulia Trassari, GloriaTruglio, IlariaVirzì,Aurora Catalioti,Rosamaria Fiocco, SofiaAlessandro,Francesco Bonannella, LorenzaMarchese St

ampatoinproprio

L A R E D A Z I O N EProf. Rinaldo Anastasi

Bilancio dell’esperienza

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Il maestroLa qualità degli insegnanti fa discutere politici e sin-dacati in tutto il mondo. Eppure nessuno ha trovatoun modo per migliorarla. Un maestro statunitense hasperimentato un metodo che sta avendo successo

Ian Leslie, The Guardian, Regno Unito

Ripreso dalla rivista “Internazionale” a cura di Emilio Polino, Angela Balgo, Martina Cozzupoli, Francesca DiPerna, Giuseppe Fogliani, Giuliano Giglia, Marica Algeri, Simona Buttò, Giuseppe Fazio,

A prima vista il filmato non sembra nien-te di speciale. Un titolo ci informa chestiamo osservando Ashley Hinton, unamaestra della scuola elementare Vailsburga Newark, nel New Jersey. Hinton, unadonna bionda con un foulard di seta colo-rato, è in piedi davanti a una classe dibambini di otto-nove anni, quasi tuttiafroamericani. “Cosa prova secondo voiil personaggio della storia?”, chiede.Ripete una seconda volta la domanda epoi, mentre si muove con leggerezza tra ibanchi, dà inizio ad un’intensa discussio-ne su cosa si prova a leggere un libro eperché gli autori li scrivono.Una mattina di ottobre del 2014 ho osser-vato Doug Lemov mentre presentava que-sto video in una stanza piena di insegnan-ti in una scuola di Londra. Molti si eranoportati dietro una copia del suo libro,Teach like a champion (Insegna come uncampione), che negli ultimi cinque anni èpassato tra le mani di migliaia di docentied è entrato in centinaia di aule. Ai mieiocchi il video della lezione di Hinton erasolo una piacevole incursione nella classedi un’insegnante energica e simpatica.Dopo una breve discussione, Lemov lo hamostrato una seconda volta e poi unaterza.Ecco quello che Lemov vede in questeimmagini: vede Hinton che si mette neipunti strategici da cui riesce ad osservaremeglio i volti dei suoi alunni (quelli chelui chiama i “punti caldi”). Vede chequando Hinton formula per la prima voltauna domanda, i bambini che alzanoimmediatamente la mano la riabbassanosubito dopo in risposta ad un gesto quasiimpercettibile della maestra che serve a

dare agli altri bambini più tempo per pen-sare (“tempo di attesa”). Vede che Hintonripete la domanda in modo che questapausa nella conversazione non rallenti ilritmo. Vede Hinton che cambia continua-mente l’angolazione dello sguardo percontrollare che ogni bambino presti atten-zione a chi sta parlando in quel momento,e vede Hinton che mette a tacere con unleggero cenno della mano chi non lo fa.La vede usare gesti simili per richiamaregentilmente ma con efficacia gli alunnidistratti senza interrompere il suo discor-so o quello dell’alunno che sta interve-nendo (“correzioni non verbali”). VedeHinton che si allontana dai punti caldi perspostarsi ai lati dell’aula, muovendosi inmodo da far capire ai bambini che potreb-bero trovarsela accanto da un momentoall’altro. Vede che a un certo punto si diri-ge verso un alunno facendo credere al

resto della classe che sta semplicementecambiando prospettiva, in modo da cor-reggere il comportamento del bambinosenza metterlo in imbarazzo, e vede chelo fa con l’abilità di una grande giocatricedi tennis che finta un colpo potente perpoi tirare una palla smorzata. Vede cheHinton non smette mai di sorridere, irra-diando calore verso gli alunni e modulan-do il volume della voce per trasmettereentusiasmo. Vede che i bambini di unadelle zone più povere degli Stati Uniti -bambini da cui in genere ci si aspetta chesi comportino male o che non prestinoattenzione ad una lezione di letteraturainglese - sono assolutamente conquistati,pronti a esporre le loro idee, avidi di sape-re. Vede, infine, che dietro questa dimo-strazione di bravura, apparentementesemplice e senza sforzo, ci sono migliaiadi ore, di pratica meditata e attenta.

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che vorrei

Documento clandestinoLemov non si è mai considerato un inse-gnante brillante. Quando lavorava nellascuola di un quartiere povero di Bostongli piacevano le giornate di formazione ene usciva con la voglia di usare quello cheaveva imparato nella lezione del giornodopo. Ma il giorno dopo entrava in classee il suo progetto falliva miseramente:invece di entusiasmare i bambini con lasua passione per l’inglese o per la storia,passava il tempo a implorarli di fare silen-zio e di smetterla di lanciarsi le penne. Ungiorno, in sala insegnanti, un collega piùesperto gli diede un consiglio. “Quandovuoi che seguano le tue istruzioni, sta’fermo. Se cammini in giro distribuendofogli sembra che le istruzioni non sianopiù importanti di tutte le altre cose chestai facendo”. Fu una rivelazione. Eraproprio il genere di suggerimento – chia-ro, concreto, preciso – di cui Lemovaveva bisogno. E funzionò.Lemov, che ha un master in gestione

ri e tutti gli altri. Di fatto, è arrivato allaconclusione che i due problemi sianoindissolubilmente legati.Dopo aver lasciato l’istituto di Boston,Lemov ha lavorato per qualche tempocome consulente per scuole in difficoltà.In quel periodo ha capito che potevaanche aiutare gli istituti ad adottare siste-mi di valutazione migliori o a usare la tec-nologia in modo più efficace, ma nonsarebbe servito a niente se gli insegnatinon avessero migliorato la loro capacitàdi aiutare i bambini a imparare. Cosapoteva fare? Ha cominciato con un fogliodi calcolo elettrico. Incrociando i datidemografici con i risultati dei test, haindividuato le scuole che ottenevano irisultati migliori con gli studenti poveri.Poi, armato di videocamera, ha visitato leclassi degli insegnati più bravi di quellescuole. Studiava e ristudiava le lezioniche aveva registrato, come un allenatoredi calcio che esamina i filmati delle parti-te, analizzando nei minimi dettagli ilcomportamento di quei maestri straordi-nari. Ha dato un nome alle tecniche usateda quei maestri. Poi ha fatto circolare isuoi appunti tra gli insegnanti con cuilavorava.Quegli insegnanti li hanno passati ad altricolleghi, che a loro volta li hanno condi-visi con altri, fino a quando il fascicolo,all’epoca conosciuto solo come “la tasso-nomia”, è diventato una specie di samiz-dat, le pubblicazioni clandestine deglioppositori ai tempi dell’Unione Sovietica.Lemov si è reso conto del successo delsuo fascicolo quando un maestro dellaCalifornia lo ha contattato per chieder-gliene una copia. Nel 2010 si è fatto con-vincere a trasformare i suoi appunti in un

libro, che a sorpresa è diventato un bestseller negli ambienti scolastici.Nell’ultima edizione di Teach like achampion sono elencate “62 tecniche peravviare gli studenti all’università”.Lemov dice che alcuni dei suoi consigliprobabilmente sono sbagliati e che il libronon pretende di essere esauriente. Ma èdiventato il testo fondamentale dell’inse-gnamento che ha poco a che fare con iproclami e la politica ufficiale dei gover-ni.Niente è più importante dell’istruzione.Eppure quando ne parliamo passiamo lamaggior parte del tempo a discutere dicose non così importanti. La dimensionedelle classi, le uniformi, i piani di studio,la nomina del ministro della pubblicaistruzione: nessuno di questi argomenti famolta differenza sui livelli di apprendi-mento dei bambini. I genitori si preoccu-pano di scegliere la scuola migliore per iloro figli, ma è più importante sapere chisarà il loro insegnante. John Hattie,docente di pedagogia all’università diMelbourne, ha realizzato una rigorosavalutazione delle migliaia di studi empiri-

ci sul successo scolastico. Ha conclusoche oltre alla capacità cognitiva del bam-bino c’è solo un’altra variabile che contaveramente: “Quello che gli insegnantifanno, sanno e hanno a cuore”. I dati sug-geriscono che un bambino con un bravomaestro in una scuola scadente ha risulta-ti migliori di un coetaneo che ha un catti-vo insegnante in una buona scuola. Lafortuna di aver avuto un bravo insegnanteha effetti a catena nel corso degli anni, elo stesso vale per la disgrazia di averneavuto uno cattivo. Questi vantaggi nonricadono in modo omogeneo su tutta lapopolazione: i bambini più favoriti dallavoro di un buon insegnante sono quellidelle famiglie disagiate in cui le attenzio-ni dei genitori, i libri e i soldi scarseggia-no. Trovarsi nella classe di un insegnantestraordina-rio è la più

aziendale ad Harvard, ama la precisione egli piace scomporre un problema nei suoielementi essenziali prima di mettereinsieme una risposta. È così che haaffrontato il problema di diventare uninsegnante migliore, ed è così che oggicerca di risolvere la questione che lopreoccupa più di ogni altra: ridurre il“divario di risultati” tra gli studenti pove-

Oltre alla capacità cognitiva deiragazzi c’è solo un’altra varia-bile che conta veramente:“Quello che gli insegnantifanno, sanno e hanno a cuore”

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Trovarsi nella classe di un inse-gnante straordinario è la piùgrande opportunità che i ragaz-zi hanno per mettersi alla paridei coetanei più fortunati

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DOSSIER SCUOLALa soluzione sbagliataNel 1992 l’economista Eric Hanushekanalizzò migliaia di dati sull’efficaciadegli insegnanti e arrivò ad una conclu-sione impressionante: uno studente dellaclasse di un insegnante particolarmenteinefficace - nel 5% più basso della clas-sifica - impara in media metà del pro-gramma di un anno scolastico; al contra-rio, nella classe di un insegnante moltoefficace - nel 5% più alto - imparerebbel’equivalente di un anno e mezzo di pro-gramma. In altri termini, la differenza traun insegnante buono ed uno cattivo valeun anno intero.

“pessimi insegnanti”, e non bisogna esse-re paranoici per considerare questa retori-ca come un attacco appena mascheratoall’intera categoria. D’altra parte, vistoche insegnare è un mestiere impegnativoe complesso, sarebbe strano se non cifosse un netto divario tra i professionistimigliori e quelli peggiori.La globalizzazione ha fatto aumentarel’esigenza di migliorare i sistemi d’inse-gnamento, ma ora le pressioni arrivanoanche dal basso. La nascita delle charter edelle academy schools ha provocato un’e-splosione di nuove idee e innovazioni,aprendo un dibattito sulla didattica stimo-lato dagli stessi insegnanti. La rete hamesso a disposizione piattaforme checonsentono agli insegnanti di comunicarecon i colleghi di altre scuole al di fuori deicanali ufficiali. Su internet gli insegnanticondividono idee, dati e tecniche, orga-nizzano conferenze e discutono sui meto-di d’insegnamento più efficaci. Dopoanni di dibattiti tra studiosi e politici sucome migliorare l’insegnamento, sono iprofessionisti che stanno risolvendo il

problema. Ed è diventato evidente chel’accanita discussione sui “cattivi inse-gnanti” rischiava di relegare in secondopiano una questione molto più importan-te: come si trasforma un cattivo insegnan-te in un buon insegnante? E cosa rendebravo un bravo insegnante?

La soluzione proposta da Hanushek alproblema di come migliorare gli standardeducativi era di una semplicità brutale:licenziare il 10% peggiore degli inse-gnanti e sostituirlo con un gruppo di col-leghi migliori. Chi proponeva riformenell’istruzione ha usato i suoi dati persostenere che le scuole dovrebbero avereil potere di licenziare gli insegnanti insod-disfacenti e di assumere docenti miglioricon stipendi più alti. Questo movimento”valutazione e responsabilità”, sostenutoda politici come Barack Obama e filan-tropi come Bill Gates, è strettamenteassociato alla nascita delle charter schoolsnegli Stati Uniti e delle academy schoolsnel Regno Unito, scuole finanziate dalgoverno centrale ma gestite in modo indi-pendente. Ma migliorare gli standard si èrivelato molto più complicato di quanto iriformatori immaginassero. La retribuzio-ne basata sui risultati ha avuto effetti con-tradditori, e separare sistematicamente gliinsegnanti bravi da quelli cattivi si èdimostrato difficile. I riformatori possonovantare alcuni successi significativi, manell’insieme i bambini dello charter edelle academy schools non hanno mag-giori probabilità di successo dei bambinidelle altre scuole.Nel frattempo i sindacati degli insegnantisulle due sponde dell’Atlantico si sonoopposti tenacemente ai tentativi di diffe-renziare i docenti, e accusano le autoritàdi “aggressioni pregiudiziali”. Sono posi-zioni comprensibili. I politici sembranoprovarci gusto a puntare il dito contro i

Uno studente della classe di uninsegnante particolarmenteinefficace - nel 5% più bassodella classifica - impara inmedia metà del programma diun anno scolastico

Uno studente della classe di uninsegnante molto efficace - nel5% più alto della classifica -impara l’equivalente di un annoe mezzo di programma di unanno scolastico

Prima in classificaNel 2010 il Los Angeles Times ha scate-nato un piccolo terremoto in città. Ildistretto scolastico di Los Angeles – ilsecondo degli Stati Uniti per estensione –aveva raccolto dati dettagliati sulle pre-sentazioni dei suoi circa seimila inse-gnanti, ma non li aveva resi pubblici. Ilgiornale ha fatto ricorso alla legge statu-nitense sulla libertà d’ informazione permettere le mani su quei dati e, dopo un’at-tenta analisi, ha pubblicato un elenco ditutti gli insegnanti di Los Angeles classi-ficati in base alla loro efficacia. Si è sco-perto che gli insegnanti migliori non soloottenevano risultati nettamente superioria quelli dei docenti in fondo alla classifi-ca ma il loro rendimento era due voltesuperiore a quello dei bravi insegnanti. Intesta a tutti c’era una donna, una certaZenaida Tan.Tan insegnava nella scuola elementareMorningside, un istituto decoroso ma nonparticolarmente degno di nota, frequenta-to principalmente da studenti poveri cheavevano grosse difficoltà con l’inglese.Anno dopo anno, gli studenti entravanonella classe di Tan con competenze dimatematica e inglese inferiori alla mediae ne uscivano con punteggi superiori allamedia. Penserete che già prima di appari-re nella classifica di Los Angeles Times,Tan fosse apprezzata dai colleghi per lesue capacità e che il suo talento fosse notoad altri insegnanti desiderosi di apprende-re i suoi segreti. Vi sbagliate.Quando un giornalista del Los AngelesTimes è andato a intervistarla, ha trovatola maestra che svolgeva tranquillamente ilsuo lavoro. Solo quelli che avevano fre-quentato le sue lezioni e sapevano quantoavessero inciso sulla loro vita conosceva-

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no le sue doti. “Nessuno mi ha mai dettoche sono una brava maestra”, ha detto Tanal giornalista. Pensava che i colleghi lagiudicassero “severa, perfino cattiva”. Inuna valutazione espressa poco tempoprima, il preside aveva osservato che pertre volte Tan aveva richiamato in ritardo isuoi studenti dalla ricreazione. Era comese i compagni di squadra di Lionel Messilo considerassero un buon centrocampistache deve lavorare di più sulla difesa.Nel sistema dell’istruzione c’è la radicaleresistenza a selezionare singoli individui,perfino a lodarli o emularli. Una maestracome Tan può essere valutata solo in basea due parametri: “all’altezza degli stan-dard richiesti” o “al di sotto degli stan-dard richiesti”. Ma se Tan e altri come leipassano inosservati è anche perché noncorrispondevano al prototipo del grandeinsegnante. Chiedete a qualcuno didescrivere un insegnante eccellente e conogni probabilità tirerà fuori un personag-gio alla Robin Williams nell’Attimo fug-gente: eccentrico, esuberante, uno chesalta sui banchi. Quando vediamo uninsegnante che riesce ad ottenere senzaalcuno sforzo l’attenzione della sua clas-se, istintivamente tendiamo ad attribuirloa qualche aspetto della sua personalità: igrandi insegnanti, si dice, hanno qualcosadi speciale, la capacità innata d’ispirare iragazzi.

Davanti alla classeSam Freedman, che dirige la sezionericerche di Teach first, un’organizzazionebritannica che assume laureati con il mas-simo dei voti per farli lavorare in scuolefrequentate da ragazzi svantaggiati, osser-va che perfino i docenti sono ostili all’i-dea che il loro lavoro possa essere analiz-zato e riprodotto: “L’idea di imparare imetodi più efficaci non gli sembra validaperché non gli fa scoprire l’insegnanteche è in loro”. Ma a ben vedere il mitodell’insegnante magico sminuisce lo sta-tus dell’insegnamento, oscurando lestraordinarie capacità necessarie per svol-gere questo lavoro ad alti livelli. E impli-ca che non si possa insegnare a insegnare.Nelle scuole di formazione i futuri inse-gnanti studiano le diverse teorie dello svi-luppo infantile e imparano l’importanzadi concetti come “feedback” e “alte aspet-tative”. Ma ricevono pochissimo aiutosulla vera didattica. Immaginate di sentir-vi dire che dovete dimostrare di “aspettar-vi molto” dai vostri studenti. “E’ comedire a un ragazzino di prendere una bellapagella”, mi ha detto Jenny Thompson,insegnante e vicepreside della Dixons tri-nity accademy di Bradford, nel RegnoUnito. Il motivo per cui gli insegnantirispondono con tanto entusiasmo alle ideedi Doug Lemov è che lui è lì con lorodavanti alla classe.

Alto e robusto, Lemov ha il fisico di ungiocatore di football americano. In realtàil suo sport preferito è il calcio, che gio-cava quand’era all’università nello statodi New York. I suoi allenatori, all’epoca,non perdevano molto tempo a discutere ilgioco a livello teorico. Gli dicevano piut-tosto di “stringere l’angolo” o “chiuderelo spazio”. Nei suoi libri e nei seminari,Lemov parla del ritmo da tenere quandoci si muove in classe, del linguaggio dausare per lodare uno studente, di comeinclinare la testa per far capire agli alunniche li stai guardando. Insegnare, dice,”èun atto di recitazione”.Gli allenatori sportivi sanno bene che igrandi gesti tecnici apparentemente sem-plici, come il rovescio di Roger Federer,sono in realtà il frutto di moltissime ore diesercizio e di studio. Quando devonoaffrontare un problema – una situazionedifficile durante una partita – lo scom-pongono in parti diverse e cercano dimigliorare l’esecuzione di ogni aspettoprima di rimettere tutto insieme. Gli atle-ti di successo hanno quella che la psicolo-ga Carol Dweck chiama “una mentalità dicrescita”, la convinzione che il talento siain realtà uno sforzo mascherato e messoin pratica con l’intelligenza. Quelli checapiscono meglio di tutti questo princi-pio, sono gli atleti che nascono senza iltalento supremo di Federer, quelli chedevono lottare per ogni millimetro di ter-reno da conquistare.I migliori insegnanti non sono necessaria-mente consapevoli di come funziona l’in-segnamento, perché la loro tecnica è invi-sibile. Gli psicologi dello sport parlano diamnesia provocata dall’esperienza.Quando il Los Angeles Times ha chiestoad alcuni degli insegnanti in testa allaclassifica quale fosse il loro segreto, unodi loro ha risposto che i grandi maestri silimitano ad amare gli studenti e il lorolavoro: “Non si può ridurre una serie diregole e non si può insegnare”.Doug Lemov è impegnato in una crociataper dimostrare che quell’eccellente inse-gnante aveva torto. Nel seminario che hatenuto a Londra i maestri si sono esercita-ti a formulare le domande e ricevere lerisposte. Qualche minuto prima, Lemovaveva citato una ricerca secondo cui inmedia un insegnante fa passare appena unsecondo e mezzo tra la domanda e larisposta. Non basta, aveva detto. Gli inse-gnanti, chea v e v a n o

Gli allenatori sanno che i grandigesti tecnici sono il frutto dimolte ore di esercizio

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tutti parecchi anni di esperienza, eranod’accordo con lui. Mentre discutevano,ho cominciato a capire quanto sia diffici-le questo lavoro e il motivo fondamentaledella sua difficoltà: il pensiero è invisibi-le.Immaginate di essere un insegnante inpiedi davanti alla classe. Fate una doman-da: “Qual è stata la causa scatenante dellaprima guerra mondiale?”. Tre mani sialzano contemporaneamente. Ne sceglie-te una. “Ok, Leon”. Leon risponde in basea quello che avete insegnato la settimanaprecedente: l’assassinio dell’arciducaFrancesco Ferdinando. Le cose stannoandando bene, giusto? Ma che succede sein terza fila c’è una bambina che stava perdare la risposta giusta ma ha rinunciatoquando ha visto Leon alzare la mano? Ese c’è un altro bambino, in fondo all’aula,che non si preoccupa nemmeno di pensar-ci perché sa che tanto Leon arriva sempreper primo? Lemov ha fatto vedere unvideo in cui un’insegnante, MaggieJohnson, interroga la classe a propositodel Buio oltre la siepe, il libro di HarperLee: “Cosa dice Atticus degli usignoli?”.Dopo aver lasciato passare qualchesecondo, chiede ad un alunno di risponde-re. Lemov ha fatto vedere di nuovo ilvideo e stavolta, con l’aiuto degli inse-

gnanti presenti in sala, ha analizzato latecnica di Johnson, mostrando che lamaestra aveva usato “il tempo di attesa”per trasmettere le sue aspettative e con-vincere tutti gli alunni che potrebberoavere una risposta che vale la pena di con-dividere.Prima ancora che abbia finito di fare ladomanda, un bambino alza la mano.Johnson aspetta. Si alzano altre due mani.Johnson cammina lentamente davanti allaclasse, sorridente, scrutando gli allievi,mentre altre mani si alzano.I suoi movimenti ed il suo sorriso fannosparire ogni tensione prima ancora che simanifesti.Lemov ha imparato anche un’altra lezio-ne dal calcio: per migliorare davvero, nonbasta giocare le partite. Bisogna lavoraresui vari aspetti tecnici, preferibilmenteinsieme ai compagni di squadra. Gli inse-gnanti come Maggie Johnson hanno affi-nato le loro capacità fuori dalla classe,trangugiando caffè nelle infinite riunionicon i colleghi. Sanno svolgere il lavoro diroutine con il minimo di sforzo consape-vole, e questo li lascia liberi di concen-trarsi sul complicatissimo compito dimettere a fuoco quale bambino ha capitocosa, di chi ha bisogno e di quale tipo diaiuto.

DOSSIER SCUOLAIl tempo è denaroLa retorica dei “buoni e cattivi insegnan-ti” non solo rafforza la percezione che lacapacità di insegnare sia un dono innato,ma annulla quel tipo di collaborazioneinformale tra maestri tanto auspicata daLemov. Uno dei problemi che si presenta-no quando si lega lo stipendio alla presta-zione, infatti, è che in questo modo siincentivano gli insegnanti a non aiutarsi avicenda. Di fatto, quasi tutte le scuolesono organizzate in modo da non favorirela collaborazione. Negli istituti tradizio-nali il lavoro più importante viene fatto aporte chiuse da insegnanti separati dailoro colleghi (gli studiosi della formazio-ne lo chiamano “modello molecolare”).Di conseguenza, i maestri non hanno maimesso a punto un vocabolario comune perdiscutere del loro lavoro in modo appro-fondito. Un insegnante che partecipava alseminario mi ha detto: “Se chiedo a unmio collega ‘Hai provato con le domandea freddo?’, lui capisce immediatamente acosa mi riferisco. Questo fa un’enormedifferenza”.Lemov ha riproposto il video di MaggieJohnson per la terza volta e lo ha fermatodopo qualche minuto. Ha indicato unabambina magra in prima fila. Porta gliocchiali e delle treccine ordinate. Quandoquasi tutta la classe ha le mani alzate, lasua è ancora giù. L’insegnante aspetta. Labambina fissa attentamente i suoi appun-ti. La mano le sale verso il collo e poitorna giù. L’insegnante sta ancora aspet-tando. La bambina alza la mano, questavolta con convinzione e la tiene sollevata.Lemov guarda con diffidenza le grandiidee e le filosofie educative. La maggiorparte degli strumenti di Teach like achampion, dice, non viene minimamentepresa in considerazione dagli studiosidella formazione. Eppure una filosofia cel’ha, anche se lui non la definirebbe inquesto modo. Uno dei suoi pilastri è chegli insegnanti devono portare al massimola quantità di riflessione e apprendimentoche si produce nella loro classe in un qua-lunque momento, e fare in modo che que-sto sforzo si distribuisca il più possibile.Prendiamo le “domande a freddo”: invecedi fare una domanda alla classe e poi sce-gliere una mano, l’insegnante interpellauno studente anche se non ha alzato lamano. Sembra una cosa troppo banale peressere significativa. Ma, per usare unadelle espressioni preferite di Lemov, ladomanda a freddo è “un piccolo cambia-mento che ha effetti a catena”. Permetteall’insegnante di verificare il livello diapprendimento di qualunque studentedella classe, fa in modo che il ritmo dellalezione rimanga serrato perché l’inse-

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gnante non deve aspettare volontari e faapparire l’insegnante più autorevole. E,soprattutto, fa aumentare il livello di con-centrazione della classe perché tutti sannoche la prossima domanda potrebbe essererivolta a loro.Un altro dei principi cardine della teoriadi Lemov è che la semplice routine puòavere effetti magici. Lemov apre spesso isuoi seminari mostrando il filmato diDoug McCurry, un insegnante dellaAmistad academy di New Haven , inConnecticut, un’altra scuola che ottienerisultati eccezionali con studenti svantag-giati.È il primo giorno di scuola e McCurry staspiegando ai suoi alunni come distribuiredei fogli. Anche se la distribuzione deifogli si fa diverse volte in ogni ora dilezione, non è il genere di argomento chesi affronta in un corso di formazione.McCurry dedica un minuto a spiegare laprocedura: passare tra le file, cominciareal suo ordine, solo la persona che distri-buisce deve alzarsi dal posto. Poi fa eser-citare gli studenti mentre prende il tempocon un cronometro. “Dieci secondi.Piuttosto buono. Vediamo se riuscite arestituirli in otto secondi”. QuandoLemov fa vedere questo video molti inse-gnanti sono scettici. Perché prestare tantaattenzione ad una cosa così banale? Cercadi trasformare i suoi studenti in automi?Esattamente il contrario, risponde Lemov.Supponiamo che in media una classe dis-tribuisca e ritiri dei fogli venti volte algiorno, e che ci vogliano ottanta secondi.Gli studenti di McCurry riescono a farlo

in venti secondi, risparmiando ventiminuti al giorno. In questo modo siaumenta del 4 per cento il suo bene piùprezioso - il tempo di insegnamento -senza spendere altri soldi. Se pensate chesia solo un arido approccio manageriale,riflettete sugli effetti concreti: venti minu-ti risparmiati sulla consegna dei foglisono venti minuti in cui un bambino cre-sciuto in una stanza senza libri può impa-rare qualcosa su come Charles Dickensusa le immagini; venti minuti in cui unabambina convinta di essere totalmentenegata per la matematica può imparare acalcolare l’area di un cerchio. Nel corsodi un anno scolastico questi minuti equi-valgono ad otto giorni di scuola: untempo sufficiente per appassionarsi alpiacere di imparare cose difficili.

Molti docenti sostengono diavere vent’anni di esperienza,ma in realtà hanno solo un annodi esperienza ripetuto ventivolte

Come nel calcioGareth Cook, un ragazzo snello dagliocchi svegli, osserva se stesso, sulloschermo di un computer portatile, mentresi rivolge ad un gruppo di dodicenni sedu-ti sull’erba artificiale con un pallone tra lemani. Parlando in modo sintetico ed inci-sivo, Cook, un ex maestro, spiega ai bam-bini cosa fare quando la squadra perde ilpossesso della palla. Quando il videoviene messo in pausa, Cook si appoggia

allo schienale della sedia e dice: “Troppechiacchiere”. Accanto a lui Martin Diggieannuisce, indicando il tempo trascorsosotto l’immagine: “Ventinove minuti didiscorso in una sessione di novanta minu-ti”. Cook è un allenatore del settore gio-vanile della squadra di calcio inglese delLiverpool. Diggie è stato assunto dallafederazione calcistica inglese per assiste-re gli allenatori dei club, nel tentativo dimigliorare gli standard dello sport nazio-nale. Ai tecnici delle squadre più impor-tanti di solito non piace sentirsi dire comedevono fare il loro lavoro, ma Diggie, unallenatore di grande esperienza dai modirassicuranti è molto ascoltato. “Il miocompito non è dirgli come devono allena-re”, mi ha detto. “Il mio compito è aiutar-li a riflettere su quello che stanno facen-do.”Lo stesso giorno aveva osservato NickMarshall, direttore del settore giovaniledel Liverpool, mentre valutava un altrogiovane allenatore. Aveva parlato, tra l’al-tro, dell’importanza di curare il singolooltre che il gruppo, e di come invogliare ibambini a rispettare le regole invece diconsiderarle un’imposizione. “Come alle-natori tendiamo ad essere ossessionatidalla tattica”, mi ha detto Marshall. “Mainvece di studiare schemi tattici fino alletre del mattino, perché non leggiamoCarol Dweck o la neuroscienza del cer-vello degli adolescenti?”Mentre gli allenatori sportivi diventanocolti, gli insegnanti stanno prendendo in

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DOSSIER SCUOLA

I paesi asiatici sono in testa alleclassifiche internazionali sulsuccesso scolastico

prestito la loro strategia di puntare ad unmiglioramento continuo e meditato. Disolito non ci si spetta che gli insegnati,una volta acquisiti gli elementi fonda-mentali del mestiere, cerchino di miglio-rare i loro metodi. Secondo DylanWiliam, professore emerito di valutazionedel sistema scolastico all’Institute of edu-cation dell’università di Londra, i datisuggeriscono che la maggior parte deinuovi insegnanti migliora i primi due otre anni di carriera, quando impara a

gestire le classi, poi si ferma. “Molti mae-stri sostengono di avere vent’anni di espe-rienza”, mi ha detto Wiliam , “ma in real-tà hanno solo un anno di esperienza ripe-tuto venti volte”.Per anni i programmi di allenamento delcalcio britannico non hanno fatto progres-si a causa di un disprezzo machista per lenuove idee importate dai club europei chebattevano regolarmente le squadre ingle-si. Nel campo dell’istruzione succedequalcosa di simile: i paesi asiatici sono intesta nelle classifiche internazionali sulsuccesso scolastico, mentre nel RegnoUnito si fanno battute sprezzanti sui bam-bini oppressi dallo studio. Ma il motivoper cui le scuole di Shanghai sono tra lemigliori del mondo è che i loro insegnan-ti non smettono mai di pensare a comepossono diventare più efficaci. QuandoMarc Tucker, presidente del National cen-ter on education and the economy (Ncee)un centro studi statunitense, è andato aShanghai, ha trovato un sistema concepi-to per stimolare il miglioramento conti-nuo. I docenti si riuniscono una volta asettimana in base all’anno di corso e allaloro disciplina, e si suddividono in gruppiche scelgono un problema su cui lavorare.Ogni giovane insegnante ha un tutor

anziano. Il sistema adottato a Shanghai,osserva Tucker, ruota intorno all’idea che“non solo migliorare è possibile, ma è untuo compito e non finisce mai”.Oggi gli insegnanti ambiziosi voglionolavorare in una scuola che li aiuti amigliorare, invece che in un istituto dovesono così impegnati a cercare di imporsialla classe da non riuscire a sviluppare leproprie abilità. “Nella maggior parte dellescuole l’insegnante cerca di imporre ladisciplina di un bambino allontanandolodalla classe solo perché il vicepreside lorimandi dentro qualche minuto dopo”, miha detto Sam Freedman dell’organizza-zione Teach first. Nelle scuole di succes-so tutti rispettano le stesse regole sapendoche sono un mezzo per raggiungere unfine. Quelle migliori riescono a instillarela passione per il sapere, e non solo neglistudenti. Introducendo il suo seminario,Lemov ha mostrato un grafico che ripor-tava il successo in matematica sull’asseorizzontale e le condizioni socioeconomi-che su quello verticale. Ogni punto nellospazio tra i due assi rappresenta una scuo-la degli Stati Uniti. I punti si raggruppa-vano in una linea confusa ma evidenteche andava da sinistra in alto a destra inbasso: più sei povero, meno probabilitàhai di raggiungere il grado di istruzioneche potrebbe consentirti di uscire dallapovertà. Dopo averci invitato a rifletteresu questo fatto, Lemov ha indicato alcunipunti a caso che si distanziavano dalgruppo principale: erano le scuole dove ibambini dei quartieri poveri se la cavava-no altrettanto bene o perfino meglio deiloro coetanei della classe media. Se que-ste scuole ci sono riuscite, ha chiestoLemov, perchè non dovrebbero riuscircile altre? E perché tutte le altre scuole nonsi danno da fare per prendere esempio?

Coinvolgere gli alunniLa prima cosa che fa Jenny Thompsonquando arriva nella sua scuola un gelidolunedì mattina è portarmi fuori. “Vienisulla porta con me”, dice. “Io lo faccioogni mattina”. Thompson, 34 anni, è vice-presidente alla Dixons trinity academy diBradford. Sam Freedman di Teach firstdice che è la migliore scuola che ha visi-tato in Inghilterra. È presto - non sononeppure le otto - e non è ancora giorno deltutto. Mi chiedo se dovrei tornare indietroa prendere il cappotto. Ma poi vedo arri-vare i bambini, alcuni da soli, altri a due oa tre, alcuni sorridenti, altri con le testeabbassate. Thompson ha una parola pertutti. “Come va stamattina, Ahmed? Haidormito bene, Shazia? Ben, sei guarito?”.Le scuole pubbliche con un alto livello diautonomia in media non hanno maggioresuccesso delle normali scuole statali, maquelle migliori stanno facendo cosestraordinarie. Poco dopo aver cominciatoa registrare video degli insegnanti miglio-ri, Lemov ha partecipato alla creazione diUncommon schools, una rete di charterschools. L’obiettivo è aiutare i bambininati in famiglie povere a raggiungere l’u-niversità. Si tratta di una quarantina discuole disseminate nelle città nord-orien-

tali degli Stati Uniti, come Boston e NewYork, che lavorano soprattutto con alunnipoveri, prevalentemente afroamericani.Al contrario di quello che succede a livel-lo nazionale, gli allievi neri di questescuole battono gli allievi bianchi dellazona nei test di matematica e lettura, esuperano sistematicamente le medienazionali, spesso in misura significativa.Gli alunni della Dixons trinity, che haaperto nel 2012, vengono da una dellezone più svantaggiate di Bradford, unacittadina che deve ritrovare ancora ilbenessere dei tempi d’oro dello sviluppoindustriale britannico. Circa la metà deisuoi studenti vive nei cinque quartieri più

DOSSIER SCUOLApoveri della città. Molti sono figli diimmigrati pachistani e indiani, e moltinon parlano inglese a casa. Eppure i lororisultati sono superiori alla media delRegno Unito in inglese e matematica, echi entra alla Dixons trinity con le caren-ze maggiori riesce a fare meglio di chiun-que altro. Questo è un motivo di partico-lare soddisfazione per Luke Sparkes, ilpreside, che mi racconta di come la scuo-la sia progettata proprio per gli studentipiù vulnerabili. “Se ce la fai con loro, cela fai con tutti”.Sono le otto e mancano cinque minutiall’inizio delle lezioni. I bambini si preci-pitano fuori dall’auto dei genitori e corro-no. Thompson li rassicura. “Tranquilli.Non siete in ritardo”. Alle 8.05 tutti ibambini sono in aula. E’ un orario antici-pato rispetto a quello di molte scuole, mail tasso di puntualità dei bambini – laDixons trinity raccoglie dati su tutto – èquasi del 100 percento. “Il fatto è chesono loro a voler arrivare in tempo”, diceThompson.Doug Lemov sostiene che le sue tecnichefunzionano meglio se gli alunni capisco-no quando e perché vengono usate. Anchealla Dixons trinity prevale la trasparenza.Ai nuovi alunni viene chiesto di sottoscri-vere – letteralmente – i valori di “duro

lavoro, fiducia e correttezza” professatidalla scuola. Dopo di che , “spieghiamotutto di nuovo”, dice Thompson. Non c’èregola o abitudine – dal rimanere in silen-zio nei corridoi al mettersi in riga nel cor-tile dopo pranzo – che non venga spiega-ta e rispiegata minuziosamente. “I nostristandard sono alti, e questo significaregole”, dice Sparkes. “Ma non vogliamoche i ragazzi abbiano la sensazione didoverle contestare, perciò occorre che sene sentano parte”.

Le ricerche in campo psicologi-co ci dicono che quando ilvostro cervello è costretto asforzarsi di ricordare qualcosa,la conoscenza si rafforza

Attenzione ossessivaOsservo Dani Quinn, la responsabile deicorsi di matematica, mentre insegna aisuoi alunni come calcolare l’area sottouna curva. Comincia spiegando per qualemotivo devono fare questa lezione, vistoche hanno svolto lo stesso compito la set-timana scorsa: “Le ricerche in campo psi-cologico ci dicono che quando il vostro

cervello è costretto a sforzarsi di ricorda-re qualcosa, la conoscenza si rafforza”.Quando due ragazze si mettono a bisbi-gliare mentre Quinn sta parlando, lei lezittisce spiegando rapidamente ma detta-gliatamente perché lo fa: “Così gli altrinon riescono a sentirmi bene e questo gliimpedisce di imparare, il che non è giustonei loro confronti e danneggia la fiduciache esiste tra noi. Bene, allora come cal-coliamo questo valore?”.Sparkes, un ragazzo pacato di trentacin-que anni di Liverpool, ci tiene a sottoli-neare che gran parte dei metodi della suascuola sono ripresi da altre buone scuole.“C’è poco di nuovo”, mi ha detto mentreosserviamo due insegnanti che nel cortilemettono in riga l’intera scuola per laripresa delle lezioni dopo pranzo.“L’unica differenza è che facciamo quelche diciamo”. Alla Dixons trinity non c’èun’unica innovazione o una personalitàmagica intorno a cui ruota tutto, soloun’attenzione continua e condivisa permigliorare le prestazioni. E questo larende un posto dove lavorare può esseredifficile. “Per lavorare qui serve un atteg-giamento autocritico”, dice Thompson.Su una scrivania dell’ufficio di Sparkes cisono alcune copie di Teach like a cham-pion. “Ne compriamo una per ogni

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docente”, mi ha detto. Almeno due matti-ne alla settimana gli insegnanti si riuni-scono in gruppo o in coppie formate da uninsegnante più giovane e uno più esperto.Quando vado a trovarli, sono impegnati amettere a punto due delle tecniche diLemov: “nessuna rinuncia”, vale a direinsistere, quando un bambino dà unarisposta, perché la ripeta finché è correttaal cento per cento, e “la correzione positi-va” cioè rendere incoraggianti le osserva-zioni critiche.Piccolezze, commenta Sparkes, ma inse-gnare è difficile e in classe “queste cosedevono essere automatiche per avere iltempo di pensare”. Gli insegnamenti dellaDixons trinity applicano a se stessi quelloche dicono ai bambini: è essenziale sfor-zarsi al massimo, per diventare bravibisogna lavorare sodo, bisogna semprecercare di migliorarsi. Eppure questiimperativi non sembrano imposizioni. Lascuola si basa su regole, ma è animata daqualcos’altro. Nei video di Doug Lemovquello che ti colpisce sono le modalità diinsegnamento, ma quello che ti commuo-ve è la gioia evidente che provano gli stu-denti nell’imparare. Nei giorni successivialla mia visita della Dixons trinity, hocontinuato a pensare a Jenny Thompsonche irradiava cordialità nell’aria freddadello Yorkshire e ai bambini che correva-no sulle scale per entrare in classe.Prima di andarmene, chiedo a Thompsondove trovi la volontà di alzarsi ogni gior-no alle 5 del mattino, di lavorare la sera eil fine settimana, di sopportare la fatica dipensare con atteggiamento autocritico atutto quello che fa. Almeno nello sport enella finanza, azzardo, ci sono dei premi.“Ma io credo che per noi sia più facileessere motivati”, obietta, osservando cheil suo stipendio è ancora inferiore a quel-lo che le venne offerto dalla GoldmanSachs appena laureata. Ride. “Non lavo-rerei tanto se questa fosse una scuola pri-vata”.

“Negli anni novanta e agli inizi degli anniduemila le scuole di Londra erano consi-derate fra le peggiori del Regno Unito.Oggi, grazie ad una serie di riforme fattenegli ultimi quindici anni, la città puòvantare il miglior sistema scolastico delpaese”, scrive il mensile britannicoProspect. Alcuni numeri permettono dicapire la portata di questa trasformazione.Nel 1998 solo il 32 per cento degli stu-denti di Londra aveva superato con altevalutazioni il General Certificate ofSecondary education (Gcse), l’esameintermedio nella scuola secondaria britan-nica. Nel 2013 la percentuale è salitaall’83 per cento, rispetto a una medianazionale del 59,2 per cento. Nel triennio2000-2003 Londra aveva solo 9 scuoleconsiderate “buone” dall’agenzia gover-nativa per gli standard educativi, oggi lacapitale vanta più scuole “eccellenti” diqualsiasi altra regione del paese.“Questi miglioramenti sono coincisi conle riforme portate avanti dal governo diTony Blair, poi rafforzate dal sindacoBoris Johnson”, spiega Prospect.

“All’inizio del loro mandato, nel 1997,Blair e il ministro dell’istruzione DavidBlunkett lanciarono un programma perriformare i piani di studio delle scuoleprimarie. Londra è stata la principalebeneficiaria di questa iniziativa”. Unadelle misure più importanti è stato ilLondon challenge, lanciato nel 2003 conl’obiettivo di individuare le scuole con irisultati peggiori e poi assegnare ad ognu-na un “consulente” che aiutasse gli istitu-ti a mettere a punto un programma rita-gliato sull’esigenze degli studenti.Prospect spiega che è stata fondamentalel’analisi sistematica di una grande quanti-tà di dati. L’analisi ha permesso di dimo-strare l’efficacia di una determinata scuo-la, e di applicare i risultati ottenuti ad altriistituti in difficoltà. Il miglioramento hariguardato gli alunni di tutte le classisociali, anche di quelle più povere: “Nel2003 uno studente con diritto ad aiuti daparte dello stato aveva il 35 per cento dipossibilità di finire in fondo alla classifi-ca dei risultati dell’esame Gcse, nel 2012la percentuale è scesa al 25 per cento”.

L’esempio di LondraRipreso dalla rivista “Internazionale” e riportato da Arianna Giorgio,Valeria Letizia, Michele Mancuso, Laura Orlando, Martina Cozzupoli

DOSSIER SCUOLA

Cambiare la scuola dall’internoRipreso dalla rivista “Internazionale” e riportato da Tatiana Portale, Paola Portera, Stefania Ridolfo, Sophie Scafidi,Alessandra Sgrò, Alessia Stabile, Elvira Starvaggi, Giulia Trassari, Ilaria Virzì, Sofia Alessandro, AnnamariaAmendolia, Grazia Collica, Giulia Liuzzo, Matteo Micale, Carlotta Di Gregorio,Ilenia Algeri, Stefania Bertilone,

Di Lizanne Foster, docente canadese

I docenti hanno gli stru-menti per aiutare gli stu-denti. Senza aspettare l’in-tervento del governo

Incoraggio gli studenti a farmidomande direttamente, viaemail o in forma anonima usan-do la popolarissima questionbox. Le loro domande mi fannocapire che cosa li preoccupa eche cosa manca al mio insegna-mento. Una collega di matema-tica ha adottato lo stesso siste-ma adattandolo alla sua mate-ria, ma la sua scatola si chiamapanic box e gli studenti possonometterci le domande sui conte-nuti del corso che li mandanonel panico

Cosa facciamo noi insegnanti mentreaspettiamo che i politici ci diano ragionesul fatto che scuole ormai ottocenteschesono inadeguate al ventunesimo secolo eche dovremmo incoraggiare la creatività enon la competizione tra gli studenti?Cambiamo il sistema dall’interno. Primalavoriamo su noi stessi per trovare ilcoraggio di abbandonare il nostro ruolo difornitori di contenuti e accettare l’idea didover cambiare ruolo continuamentenelle nostre classi: a volte dobbiamo esse-re facilitatori, altre volte mentori, altreancora padroni di casa che creano unospazio sicuro per l’apprendimento.Spostare continuamente il focus del lavo-ro in classe in questo modo non è un’im-presa facile, e non finisce mai. Non è que-stione di un giorno. Richiede l’umiltà dicapire che non dobbiamo necessariamen-te essere una fonte di saggezza per i nostrialunni. Richiede pazienza e tenacia.Dobbiamo condividere la nostra idea dicambiare focus con i colleghi, per crearela magia della creatività combinatoria.Prendere qui e lì per trovare il mix piùadatto ai nostri studenti. Si procede sem-pre per tentativi ed errori. E bisognaanche leggere molto. Sappiamo che è unafatica di Sisifo, a volte il masso rotola dinuovo giù fino ai piedi della collina. Madobbiamo trovare la forza di ricomincia-re. E ci riusciremo, con l’aiuto dei nostriamici e alleati che capiscono perché lostiamo facendo e perché ne vale la pena.Posso dirmi “fortunata” di essere stata siastudente che insegnante nel Sudafrica del-l’apartheid, perché è lì che ho imparato aleggere tra le righe dei programmi mini-steriali e cercare continuamente il modoper aggirare i limiti e le imposizioni delsistema scolastico.Penserete che c’è un’enorme differenzatra il sistema dell’istruzione sud africanoe canadese, dove insegno oggi, ma nondovete dimenticare che entrambi questipaesi sono ex colonie britanniche e hannoimportato lo stesso modello educativo eindustriale.

Spazi per le personeUn insegnante non può fare nulla percambiare il modo in cui è suddivisa lagiornata nelle scuole, ma può fare moltoper il modo in cui è organizzata la giorna-ta nella sua classe. Io insegno lettere agliadolescenti in un quartiere degradato.Abbiamo quattro blocchi di lezione algiorno: due la mattina e due dopo la pausapranzo di 40 minuti, ogni blocco è di 77minuti.Il tipo di attività che posso svolgere inclasse dipende dal momento della giorna-ta. A volte una lezione frontale, a volte èun’attività sperimentale, altre un control-lo per vedere a che punto sono gli studen-ti, altre ancora è un momento di relax o dimeditazione prima di cominciare a lavo-rare. Decido cosa fare in base ai risultati ealle ricerche su come funziona il cervellodegli adolescenti. La mattina presto e allafine della giornata non sono al massimodelle loro capacità, quindi in quelle oreevito le lezioni frontali. Uso la classecome il ponte degli ologrammi di StarTrek. A volte è un laboratorio, a volte unpaese, altre un tribunale o un parlamentoe a volte un salotto dove si conversa.Qualche volta, naturalmente, è solo unaclasse.Incoraggio gli studenti a farmi domandedirettamente, via email o in forma anoni-ma usando la popolarissima question box.Le loro domande mi fanno capire checosa li preoccupa e che cosa manca al mioinsegnamento. Una collega di matematica

ha adottato lo stesso sistema adattandoloalla sua materia, ma la sua scatola si chia-ma panic box e gli studenti possono met-terci le domande sui contenuti del corsoche li mandano nel panico. Riduco alminimo le lezioni teoriche e cerco perquanto posso di usare i programmi in unmodo che consenta ai miei studenti untipo di apprendimento basato sulla risolu-zione di problemi (apprendimento perproblemi) e l’esperienza diretta (appren-dimento esperienziale). Nella maggiorparte dei casi “costruisco la strada cam-minando”, cerco solo di creare esperienzedi apprendimento significative per gli stu-denti.Nei miei sogni, immagino che l’apprendi-mento basato sulla soluzione di problemie sull’esperienza diretta sarà al centro diquello che si farà nelle scuole pubblichein futuro. E spero veramente, nonostantela campagna per tagliare fondi all’istru-zione pubblica, che riusciremo a mante-nerla in piedi. Nonostante i loro difetti, lescuole pubbliche sono ancora moltoimportanti. Non sono solo istituzioni chelasciano un titolo di studio ufficialmentericonosciuto, sono anche spazi sicuri perquegli studenti che a casa hanno una vitadifficile, sono oasi nei quartieri più peri-colosi, sono i posti in cui molti studentifanno il loro pasto quotidiano e in cuipossono parlare con un adulto delle loropaure e preoccupazioni.Le scuole pubbliche sono tra i pochi luo-ghi pubblici rimasti che funzionano comecomunità e sono spazi per le persone, enon per il profitto. In quale altro posto almondo un adolescente che per il suo sedi-cesimo compleanno riceve in regaloun’automobile da 30 mila dollari puòstare seduto vicino ad uno che fa un pastodecente solo tre volte a settimana? Contanti spazi comuni ormai occupati dalleaziende private, la scuola pubblica è vita-le per molti studenti. È ancora la grandelivellatrice, il luogo dove i ragazzi cheprovengono da classi sociali diverse pos-sono incontrarsi su un terreno comune.È vero, il sistema dell’istruzione devecambiare, ma intanto lavoriamo per ridar-gli slancio. Non buttiamo via il bambinocon l’acqua sporca. Cambiamo il sistemadall’interno.

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DAL POF

Credito scolasticoFrancesca Di Perna, Laura Orlando

In base all’art. 11 della Legge di riforma dell’esame di Stato dell’11 gennaio 2007, ilConsiglio di classe attribuisce ad ogni alunno nello scrutinio finale di ciascuno degliultimi tre anni della scuola secondaria di secondo grado un apposito punteggio perl’andamento degli studi, denominato credito scolastico.La somma dei punteggi ottenuti nei tre anni costituisce il credito scolastico comples-sivo che, ai sensi dell’art. 4, comma 6, si aggiunge ai punteggi riportati dai candidatinelle prove scritte ed orali degli esami di Stato.Il punteggio del credito scolastico esprime la valutazione del grado di preparazionecomplessiva raggiunta da ciascun alunno con riguardo:- all’assiduità nella frequenza : punti 0,50 (sulla base delle esperienze degli anni pre-cedenti, il Collegio ha deliberato che l'attribuzione del punteggio di 0,50 per la fre-quenza abbia luogo soltanto nel caso in cui il monte ore relativo alla frequenza scola-stica risulti pari o superiore all'85% del totale delle ore effettive di lezione, non con-templando deroghe);- al profitto: punti 0,10 (se pari o superiore al decimale 0,50 rispetto alla base intera);- alle attività complementari integrative: punti 0,10;- ai crediti formativi:punti 0,20;- all’interesse, all’impegno e alla partecipazione al dialogo educativo : punti 0,10 (Ilpunteggio relativo a quest’ultimo punto sarà attribuito a partire dalla media uguale osuperiore a 8 decimi).

Credito formativoAurora Catalioti, Rosamaria Fiocco, Mariachiara Merendino

Il credito formativo (art. 12 della legge di riforma dell’esame di Stato dell’11 gennaio2007) consiste in ogni qualificata esperienza, come da delibera del Collegio deiDocenti, esterna alla scuola, debitamente documentata, dalla quale derivino compe-tenze coerenti con il corso di studi. Tale coerenza viene accertata dai rispettivi Consiglidi classe. Per i crediti formativi (0,20 punti), attestanti attività svolte, per un periododi almeno sei mesi, all’esterno della scuola, saranno ritenuti validi quelli rilasciatidai/dalle seguenti Enti/Agenzie/associazioni:- associazioni sportive riconosciute dal Coni con dichiarazione per attività agonistica;- associazioni di scout;- conservatori;- associazioni di volontariato (Onlus);- associazioni culturali accreditate (gruppi folk, teatrali, bande musicali);- corsi d’informatica (con riportato l’esito finale);- corsi di lingua (rilasciati dal Trinity College, dal Cambridge, dall’Alliance...) in cuisia riportato l’esito finale;progetti alternanza scuola-lavoro, per il periodo previsto dal piano di studi;- associazioni nazionale giornalisti scolastici;- corsi presso agenzie accreditate con il Miur;- associazioni nazionali operatori della comunicazione;- partecipazione certificata a competizioni nei vari settori disciplinari orientati all’ec-cellenza.

Frequenza e monte ore annuoSulla base delle disposizione previstedagli artt. 2 e 14 del D.P.R. 122/2009, il

Collegio dei Docenti ha deliberato quantosegue: “Ai fini della validità dell'annoscolastico, compreso quello relativoall'anno in corso, per procedere alla valu-

tazione finale di ciascun studente, èrichiesta la frequenza di almeno tre quar-ti del monte ore annuale personalizzato”.

Arianna Giorgio, Valeria Letizia, Michele Mancus

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LA PAGINA DELLA FILOSOFIA

Le frasi più belleAlessandra Maio, Maria Merenda, Miriam Carcione, Matteo Donato, Marco Ferro, Sara Giallanza,

Si possono concepire i filosofi come per-sone che compiono sforzi estremi persperimentare fino a che altezza l' uomopossa elevarsi . (Nietzsche )Vuoi ottenere la vera libertà? Renditischiavo della filosofia. (Seneca)La grandezza dell'uomo si misura in basea quel che cerca e all'insistenza con cuiegli resta alla ricerca. (Heidegger)Quando insegni, insegna allo stessotempo a dubitare di ciò che insegni.(Ortega y Gasset)La ragione umana viene afflitta dadomande che non può respingere, perchéle sono assegnate dalla natura dellaragione stessa, e a cui però non puòneanche dare risposta, perché esse supe-rano ogni capacità della ragione umana.(Kant)La morte sorride a tutti;un uomo nonpuò far altro che sorriderle di rimando.(Marco Aurelio)Non devi adoperarti perché gli avveni-menti seguano il tuo desiderio, ma desi-derarli così come avvengono, e la tuavita scorrerà serena. (Epitteto)Solo due cose sono infinite: l'universo ela stupidità umana e non sono sicurodella prima. (Einstein)"Quanto manca alla vetta?", "Tu sali enon pensarci!" (F. W. Nietzsche)Gli uomini,non avendo potuto guarire lamorte, la miseria, l'ignoranza, hannorisolto, per vivere felici, di non pensarci.(Pascal)La morte non va temuta perchè quandoci siamo noi non c'é lei e quando c'é leinon ci siamo noi . (Epicuro)“Lupus est homo homini.” (Plauto)La condizione dell' uomo é una condi-zione di guerra di ciascuno contro ognialtro. (Hobbes)L'intelligenza è invisibile per l'uomo chenon ne possiede. (Schopenhauer)Illud te rogo atque hortor , ut philoso-phiam in praecordia ima demittas .(Seneca)Cos’è la giovinezza? Un sogno. Cos’èl’amore? Il contenuto del sogno.(Kierkegaard)Negli stessi fiumi scendiamo e non scen-diamo, siamo e non siamo . (Eraclito)Il mondo é stato fatto per l' uomo, e nonl' uomo per il mondo.(F.Bacone)Disapprovo ciò che dici, ma difenderòfino alla morte il tuo diritto di dirlo.

(Voltaire)Fatti non foste a viver come bruti , maper seguir virtute e canoscenza . (Dante,Inferno, XXVI)Rem tene, verba sequentur. (Catone ilCensore)I fenomeni visibili sono uno sguardo lan-ciato su ciò che non è visibile.(Anassagora)Un grande uomo costringe gli altri aspiegarlo. (Hegel)Per scoprire l'autentica oggettività delmondo l'uomo non deve pensare ilmondo come una parte di sè, ma devesentire se stesso come una parte delmondo. (Abbagnano)Vivi ogni giorno della tua vita come sefosse l' ultimo. (Seneca)Non vivo ut edam, sed edo ut vivam.(Quintiliano)Il dubbio non è piacevole, ma la certezzaè ridicola. Solo gli imbecilli son sicuri diciò che dicono. (Voltaire)Homo sum: humani nihil a me alienumputo. (Terenzio)Quanto piace al mondo é breve sogno .(Petrarca)Possiamo essere liberi solo se tutti losono. (Hegel)Se è vero che in ogni amico v'è un nemi-co che sonnecchia, non potrebbe darsiche in ogni nemico vi sia un amico cheaspetta la sua ora? (Papini)Non é felice chi non pensa di esserlo. (P.Siro)Una rondine non fa primavera.(Aristotele)Libertà va cercando, ch' é si cara comesa chi per lei vita rifiuta. (Dante)L'uomo è nato libero e ovunque è incatene. (Rousseau)Per il cameriere l'eroe non esiste: esisteper il mondo, per la realtà, per la storia.(Hegel)Il linguaggio è un labirinto di strade,vieni da una parte e ti sai orientare, giun-gi allo stesso punto da un'altra parte enon ti raccapezzi più. (Wittgenstein)La virtù non ha padroni : quanto più cia-scuno la onora , tanto più ne avrà .(Platone)Non c'é nulla interamente in nostro pote-re, se non i nostri pensieri. (Cartesio)Che cos'è il tempo?Se non me lo chiedilo so;ma se invece mi chiedi che cosa siail tempo,non so rispondere. (Agostino)

Se un uomo parte con delle certezze fini-rà con dei dubbi; ma se si accontenta diiniziare con qualche dubbio, arriverà allafine a qualche certezza. (F.Bacone)I nostri sogni e desideri cambiano ilmondo. (Karl Popper)Etiam capillus habet umbram suam.(Siro)L’uomo è condannato ad essere libero:condannato perché non si è creato da sestesso, e pur tuttavia libero, perché, unavolta gettato nel mondo, è responsabiledi tutto ciò che fa. (Sartre)Se segnassimo a caso dei punti su unfoglio di carta , si potrebbe individuaresempre e comunque un'equazione mate-matica tale da rendere conto di quantofatto. (Leibniz)Per vivere soli bisogna essere o un ani-male o un dio,dice Aristotele.Manca ilterzo caso:bisogna essere l'uno el'altro,un filosofo.(Nietzsche)Ci sarà un buon governo solo quando ifilosofi diventeranno re o i re diventeran-no filosofi. (Platone)Se ad un Dio si deve questo mondo, nonci terrei ad essere quel Dio: l'infelicitàche vi regna mi strazierebbe il cuore.(Schopenhauer)Povera et nuda vai philosophia , dice laturba al vil guadagno intesa. (Petrarca)Audaces fortuna iuvat. (Virgilio)Riguardo agli dèi, non ho la possibilitàdi accertare nè che sono, nè che nonsono, opponendosi a ciò molte cose: l'o-scurità dell'argomento e la brevità dellavita umana. (Protagora)Tutto ciò che è umano, comunqueappaia, è umano soltanto perchè vi operae vi ha operato il pensiero. (Hegel)Il compito degli uomini di cultura è piùche mai oggi quello di seminare deidubbi, non già di raccogliere certezze.(Bobbio)Dio ci ha dato due orecchie, ma soltantouna bocca, proprio per ascoltare il dop-pio e parlare la metà. (Epitteto)La bellezza delle cose esiste nella mentedi chi le osserva. (Hume)L'uomo è misura di tutte le cose: di quel-le che sono, per quanto sono, e di quelleche non sono, per quanto non sono.(Protagora)L'unica difesa contro il mondo è cono-scerlo bene. (Locke)

EDUCAZIONE ALLA SALUTE

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Prevenire le situazioni pericoloseGiulia Liuzzo, Matteo Micale, Alessandra Sgrò

Ripreso e riportato da Francesco Bonannella, Matteo Donato, Marco Ferro, Mariachiara Rizzo, Giada RussoFano, Ilenia Algeri, Stefania Bertilone, Alessia Bontempo

UN SORR ISO ALL’AURORA

Raoul Follereau si trovava in un lebbrosa-rio in un’isola del Pacifico.Un incubo di orrore. Solo cadaveri ambu-lanti, disperazione, rabbia, piaghe e muti-lazioni orrende.Eppure, in mezzo a tanta devastazione, unanziano malato conservava occhi sor-prendentemente luminosi e sorridenti.Soffriva nel corpo, come i suoi infelicicompagni, ma dimostrava attaccamentoalla vita, non disperazione, e dolcezza neltrattare gli altri.Incuriosito da quel vero miracolo di vita,nell’inferno del lebbrosario, Follereauvolle cercarne la spiegazione: che cosamai poteva dare tanta forza di vivere aquel vecchio così colpito dal male?Lo pedinò, discretamente. Scoprì che,immancabilmente, allo spuntar dell’alba,il vecchietto si trascinava al recinto checircondava il lebbrosario, e raggiungevaun posto ben preciso.Si metteva a sedere e aspettava.Non era il sorgere del sole che aspettava.Né lo spettacolo dell’aurora del Pacifico.Aspettava fino a quando, dall’altra partedel recinto, spuntava una donna, anzianaanche lei, con il volto coperto di rughefinissime, gli occhi pieni di dolcezza.La donna non parlava. Lanciava solo unmessaggio silenzioso e discreto: un sorri-so. Ma l’uomo si illuminava a quel sorri-so e rispondeva con un altro sorriso.Il muto colloquio durava pochi istanti, poiil vecchietto si rialzava e trotterellava

verso le baracche. Tutte le mattine. Unaspecie di comunione quotidiana. Il leb-broso, alimentato e fortificato da quel sor-riso, poteva sopportare una nuova giorna-ta e resistere fino al nuovo appuntamentocon il sorriso di quel volto femminile.Quando Follerau glielo chiese, il lebbrosogli disse: «E’ mia moglie!».E dopo un attimo di silenzio:«Prima che venissi qui, mi ha curato in

segreto, con tutto ciò che riusciva a trova-re. Uno stregone le aveva dato una poma-ta. Lei tutti i giorni me ne spalmava lafaccia, salvo una piccola parte, sufficienteper apporvi le sue labbra per un bacio...Ma tutto è stato inutile. Allora mi hannopreso, mi hanno portato qui. Ma lei mi haseguito. E quando ogni giorno la rivedo,solo da lei so che sono ancora vivo, soloper lei mi piace ancora vivere».

Una toccante testimonianza di Raoul Follereau.

I pericoli possono presentarsi anche negliambienti più familiari come a casa, ascuola, all'aperto... . Per evitarli bastaqualche semplice ed elementare precau-zione:A CASA: Gioca lontano da spigoli e fine-stre aperte e non giocare mai con le presedella corrente. Utilizza apparecchi elettri-ci tenendoti lontano dall'acqua e con manie piedi asciutti. Non toccare, giocare oingerire sostanze pericolose o liquidi sco-nosciuti. Non toccare, giocare o ingeriremedicinali da solo. Non cercare di pren-dere o spostare pentole dai fornelli, nongiocare con gas, fiammiferi o accendini.

Non giocare con coltelli, forbici ed altrioggetti acuminati. Non arrampicarti sufinestre e balconi.ALL'APERTO: Attraversa sempre la stra-da sulle strisce pedonali e fai attenzioneanche alle biciclette, motorini, monopatti-ni, roller. Al parco o in giardino fai atten-zione a eventuali vetri rotti, siringhe, pie-tre appuntite e altri oggetti che potrebbe-ro ferirti. Non toccare, giocare o ingeriresostanze sconosciute, nemmeno dolci ocaramelle trovate per caso. Non accettarenulla da persone che non conosci. Nonarrampicarti su cancelli e muretti.AL MARE: Evita di fare il bagno se hai

mangiato da meno di tre ore. Non allonta-narti troppo dal bagnasciuga anche se sainuotare. Non fingere mai di avere biso-gno di soccorso. Non esporti al sole trop-po a lungo senza una protezione.A SCUOLA: Non giocare vicino allefinestre aperte durante l'intervallo. Nonspingere mai i tuoi compagni né inaula, né in corridoio, né tantomenosulle scale. Non correre nei corridoi onelle aule. Non scherzare mai violente-mente con i tuoi compagni. Non farescherzi stupidi per poi postarli inInternet. Non fare a scuola quello chenon faresti mai a casa. Fai attenzione alpavimento del bagno, potrebbe essere sci-voloso. Segui attentamente quello che ti èspiegato sull'evacuazione, segui i segnalie mantieni la calma in caso di necessità.

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LA PAGINA DELLA CULTURA

Gli sporcaccioni!Libero adattamento del "Naso" di Nikolai VasìlievichGògol, in "Racconti di Pietroburgo", e

del "Naso che scappa" di Gianni Rodàri in "Favole al telefono".

Un signore, una mattina, andò in bagnoper tagliarsi la barba e nel guardarsi allospecchio vide che c'era qualcosa che nonandava. Guardò meglio, e..., incredibile,vide che il suo naso non era più sulla suafaccia, ma stava per terra e si avviavaverso l'uscita.Dall'uscita della casa, il naso saltò sullastrada e si mise a correre. Correva comeun disperato senza guardarsi indietro.Il signore rimasto senza naso, stupefatto,

cominciò a gridare: “U me nasu! U mepoviru nasu! Poviru me! Aiutatimi!”E, uscito in strada, questo signore si misea correre pure lui per riacchiappare il suonaso, che nel frattempo si avvicinavasempre di più al mare. E mentre correva,il signore si teneva il fazzoletto sul naso.Il naso intanto aveva raggiunto il mare,aveva steso un tappeto sul mare ed avevacominciato a navigare. Navigava versol’orizzonte perché non voleva finire sulla

luna. Aveva infatti letto nell’«Orlandofurioso» di LudovicoAriosto che tutto ciòche gli uomini perdono sulla terra va afinire sulla luna e non voleva fare questafine.E navigava, navigava. E nel frattempopensava: “Finalmente mi sono liberato diquello sporcaccione! - Nun ccià facevacchiù!” Era infatti un naso siciliano eparlava in siciliano! Sapete, uno di queinasi fieri, onesti e speciali come ve nesono tantissimi in Sicilia.Il signore senza naso, sconsolato, ritornòa casa.Un pescatore, un giorno, pescò quel nasoe lo portò al mercato. Lo portò al mercatoe lo mise in vendita insieme ad altri pesci.Lo vide la serva del signore senza naso elo comprò per il suo padrone... che eratanto triste.Il naso non si ribellò, neanche quando ilsuo padrone lo prese nelle mani e gli chie-se: «Ma perché sei scappato? Cosa tiavevo fatto?Il naso lo guardò di traverso con occhi disfida e gli rispose: “Senti, binidittu cri-stianu, non metterti mai più le dita nelnaso! O almeno, se proprio lo devi fare,da sporcaccione quale sei, tagghiati l'u-gna!».Nei giorni seguenti, altri nasi abbandona-rono i loro padroni, i quali si ritrovaronoa rincorrerli tenendosi un fazzoletto sullafaccia. Alcuni furono visti rincorrere ipropri nasi sui viadotti franati; altri attor-no ad alcune scuole “sgarrupate” conpochissimi alunni; altri ancora in prossi-mità di ospedali senza fondi economici, osulle frane che lentamente scivolano avalle, o negli uffici di coloro che nonsanno fare niente o che timbrano a sbafo.Alcuni furono visti girare finanche intor-no all’Agenzia delle Entrate: erano quellipiù curiosi, perché la mancanza del nasotoglieva loro fisionomia e faceva apparireil loro viso indistinto, informe.Il guaio è che questi signori sono ancoralì a rincorrere i propri nasi, né pensiamoche li raggiungeranno mai, anche a causadella pesante soma che, per motivi didecenza, non è possibile qui descrivere.

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CITTADINANZA E COSTITUZIOINE

La nuova legge elettorale: l’ItalicumFilippo Cacciola, Aurora Catalioti, Sara Giallanza

L'Italicum è l’ultima legge elettorale ita-liana: entrerà in vigore dal luglio 2016.Prevede un premio di maggioranza allalista che supera il 40% dei voti o il ballot-taggio tra i due partiti più votati se nessu-no supera la soglia del 40% dei voti, sbar-ramento al 3% e capilista bloccati.

Italicum, come funziona la nuova legge elettoraleSimona Buttò, Giuseppe Fazio, Alessandra Maio, Maria Merenda, Simone Orifici,

Francesco Passalacqua, Gloria Truglio

Addio coalizioniIl premio di maggioranza alla lista sanci-sce la fine definitiva dello schema basatosulle coalizioni a cui ci siamo abituatinegli ultimi vent'anni. Sarà la lista chearriva prima a ottenere la maggioranzaassoluta dei seggi (al primo o al secondoturno) e a governare da sola. Attenzioneperò a non confondere la lista con il par-tito: com'è spesso successo nel passato,sarà sufficiente che due o più partiti siuniscano in una sola lista per aggirare ilproblema. È comunque una garanzia disolidità, visto che una lista ha un solo lea-der, un solo programma, un solo simboloe un solo gruppo parlamentare. Insomma,la rottura è più difficile.Capolista bloccato e preferenze

Nei 100 collegi i partiti che otterranno ivoti necessari eleggeranno automatica-mente il loro capolista, che è bloccato edeciso quindi dal partito. A partire dalsecondo eletto funzioneranno le preferen-ze: sarà possibile segnalare due nomisulla scheda elettorale, con alternanza digenere.Doppio turnoSe al primo turno la lista più votata supe-ra il 40%, conquista 340 seggi, ovverouna agevole maggioranza assoluta. Senessun partito o lista dovesse raggiungerequota 40, si andrà al secondo turno tra ipartiti più votati, chi vince conquistaugualmente 340 seggi.Soglie di sbarramentoAl 3% per tutti i partiti, mentre nellaprima versione era del 12% per le coali-zioni, dell'8% per i partiti non coalizzati,

del 4% per i partiti coalizzati. Il premio dimaggioranza alla lista fa piazza pulita ditutto questo, con una soglia di sbarramen-to sola, al 3%.Entrata in vigoreCome clausola per evitare un ritorno trop-po anticipato alle urne, l'Italicum entreràin vigore il primo luglio 2016 e si appli-cherà solo alla Camera dei deputati, dalmomento che, nel frattempo, il Senatodovrebbe essere riformato in senso nonelettivo e depotenziato.

L’ultima legge elettorale preve-de un premio di maggioranzaalla lista che supera il 40% deivoti

La legge fascista del 1923 attri-buiva due terzi dei seggi allalista che avesse riportato lamaggioranza relativa

La legge del 1953 attribuivadue terzi dei seggi alla listao al gruppo di liste collegateche avessero superato lamaggioranza assoluta

Due importanti leggi elettorali in Italiafurono quella del 1923, durate il fasci-smo, e quella del 1953.Giunto al potere nel 1922, BenitoMussolini manifestò subito la volontà dimodificare il sistema elettorale e di con-

seguenza indire nuove elezioni per costi-tuirsi una Camera sostanzialmente favo-revole (nelle elezioni del 1921 erano statieletti solo 35 deputati fascisti).La legge elettorale del 18 novembre1923, n. 2444, meglio nota come leggeAcerbo (dal nome del Sottosegretario allaPresidenza del Consiglio GiacomoAcerbo, che ne fu l'estensore materiale),rispondeva a questa fondamentale esigen-za. Si introdusse un sistema che prevede-va l’introduzione nel territorio dello Statodel Collegio Unico nazionale attribuendodue terzi dei seggi alla lista che avesseriportato la maggioranza relativa, mentrel'altro terzo sarebbe stato ripartito propor-zionalmente tra le altre liste di minoranzasu base regionale e con criterio propor-zionale. La legge dopo un dibattito che

vide le opposizioni divise fu approvatadalla Camera il 21 luglio 1923 con 223voti a favore e 123 contrari.La legge elettorale del 1953, nota comelegge truffa, dall'appellativo datole daisuoi oppositori, fu un correttivo dellalegge proporzionale vigente dal 1946.

Essa introduceva un premio di maggio-ranza consistente nell'assegnazione del65% dei seggi della Camera dei deputatialla lista o al gruppo di liste collegate cheavessero superato la metà dei voti validi.La legge, promulgata il 31 marzo 1953 (n.148/1953) ed in vigore per le elezioni

politiche del 3 giugno di quello stessoanno, sia pure senza che desse effetti,venne abrogata con la legge 615 del 31luglio 1954.

LA PAGINA DELLA POESIA

A CURA DELLA CLASSE IV C LS

E' solo un ramettoCon un germoglio verde in cima;Ma se lo pianti,E lo bagni,E lo metti dove il sole gli arrivi dall'alto,Diventerà un grande cespuglioCon molti fiori,E foglie che si spingono da ogni parteScintillanti.Dalle sue radici arriverà freschezza,E sotto di lui i fili d'erbaSi piegheranno e si risolleveranno,E si urterannoNel vento che soffia.

A. Lowell, Poesie

Mi chiamo Antonio e faccio il cantautore,e mio padre e mia madre mi volevano dottore,ho sfidato il destino per la prima canzone,ho lasciato gli amici, ho perduto l'amore.E quando penso che sia finita,è proprio allora che comincia la salita.

Che fantastica storia è la vita.

Mi chiamo Laura e sono laureata,dopo mille concorsi faccio l'impiegata,e mio padre e mia madre, una sola pensione,fanno crescere Luca, il mio unico amore.A volte penso che sia finita,ma è proprio allora che comincia la salita.

Che fantastica storia è la vita.Che fantastica storia è la vita.E quando pensi che sia finita,è proprio allora che comincia la salita.Che fantastica storia è la vita.

Mi chiamano Gesù e faccio il pescatore,e del mare e del pesce sento ancora l'odore,di mio Padre e mia Madre, su questa Croce,nelle notti d'estate, sento ancora la voce.E quando penso che sia finita,è proprio allora che comincia la salita.

Che fantastica storia è la vita.Che fantastica storia è la vita.

Antonello Venditti

E’ SOLO UN RAMETTO CHE FANTASTICA STORIAE’ LA VITA

Si andava per funghisui tappeti di muschiodei castagni.

Si andava per grillie le luccioleerano i nostri fanali.

Si andava per lucertolee non ne ho maiuccisa una.

Si andava per formicheed ho sempre evitatodi pestarle.

Eugenio Montale

Eugenio Montale

SI ANDAVAPER FUNGHI

Le cose che il bambino amarimangono nel regno del cuorefino alla vecchiaia.La cosa più bella della vitaè che la nostra animarimanga ad aleggiarenei luoghi dove una voltagiocavamo.

Kahlil Gibran

RITORNARBAMBINI

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Ma davvero per uscire di prigionebisogna conoscere il legno della porta,la lega delle sbarre, stabilire l'esattagradazione del colore? A diventarecosì grandi esperti, si corre il rischioche poi ci si affezioni. Se vuoi usciredavvero di prigione, esci subito,magari con la voce, diventa una canzone.

Patrizia Cavalli

MA DAVVERO PERUSCIRE DI PRIGIONE

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LE INDICAZIONI DI REDAZIONE

LEZIONI DI GIORNALISMO

Il giornale scolastico si può definire comeuna sorta di contenitore di informazioniche racconta, in maniera discontinua enon preordinata, gli eventi del territorio,registrati e classificati sulla base di alcuniparametri di riferimento. Non è possibile,evidentemente, raccontare tutti gli eventiche si verificano quotidianamente: il gior-nale scolastico presenta quindi una sele-zione dei fatti ritenuti degni di essere resinoti. La scelta di tali eventi avviene a par-tire dal punto di vista di chi opera la sele-zione degli eventi e li trasforma in noti-zie. L’espressione di questo punto di vistasi materializza nell’organizzazione deicontenuti in termini di tempo (a scadenza)e di spazio (ciascuna edizione del giorna-le) e nelle modalità scelte per trasformaretali contenuti in notizie.La notizia può essere intesa come il rac-conto degli elementi di un evento o di unfatto la cui conoscenza viene ritenutainteressante per i lettori. Non tutti i fatti,però, diventano notizia. Secondo studirecenti, soltanto nel 10% dei casi le noti-zie che affluiscono nella redazione di ungiornale vengono stampate.In generale, si può affermare che diventanotizia un evento o un fatto che sia carat-terizzato da novità, eccezionalità, utilità,importanza, prossimità, emotività, esclu-sività.

È noto l’esempio dell’uomo e del cane:un cane che morde un uomo non fa noti-zia, un uomo che morde un cane sì.Questo significa che un fatto, per diventa-re notizia, deve essere singolare, averecarattere di eccezionalità. Deve inoltrepossedere il carattere di novità; non acaso il termine inglese che identifica lenotizie è «news».Altra caratteristica che rende un eventonotiziabile è l’eventuale ricaduta di carat-tere pratico che tale evento ha sulla vitadelle persone. Può essere il caso – peresempio – dei corsi Pon organizzati dallascuola. In questo caso prevale il carattere

Mariachiara Rizzo, FrancescoBonannella, Lorenza Marchese,Giada Russo Fano, Alice Noto,

Vanessa Muscarà

La Redazione del Liceo di Capo d’Orlandodi utilità della notizia.La vicinanza del luogo in cui un fatto siverifica è un altro fattore che contribuiscea trasformare il fatto stesso in notizia. Laprossimità non è da intendersi soltanto insenso “fisico”, ma anche “psicologico”:un avvenimento a Messina può comunqueavere un forte impatto sui lettori di “Pon-te Scuola”. In questo caso è proprio lacarica di potenziale “emotività” a indurreil giornalista a costruire la notizia.Anche un avvenimento in corso di svolgi-mento o che si presenta carico di sviluppiulteriori diventa facilmente notizia, inquanto i “colpi di scena” annunciati – piùo meno prevedibili e costruiti per l’occa-sione – hanno il potere di tenere destal’attenzione del lettore e proiettare la suacuriosità sui possibili sviluppi futuri.Generalmente le notizie di questo tiposono costruite all’insegna del sensaziona-lismo.Vi sono anche fatti che in sé non sarebbe-ro particolarmente importanti, ma che lodiventano perché una determinata testataha su di essi l’esclusiva e riesce a docu-mentarli prima delle testate concorrenti.L’esclusività è in questo caso il fattoredeterminante nella scelta di pubblicare lanotizia su quell’evento.Le notizie si possono classificare anche inbase alla loro prevedibilità. Una categoriaimportante è quella delle notizie cheemergono dalla cronaca quotidiana e nonsi possono conoscere in anticipo.

LE INDICAZIONI DI REDAZIONE

Articolo di cronaca: presentare la notizia nelle prime righe, senza divagazioni; prefe-rire l’attacco diretto piuttosto che quello ritardato; essere quanto più possibile precisi.Articolo di cultura: attirare l’attenzione del lettore e curare meticolosamente la pun-teggiatura, l’ortografia, la morfologia e la sintassi.Articolo di sport: scrivere con stile semplice, agile e sintetico, inserendo anche com-menti ed interviste per informare dettagliatamente ed in maniera approfondita.Articolo di scienze: verificare sempre le informazioni e spiegare i termini difficili especialistici dell’argomento trattato per essere capiti da tutti.Articoli di spettacolo: dare notizie particolareggiate sui personaggi e sugli avveni-menti ed arricchire il tutto con dettagli ed ulteriori informazioni.Articoli di economia: rendere in maniera semplice l’argomento e saper indirizzare ilettori verso notizie riguardanti il lavoro, il risparmio e le tasse.I consigli di cui sopra, comunque, vanno intesi in maniera circolare, nel senso che val-gono tutti per tutti gli articoli di giornale.

Consigli per gli articoli di giornaleManuela Miceli, Aurora Antonina Alì

Il prof. Rinaldo Anastasi

Altri consigliMaria Merenda, Alessandra Maio

Per il lessico:Prediligere termini semplici; usare pochiaggettivi e mai in coppia; evitare le paro-le vaghe; ridurre al minimo le metafore;eliminare le parole superflue; rifiutare lefrasi fatte; ridurre le ripetizioni; diffidaredel burocratese; non mettere al plurale leparole straniere.Per la sintassi:Usare uno stile lineare, con molte princi-pali e pochissime subordinate; uno stilechiaro, completo, conciso.Consigli sparsi:Essere quanto più possibile precisi;“Conservar la mano pura”; “Il santo Veromai non tradir”; non “proferir mai verboche plauda al vizio”; non proferire maiverbo che “la virtù derida”.Madre di tutte le regole:Si scrive quando si è veramente informa-ti e quando si hanno più “c” da comuni-care: certezze, circostanze, concetti,cognizioni, contenuti, convinzioni, cono-scenze, concezioni, commenti, chiari-menti, critiche, considerazioni, congettu-re, citazioni, connessioni, confronti,

cominciamenti, conclusioni, consigli,conseguenze… . Il concetto ciceronianodella necessità di profonde cognizioni perparlare con autorità e consapevolezzavale anche per la parola scritta.L'articolo di giornale dev'essere quantopiù impersonale possibile, mantenendodistacco e oggettività.

Le 5 regole basedell’intervista

Iniziare subito senza perdere tempo e condomande semplici; far parlare bene gliintervistati di ciò che sanno, non di altro;non sovrastare gli intervistati, canzonarlio prenderli in giro; non intendere l’inter-vista come un complice colloquio tra inti-mi, ma un garbato interrogatorio condot-to dal giornalista a nome dell’opinionepubblica; dare l’ultima parola sempreall’intervistato per una forma di rispettovisto che è stato importunato.

Le lezioni del professore Anastasi

Simone Orifici

Durante il corso Pon di giornalismo

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LE INDICAZIONI DI REDAZIONE

Direttore Responsabiledott.ssa Giuseppa Rita

PintabonaDirigente Scolastico

EditoreIstituto d’Istruzione

Superiore LS Piccolo Capod’Orlando

Docente referenteprof. Rinaldo Nunzio

Anastasi

RedattoriAlunni dell’Istituto

d’Istruzione Superiore LS“Piccolo” di Capo d’Orlando

RedazioneAula multimedialedell’Istituto

Numero chiuso il 30/5/2015

Rosamaria Fiocco, Mariachiara Merendino, Aurora Catalioti

F i n a l i t à d e g l i a r t i c o l i d i

Il giornale è una sorta di contenitore di notizie, che racconta gli eventi registrati e clas-sificati sulla base di parametri di riferimento. Le notizie possono essere intese come ilracconto degli elementi di un evento o di un fatto la cui conoscenza viene ritenuta inte-ressante per i lettori. Diventano notizie gli eventi o i fatti che siano caratterizzati da ter-ritorialità, novità, eccezionalità, utilità, importanza, prossimità, emotività, esclusività.Il criterio più importante, per un giornale scolastico, è però quello della vicinanza delluogo in cui i fatti si verificano, ossia la prossimità in senso “fisico” e “psicologico”.Ci sono diversi tipi di articoli in base alla loro finalità: gli articoli di cronaca, di cultura,di scienza, di sport, di economia servono ad informare; gli articoli che pubblicizzano deiprodotti e inducono ad acquistarli servono per attivare; gli articoli di fondo, che espri-mono delle opinioni, servono a convincere, a persuadere; gli articoli che spiegano inchiave personale servono a commentare; gli articoli di satira a divertire; le recensioni difilm, di libri o degli spettacoli ad insegnare.

L’articolo per informare

Tipologia degli articoli di giornale - Filippo Cacciola, Antonino Parafioriti

A seconda della posizione in pagina, dellalunghezza, delle modalità di stesura edella strutturazione complessiva, è possi-bile delineare la tipologia degli articoliche ci possono essere in un giornale.La notizia è un articolo breve di pocherighe. Il servizio è un articolo più lungo.Il resoconto è una relazione particolareg-giata. L’inchiesta scava nei fatti per sco-prirne le cause. Il reportage è un serviziorealizzato da un inviato speciale. Le sche-de sono brevi pezzi di carattere tecnico oillustrativo. I box e i riquadri sono schederacchiuse in una “cornice”. L’intervista è

te, aggiornata di continuo, da adoperare incaso di morte dell’interessato. Il pezzo dicolore è una cronaca che tratta aspettiminori o particolarmente curiosi di unavicenda. L’articolo di costume è un com-mento o riflessione su fatti di cronaca checolpiscono particolarmente l’attenzione.L’elzeviro è un articolo di carattere lette-rario. L’articolo di fondo è un commentopolitico di stretta attualità. L’articolo dispalla è un argomento della prima paginapiù importante. La civetta è la sintesi diun argomento trattato all’interno del gior-nale.

un insieme di domande e risposte. La cor-rispondenza è il racconto di un evento daparte di un giornalista residente o inviatoin un luogo diverso da quello in cui operala redazione del giornale. Il pastone è unarticolo che sintetizza la situazione politi-ca o elenca i fatti più rilevanti della gior-nata parlamentare.Il corsivo è un articolocritico, polemico o satirico su problemi diattualità. La rubrica è una sezione delgiornale riservata alla trattazione di argo-menti specifici con cadenza periodica. Ilcoccodrillo è un articolo in cui si narra labiografia di un personaggio ancora viven-

Fra i tanti contenuti

L’articolo di fondo è collocato di norma in alto a sinistra dellaprima pagina, è finalizzato a persuadere.Può essere costruito secondo lo schema classico dell’argomen-tazione: affermazione della tesi fondamentale (ciò che si vuoledimostrare); almeno tre argomentazioni, addotte per motivare espiegare la tesi sostenuta (essi costituiscono il corpo centraledel discorso); conclusione delle varie motivazioni, con riaffer-mazione della tesi sostenuta all’inizio e, in tal modo, dimostra-ta; eventuali consigli, incitamenti ed inviti.

giornale

Valentina Randazzo, Gloria Truglio

L’ar t ico lo d i fondoFrancesco Passalacqua, Walter Pruiti

È piuttosto nota la regola delle “5 W”, che impone al giornali-sta di rispondere fin dalle primissime righe a cinque domande:who (chi?), what (che cosa?), where (dove?), when (quando?),why (perché?). Si tratta di una regola che trova i suoi prece-denti negli antichi manuali latini di retorica, dove si prescrive-va di rispondere ad analoghe questioni: Quis? Quid? Ubi? Cur?Quando? Quomodo? Con quest’ultimo avverbio, i latini chie-devano anche spiegazioni sul “come”, che invece le “5 W”danno per implicito e che generalmente costituisce il cuore del-l’articolo.In quanto alla strutturazione l’articolo per informare può esse-re suddiviso in: informazione centrale (Chi? Che cosa?Quando? Dove?); sviluppo dell’informazione centrale (Chi?Quando? Dove? Come? Perché); motivazione dell’accaduto(Come?); ulteriori informazioni e dettagli (Dove? Come?

Perché? Quando?).20