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Il progetto PON DIDATEC per l'introduzione delle tecnologie digitali nella didattica e la

valorizzazione delle pratiche professionali dei docenti.

Attuazione, esiti e prospettive.

Copyright © Indire 2015. Tutti i diritti riservati.

ISBN: 9788899456009

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Sommario

Introduzione a cura di Elena Mosa ....................................................................................................... 4

1. Didatec e disclipline, di Attilio Compagnoni, Giuseppe Marucci ........................................................ 5

Introduzione .................................................................................................................................... 5

Scuola Digitale.................................................................................................................................. 6

Ambienti di apprendimento innovativi ............................................................................................. 8

Dalle competenze ai curricoli ........................................................................................................... 9

DIDATEC e la trasversalità curricolare ............................................................................................. 10

TIC e formazione iniziale dei docenti .............................................................................................. 11

Programmazione Informatica, pensiero computazionale, coding .................................................... 12

Un approfondimento sull’Area scientifica ....................................................................................... 12

RemoteLAB .................................................................................................................................... 13

Media e astronomia: la serie di trasmissioni RAI Explora ................................................................ 13

Scienza e automazione ................................................................................................................... 14

Conclusione ................................................................................................................................... 15

2. Pon Didatec: formazione Vintage o Prêt-à-porter? Competenze per il presente e per il futuro, di

Daniele Barca ..................................................................................................................................... 17

L'orizzonte di attesa ....................................................................................................................... 17

Tra isole e sistema: le figure e le competenze ................................................................................. 22

Un modello di formazione attuale .................................................................................................. 23

3. La valutazione delle competenze digitali, di Patrizia Appari ........................................................... 25

La valutazione autentica ................................................................................................................. 29

Competenze mediali e massmediali ............................................................................................... 32

Competenze digitali ....................................................................................................................... 35

Valutazione delle competenze digitali. Quali? ................................................................................ 36

Webmakers .................................................................................................................................... 39

Bibliografia ..................................................................................................................................... 42

4. Scuole 2.0 dalla sperimentazione al sistema. Per una didattica ‘aumentata’ dalla tecnologia, di

Paolo Ferri ......................................................................................................................................... 45

Come stanno cambiando gli studenti: i nativi digitali e la trasformazione della didattica ................ 45

La classe non è l’aula: nuove interazioni e inedite collaborazioni .................................................... 47

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Il setting didattico: tempi e spazi della scuola digitalmente aumentata .......................................... 48

Scuola, democrazia e tolleranza: un'epistemologia pragmatista ..................................................... 53

Questione di feeling: scuola e democrazia ...................................................................................... 54

Bibliografia ..................................................................................................................................... 55

5. Oltre i confini dell’apprendimento, dal formale all’informale. Scenari, di Daniela Cuccurullo ...... 59

Lo spazio dell’apprendere .............................................................................................................. 59

Il concetto di ambiente di apprendimento ...................................................................................... 61

Il tempo dell’apprendere ................................................................................................................ 63

Tra formale, non formale e informale: verso il life-wide learning .................................................... 63

Lo scenario internazionale .............................................................................................................. 66

Scenari per l’apprendimento .......................................................................................................... 68

Lo scenario circostante ................................................................................................................... 71

A Model of Technology Adoption in the Classroom ........................................................................ 73

Lo scenario dell’ubiquitous learning ............................................................................................... 73

Scenari personalizzati: i Personal Learning Environment (PLE) come Integratori” tra formale e

informale ....................................................................................................................................... 74

Dal Personal Learning Environment al Classroom Knowledge Environment .................................... 79

Il concetto di fluency ...................................................................................................................... 81

Biblio/Sitografia ............................................................................................................................. 82

6. Didatec: una formazione per promuovere le competenze digitali degli insegnanti, di Elena Mosa

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Introduzione .................................................................................................................................. 86

Il quadro di riferimento teorico ...................................................................................................... 86

La formazione dei tutor .................................................................................................................. 91

La formazione dei corsisti ............................................................................................................... 92

Bibliografia ..................................................................................................................................... 97

7. Formarsi per fare: i bisogni dei docenti, l’esperienza Didatec, gli sviluppi futuri, di Laura Parigi .. 98

Da PON tecnologie per la didattica a Didatec: non solo drop out .................................................... 98

Tecnologie e didattica “reale”: i bisogni degli insegnanti ............................................................... 98

Tecnologie per la didattica: la mappa dei saperi ........................................................................... 100

La pratica come contenuto della formazione: lo studio di caso ..................................................... 105

Progettazione e sperimentazione: il problema è la soluzione ....................................................... 106

Le criticità del progetto: piste di ricerca per il futuro .................................................................... 108

In futuro: pratiche e risorse per la pratica..................................................................................... 109

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Bibliografia ................................................................................................................................... 112

8. Bisogni di alfabetizzazione informatica emersi e iniziative per colmare questa carenza, di

Valentina Della Gala ......................................................................................................................... 114

Introduzione: oltre l’ECDL............................................................................................................. 114

La competenza digitale in DIDATEC .............................................................................................. 114

Indizi sul tipo di “cultura” tecnologica diffusa ............................................................................... 119

Verso una nuova produzione di contenuti .................................................................................... 122

Origini e caratteristiche della nuova produzione di contenuti ....................................................... 122

Bibliografia ................................................................................................................................... 130

9. Studio di caso 1: l’esperienza di una corsista, di Paola di Fiorio ................................................. 131

10. Studio di caso 2: l’esperienza di una tutor, di Lorena Preite .................................................. 134

11. Studio di caso 3: l’esperienza di un dirigente scolastico, di Antonio Guida ............................ 138

Aspetti generali ............................................................................................................................ 138

Le scuole presidio ......................................................................................................................... 138

L’esperienza del Marco Polo di Bari .............................................................................................. 139

Luci e ombre del progetto ............................................................................................................ 140

Conclusioni .................................................................................................................................. 141

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Introduzione

a cura di Elena Mosa

Questo testo trae spunto dalle riflessioni maturate nell’ambito del progetti PON Didatec corso Base e PON Didatec corso avanzato, interventi formativi nati nell’ambito della programmazione FSE 2006-2013 destinati ai docenti di ogni ordine, grado e disciplina delle regioni Obiettivo Convergenza (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia). Il progetto ha visto il coinvolgimento di circa 18.000 corsisti iscritti al corso base e al corso avanzato, azioni strategiche del Programma Operativo Nazionale volute e finanziate dall’ufficio IV per gli Affari Internazionali del Ministero dell’Istruzione e della Ricerca. Il tema delle competenze digitali, a più riprese richiamato nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo e nei numerosi documenti che riguardano l’introduzione delle tecnologie digitali nella società (Agenda Digitale) e a scuola (Opening Up Education), è di estrema attualità e richiede un costante sforzo di analisi e ricerca. La quarta competenza chiave per l’apprendimento permanente è infatti oggetto di continua ridefinizione e rinegoziazione anche in virtù delle rapide evoluzioni tecnologiche che interessano la “società

della conoscenza”. Il formato digitale di questa pubblicazione ben accoglie la sfida di tenere il passo con la dinamicità, potendo essere facilmente aggiornabile anche in un momento successivo, in vista della riedizione di Didatec, nell’ambito della nuova programmazione 2014-2020. Il testo si compone di tre parti che rappresentano la triangolazione di percezioni ed esperienze degli attori che hanno reso possibile il progetto: il gruppo di ricercatori INDIRE (Benassi, Della Gala, Longo, Mosa, Parigi, Rossi) assieme al management (Aiello, Cupo, Occhipinti), i membri del Comitato Tecnico Scientifico (Alvino, Appari, Barca, Compagnoni, Cuccurullo, Ferri, Garavaglia, Marucci, Rivoltella) e i tre casi che rappresentano il punto di vista di chi ha reso possibile la formazione: un Dirigente di una scuola presidio (Guida), una tutor (Preite), una corsista (Di Florio).

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1. Didatec e disclipline, di Attilio Compagnoni1, Giuseppe Marucci2

Introduzione

Tra le invarianti del profilo professionale di base del docente, già da qualche anno, è presente una competenza forte ed esplicita relativa all’utilizzazione delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC). L’insegnante, insomma, non può evitare di confrontarsi con i mezzi e con le risorse messe a disposizione dall’informatica e dalla telematica, sia nel momento in cui progetta il Piano di studi, sia nel momento in cui organizza dati, materiali e prodotti, sia nel momento in cui partecipando alle scelte dell’Istituto scolastico le orienta per una organizzazione e una strutturazione migliore.

L’istituzione scuola ha già evidenziato questa esigenza e questa necessità introducendo una prova sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, in sede concorsuale (per l’accesso al ruolo docente, dirigente scolastico e ispettivo tecnico), e un’area di riferimento di competenze di base in sede di corsi abilitanti.

Tutto questo riferito agli insegnanti di ogni ordine e grado e di tutte le discipline, non solo specialisti o operanti in indirizzi tecnico-scientifici.

In relazione a ciò promuovere lo sviluppo di progetti che integrano Tecnologie della

informazione e della comunicazione, principi scientifici di base e applicazioni tecnologiche, in tutte le Aree disciplinari, favorisce la costruzione delle conoscenze e migliora la qualità degli ambienti di apprendimento, diminuendo la distanza tra esperienza comune, cultura scientifica e cultura umanistica e favorendo il raggiungimento degli obiettivi di Europa2020 e del Piano strategico Agenda Digitale e del Programma “La buona scuola”.

Il ‘Progetto strategico Agenda digitale italiana’ è una delle novità principali del decreto ‘Semplifica Italia’. Sulla base della strategia definita nel 2010 dalla

Commissione europea “Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva”, l’Agenda mira a rendere liberamente disponibili i dati delle pubbliche amministrazioni; si propone di incentivare la trasparenza, la responsabilità e l’efficienza del settore pubblico; punta ad alimentare l’innovazione e stimolare la crescita economica.

Il termine ultimo per la realizzazione è il 2020. Entro questa data dovranno essere portati a compimento tanti, e diversi, obiettivi. Tra questi, l’uso sociale della

tecnologia, la realizzazione delle reti di nuova generazione e, più in generale, l’alfabetizzazione digitale.

Un obiettivo importante, rispetto a docenti e studenti, è quello di evidenziare come

anche nei settori specialistici non si possa prescindere da una dimensione di cultura

1 Ufficio VII MIUR, membro del CTS Didatec 2 Ispettore MIUR, membro del CTS Didatec

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scientifico-tecnologica, che renda polivalenti e flessibili gli apprendimenti; polivalenza e flessibilità necessitate da una realtà di ricerca e di applicazioni in rapida evoluzione. Ciò d’altronde corrisponde anche alle richieste che provengono alla scuola dal mondo produttivo. Il tutto con una forte integrazione con le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), visto che oggi anche i settori più tradizionali sono contaminati necessariamente dalle tecnologie informatiche.

Si tratta di far fronte ad alcune priorità nelle politiche comunitarie, tra cui: la diffusione massiccia delle attrezzature informatiche e dei collegamenti telematici nelle scuole; l’introduzione esplicita delle TIC nei percorsi didattici; la formazione generalizzata degli insegnanti sulle TIC.

E’ evidente che non è più ammissibile né una posizione di rigetto, né una posizione agnostica nei confronti dell’uso di tecnologie multimediali e telematiche nella scuola. D’altronde le modalità d’uso e di integrazione della multimedialità e della telematica nella didattica sono molto variegate, tali da poter trovare sempre una possibilità di introduzione nei Piani di studio. Basti pensare al fatto che già gli alunni usano per proprio conto queste possibilità, anche in modo esplicitamente connesso con lo studio scolastico. Occorre qui ricordare che viviamo nella società dell’informazione e della comunicazione e che esiste un dovere sociale oltre che professionale e didattico, di non far trovare le future generazioni italiane in situazioni di “digital divide” nei confronti degli altri Paesi e comunque di fornire ad esse strumenti critici per vivere in modo più consapevole e critico la propria epoca.

Scuola Digitale

L’insieme di queste ultime azioni si colloca all’interno del Piano “Scuola digitale”. Il paradigma su cui si basa l'intero Piano Scuola digitale può essere sintetizzato nella

massima ''portare il laboratorio in classe e non la classe in laboratorio". Creare le condizioni per portare il laboratorio in classe richiede un tipo diverso di sforzo da parte delle scuole, rispetto a quello necessario, e pur sempre notevole, per creare un laboratorio, installarlo e utilizzarlo. Tutto questo comporta la necessità di ripensare e ridefinire i due concetti di base sottostanti la creazione di laboratori didattici, il modello di formazione dei docenti e lo standard delle dotazioni tecnologiche, per adattarli a questa finalità. Considerato che quello delle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione, come è noto, è un settore a rapida obsolescenza è auspicabile che tutte le strumentazioni abbiano una serie di caratteristiche in linea con lo stato dell'arte attuale.

Le tecnologie adoperabili in contesti di comunicazione devono essere connesse o connettibili ad internet, per favorire l'uso di conoscenze formali e informali. Ciò significa privilegiare la caratteristica della interoperabilità, ovvero la capacità dei sistemi di interagire con altri sistemi di diversa tecnologia costruttiva.

L'interoperabilità oltre a garantire che strumenti diversamente concepiti dal punto di vista tecnologico siano utilizzabili insieme, costituisce anche una irrinunciabile

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caratteristica per la didattica, in quanto fortemente connessa alla comunicazione, all'interno di una classe, tra classi, e così via, salendo nei livelli di astrazione.

L'ultima caratteristica è l'integrazione, ovvero la possibilità di fare in modo che un nuovo dispositivo tecnologico possa diventare parte del sistema di quelli già esistenti ed essere pienamente utilizzabile nel contesto in cui viene acquistato.

Cl@ssi 2.0 e Scuol@ 2.0 sono azioni di ampio respiro che richiedono un ripensamento dei modelli e dell'organizzazione didattica e, conseguentemente, l'introduzione e l'utilizzo di tecnologie e strumenti diversificati tra cui, ad esempio, gli smartphone, la Tv digitale terrestre a diffusione nazionale e i contenuti audiovisivi digitali. Tutto ciò, sostenuto da un'adeguata formazione per i docenti coinvolti, anche da attuare in modalità di “distance learning”.

Tutto ciò premesso, in generale è auspicabile che l’acquisizione di tecnologie, promossa dalle scuole attraverso le Linee Guida relative a “Dotazioni Tecnologiche e Laboratori Multimediali per le Scuole del I Ciclo di istruzione e del II Ciclo di istruzione”, supportate dal MIUR, sia orientata quanto più possibile ad una armonizzazione degli interventi con il Piano Nazionale per la Scuola Digitale, come d’altronde già richiamato e indicato nelle stesse e sia strettamente finalizzata all’innovazione didattica. E’ pertanto fondamentale che le dotazioni acquistate siano utilizzate, in maniera integrata secondo specifiche condivise, da docenti e studenti in modo continuato e intrinseco allo svolgimento del curricolo.

Editoria Digitale Scolastica: l'azione intende sperimentare, con l'apporto delle Istituzioni scolastiche, contenuti digitali per lo studio individuale e della classe; l'iniziativa si propone come azione di impulso al mondo dell'editoria per la realizzazione di prodotti editoriali innovativi

La varietà diversificata dell'offerta editoriale, oggi consentita anche dalle tecnologie

disponibili, e il raccordo stretto, imposto da ragioni di efficienza, tra funzionalità e costi facilitano scelte migliorative, già in parte anticipate dalle buone pratiche didattiche.

Si tratta di opzioni impegnative che mirano ad armonizzare le proposte degli insegnanti, le scelte delle scuole, la fruizione da parte degli studenti, la collaborazione dei genitori e, allo stesso tempo, a favorire le condizioni per un'offerta, ricca, pluralistica e in continuo sviluppo, di proposte editoriali.

Le tipologie dei libri di testo seguiranno caratteristiche tecniche dei libri di testo nella

versione a stampa e caratteristiche tecnologiche dei libri di testo nella versione on line e nella versione mista.

L’articolo 15 della legge 133/2008 prevede infatti che i libri di testo siano prodotti nella

versione a stampa, on line scaricabile da internet e mista.

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Ambienti di apprendimento innovativi

Da diversi anni, anche sulla spinta di esperienze realizzate in altri paesi, nella scuola italiana si è cercato di abbandonare il concetto di laboratorio come luogo fisico dove viene "somministrata" una didattica basata sull'esperienza, sulle prove, sulla verifica di leggi studiate nelle ore di "teoria", per estendere questi momenti prima in "spazi attrezzati" e poi finalmente in classe, per coniugare il sapere con il saper fare.

Nella scuola italiana questo passaggio è stato estremamente lento e difficoltoso, in prima battuta relegato nella scuola secondaria superiore, soprattutto negli Istituti tecnici e professionali dove le ore di laboratorio, previste nei piani di ordinamento vengono realizzate regolarmente e dove le discipline di indirizzo le prevedono espressamente. L'introduzione dell'informatica come disciplina, prima in alcune specializzazione della secondaria superiore poi nei bienni comuni e infine anche nelle ore di tecnologia della secondaria di primo grado ha reso questo processo di cambiamento via via più aderente anche alle innovazioni tecnologiche che il mercato presentava con una velocità inarrestabile.

Anche il Ministero si è adeguato alla nuova domanda di innovazione rispondendo negli anni con piani di formazione docenti (PNI), peraltro molto impegnativi, e dispiego di risorse considerevoli per sostenere l'innovazione in tutte le scuole di ogni ordine e grado (PSTD 1 e 2 e FORTIC 1 e 2). È mancata però una politica di lungo termine, per la scuola italiana nel suo complesso, lasciando così incompiuti i primi tentativi di innovazione sia sul corpo docenti, sia sulle dotazioni presenti solo in alcune realtà, perlopiù della scuola secondaria superiore.

L'introduzione dell'autonomia scolastica, la diffusione della cultura di "rete", ha svincolato le Istituzioni scolastiche dai piani di rinnovamento decisi dal "centro" e ha fatto registrare una nuova spinta propulsiva che si è manifestata in una miriade di "eccellenze" sul profilo didattico e sui modelli organizzativi.

La mancanza di una politica unitaria di quegli anni, con consistenti e diversificati investimenti in alcuni paesi dell'area UE, ha reso disomogeneo il processo di innovazione e di conseguenza il ricorso ad ambienti per l'apprendimento che rimpiazzassero il vecchio modello di aule e laboratori.

Negli ultimi anni, infine, il ritorno del Ministero prima con un Piano Nazionale per la

Scuola Digitale , infine con il documento sulla Buona Scuola, ha riportato all'attenzione nazionale una politica unitaria per i processi di innovazione.

In questo panorama di alti e bassi è doveroso ricordare, già a partire dal 1997, il contributo dei Programmi Operativi per l'Istruzione, finanziati dai Fondi Strutturali europei, che hanno rappresentato limitatamente alle Istituzioni scolastiche delle regioni del Sud, comprese nelle politiche di sviluppo finanziate da tali fondi, un modello di sviluppo e innovazione presente e costante fino al 2013.

Con la nuova programmazione 2014-2020 tale modello sarà esteso a tutto il territorio nazionale e a tutte le scuole di ogni ordine e grado. Si precisa inoltre che, seppur con risorse limitate, è stato possibile estendere gradualmente gli interventi per l'acquisto di tecnologie, dalle prime azioni rivolte ai soli Istituti tecnici e professionali, al partecipazione

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progressiva dei Licei e infine alla scommessa del coinvolgimento della scuola del primo ciclo

di istruzione, considerata poi a tutti gli effetti come il motore dell'innovazione, su cui si basano oggi tutte le politiche di rinnovamento previste nelle linee guida del governo, anche sul documento della Buona Scuola.

Per concludere si vuole sottolineare che mentre avveniva tutto ciò, a livello politico, giuridico e amministrativo, nelle scuole il concetto di ambiente innovativo passava dall'asettico laboratorio specialistico, agli spazi attrezzati multidisciplinari, alle aule, fino ad arrivare alle esperienze più spinte dove vengono utilizzati gli spazi comuni, gli spazi aperti, i giardini, e tutti gli ambienti che ribaltano il modello di scuola con il docente in classe che somministra la lezione.

Il passaggio successivo sarà quello di progettare scuole dove gli ambienti per l'apprendimento non dovranno essere adattati, sacrificati o ricavati da edifici progettati con modelli nati per ospitare una didattica basata sul paradigma aula-classe ma potranno nascere già sulla base di modelli innovativi liberati da tali vincoli.

Dalle competenze ai curricoli

I contenuti

Nel definire un insieme di contenuti a cui far riferimento, se da un lato si tiene conto delle competenze strumentali di base e quelle concettuali di progettazione e sviluppo, dall’altro non possono non essere segnalate indicazioni specifiche per la scuola dell’infanzia e primaria in ordine alle competenze necessarie per favorire e rendere proficuo l’intreccio tra didattica, informatica e nuove tecnologie; queste ultime sono strettamente collegate con le indicazioni da tenere presenti per una efficace esplicitazione dei Piani di Studio Personalizzati.

I metodi

Per l’Informatica, accanto alla formazione finalizzata al potenziamento delle competenze informatiche del docente, occorre prevedere un percorso di riflessione

sulla natura delle strategie di insegnamento che si intendono utilizzare per favorire l’apprendimento e la formazione dell’allievo. Come affermato nelle Indicazioni nazionali, (anche per l’Informatica come ogni altra disciplina) si tratta di un insegnamento/apprendimento fondato dal punto di vista epistemologico ma che non scade mai nello specialismo tipico di un disciplinarismo angusto, assolutamente non significativo per l’allievo di qualsivoglia età.

Si tratta di predisporre un ambiente di apprendimento, dove, con spontaneità e naturalità, a partire dall’esperienza degli allievi, da ciò che ha senso per loro, gli insegnanti fanno operazioni contrastive oppure aggiuntive, ma spontanee, di costruzione di un ambiente di apprendimento caratterizzato dall’uso dei servizi, delle tecnologie e dei concetti propri dell’Informatica.

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Il laboratorio

Il concetto di “ambiente di apprendimento” rimanda a quello di laboratorio a proposito del quale va però subito precisato che:

- non va inteso solo come spazio fisico particolarmente attrezzato; ciò non toglie che qualche realtà scolastica più fortunata, non possa contare sulla risorsa di un ambiente informatico ricco (collegamento a Internet ed eventuale Intranet locale, numero di postazioni pari al numero alunni, ecc.), senza che questo significhi che chi ha risorse minori o differenti non possa fare esperienze di laboratorio e con ottimi risultati.

- non può essere immaginato né programmato come un pacchetto predeterminato monodisciplinare sul piano dei contenuti e dell’organizzazione.

Si tratta in sostanza di una modalità didattica, un approccio di lavoro interrelato alla quotidianità che non dovrebbe essere confuso con una attività particolare, separata dalle normali attività didattiche. L’attività laboratoriale si contraddistingue, infatti, come situazione d'apprendimento che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa e progettuale che li metta in condizione di dovere e poter mobilitare l’intero sapere esplicito e tacito di cui dispongono.

In questo senso, il Laboratorio di informatica si può definire come “un’occasione per scoprire l’unità e la complessità del reale attraverso uno strumento di organizzazione, elaborazione e trasferimento di conoscenze che apre un mondo correlato a quello reale e fisico”.

DIDATEC e la trasversalità curricolare

Le attività di formazione nazionale, in servizio, dei docenti, dopo il FORTIC sono state realizzate a partire dal Piano DIDATEC, gestito da MIUR e INDIRE. Si compone di due livelli: livello base e livello avanzato che hanno la finalità di promuovere nei corsisti lo sviluppo della competenza digitale applicata al contesto professionale dei docenti di scuola primaria e secondaria di I e II grado.

Tale competenza individua:

• aspetti funzionali, come le abilità tecniche nell’uso delle ICT • aspetti cognitivie culturali, quali la conoscenza e la comprensione di contenuti, teorie,

concetti e conoscenze tacite relative alle ICT nei processi culturali ed educativi • aspetti relazionali ed etici

• aspetti pedagogico-didattici, quali la conoscenza di teorie, metodologie, modelli strategie per l’uso efficace delle ICT in ambito educativo e la capacità di progettare usi significativi ed efficaci delle ICT.

Questi ultimi aspetti, in particolare, rappresentano la dimensione della competenza

digitale che più direttamente riguarda le attività professionali dei docenti, destinatari delle formazioni DIDATEC.

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Al fine di promuovere lo sviluppo di tutti gli aspetti della competenza digitale professionale dei corsisti, l’INDIRE ha previsto la realizzazione di contenuti didattici in formato digitale, da fruire nell’ambiente online.

Tali contenuti didattici sono di due tipologie:

• Materiali di studio • Attività didattiche per il corsista

Il piano dei contenuti prevede 6 aree tematiche organizzati in percorsi. Ciascun percorso contiene almeno un materiale di studio fondamentale ed una o più attività didattiche: Tecnologie per la didattica; La società dell’informazione e della conoscenza;

Multimedialità a scuola; ICT e organizzazione delle didattica; Risorse e Tecnologie digitali per la

didattica: strategie, modelli e strumenti; ICT nella didattica curricolare e per il potenziamento

delle competenze chiave.

E’ evidente l’intento in DIDATEC di promuovere una diffusione delle TIC nella didattica in modo trasversale a tutte le discipline, anche se l’aver riservato una sezione di esplicitazione di esempi di contestualizzazione in alcune specifiche discipline sta a significare che la trasversalità non deve essere sinonimo di generalismo o addirittura di superficialità. Il confronto con gli ambiti disciplinari, infatti, porta ad un confronto con le specificità e con gli stessi riferimenti epistemologici differenziati.

TIC e formazione iniziale dei docenti

E’ evidente che le TIC dovrebbero trovare posto in tutti gli indirizzi di laurea (delle Facoltà) per la formazione iniziale degli insegnanti e nei Corsi di laurea di Scienze della Formazione Primaria, nei Tirocini Formativi attivi, ma un discorso particolare va fatto per gli indirizzi scientifici.

Ipercriticità e un atteggiamenti prevenuti fanno degli insegnanti di materie scientifiche i meno entusiasti sostenitori di un uso generalizzato delle TIC nei Piani di studio. Certamente un certo scetticismo è motivato dalla scarsa qualità di alcuni prodotti specifici presenti sul mercato o dalla paura che sia attenuata l’attenzione alla pratica sperimentale; ma molto dipende da un atteggiamento superficiale e dall’essere poco informati sulla letteratura specifica e sui risultati di ricerca ottenuti.

In generale possiamo dire che le TIC nella didattica determinano una dimostrata “amplificazione degli apprendimenti” sul piano della soggettività, espressivo motivazionale, percettivo-cognitivo-metacognitivo, delle aree culturali e disciplinari.

Gli ultimi tre punti possono meglio integrare il profilo professionale del docente con

riferimento agli ambiti più strettamente didattici. Le presentazioni offrono la grande peculiarità di essere degli ottimi strumenti per la

creazione di multimedia, che ben si prestano per la trattazione di argomenti specificatamente disciplinari; mentre i fogli di calcolo elettronici offrono la possibilità di gestire, elaborare e presentare i risultati di una classe. Infine, l’uso consapevole di un

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adeguato software didattico e learning objects di qualità contribuirà ad una maggiore efficacia del processo di apprendimento.

Programmazione Informatica, pensiero computazionale, coding

La sfida dell’alfabetizzazione, che ha contraddistinto la scuola del Novecento, non è finita: si è estesa a nuovi ambiti e a nuovi linguaggi, la prossima riguarderà alfabetizzazione lingue straniere, coding, economia.

E’ importante fare in mondo che i nostri ragazzi siano protagonisti nell’era digitale. Gli adulti li chiamano “nativi digitali”, dando quasi ad intendere che non abbiano

bisogno di essere formati al digitale. È un errore: quella digitale è una rivoluzione della conoscenza che va ben oltre la tecnologia, e tocca il modo in cui il sapere si crea, si alimenta, e si diffonde, imponendo una riflessione profonda sui modi, sugli strumenti e sulle fonti che i nostri giovani utilizzano per imparare, per informarsi, per lavorare.

Se il secolo scorso è stato quello dell’alfabetizzazione di massa, durante il quale gli italiani hanno imparato a leggere, scrivere e fare di conto, il nostro è il secolo dell’alfabetizzazione digitale: la scuola ha il dovere di stimolare i ragazzi a capire il digitale oltre la superficie. A non limitarsi ad essere “consumatori di digitale”. A non accontentarsi di utilizzare un sito web, una app, un videogioco, ma a progettarne uno.

Perché programmare non serve solo agli informatici. Serve a tutti, e serve al nostro Paese per tornare a crescere, aiutando i nostri giovani a trovare lavoro e a crearlo per sé e per gli altri. Pensare in termini computazionali significa applicare la logica per capire, controllare, sviluppare contenuti e metodi per risolvere i problemi e cogliere le opportunità che la società già oggi ci offre.

Come sollecitiamo i ragazzi ad essere "produttori digitali"?: introducendo il coding (la programmazione) nella scuola italiana. A partire dalla primaria: vogliamo che nei prossimi tre anni in ogni classe gli alunni imparino a risolvere problemi complessi applicando la logica del paradigma informatico anche attraverso modalità ludiche (gamification). Come sollecitiamo i ragazzi ad essere “produttori digitali” nella scuola secondaria? Il punto di arrivo sarà promuovere l’informatica per ogni indirizzo scolastico. Vogliamo attivare un programma per “Digital Makers”, Imparare ad utilizzare i dati aperti per raccontare una storia o creare un’inchiesta, oppure imparare a gestire al meglio le dimensioni della riservatezza e della sicurezza in rete, o ancora praticando tecniche di stampa 3D. DIDATEC ha previsto una serie di Unità dedicate all’intersezione con discipline specifiche. Esse costituiscono un insieme non molto esteso ma significativo. Molto materiale è reperibile direttamente su Internet.

Un approfondimento sull’Area scientifica

Il Progetto SeT (Educazione scientifica e tecnologica) e il Progetto ISS (Insegnare Scienze Sperimentali) costituiscono due punti di riferimento importanti di integrazione tra le discipline e le TIC. In ambedue i casi sono state previste Unità di insegnamento apprendimento esplicitamente finalizzate a questo tipo di integrazione. Come esempio riportiamo qui i Percorsi di Remotelab, di RAExplora e di Scienza e Automazione.

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RemoteLAB

Il progetto “esperimenti in remoto” ha avuto inizio con il programma “insegnamento di concetti di base delle scienze mediante azione e monitoraggio remoti di applicazioni reali nel settore produttivo” per continuare parallelamente con un programma simile ma rivolto ad alunni della scuola superiore “Sistema di esperimenti remoti di fisica, chimica e biologia per l’insegnamento nella scuola secondaria superiore” che ha portato alla realizzazione di sistemi per esperimenti remoti. L’obiettivo principale del programma è stato quello di creare una piattaforma che permettesse l’applicazione della tecnica dell’Information Technology all’educazione, permettendo parallelamente di generare soluzioni nell’automazione dei processi reali utilizzati attraverso internet in qualsiasi parte del mondo. Gli esperimenti remoti prevedono una serie di apparecchi ad alta tecnologia, contenuti e integrati in un unico sito virtuale, via internet, che permette la conduzione e la supervisione degli stessi con accesso in tempo reale. Si può attivare un processo da qualsiasi posto che abbia una connessione internet, per cui la portata e l’impatto di questo progetto non è solo regionale e nazionale, ma mondiale. Mediante queste apparecchiature è possibile effettuare il trattamento e l’analisi dei dati nelle diverse aree delle scienze come chimica, fisica e biologia. Senza ostacoli, il sistema può essere applicato ad altre aree della conoscenza come un qualsiasi campo produttivo che richiede il monitoraggio ed il controllo automatico. Nell’Ambito del Progetto REMOTELAB è stato presentato il Telescopio a controllo Remoto TACOR. Il telescopio didattico TACOR è nato per offrire agli studenti del Corso di Laurea in Fisica e Astrofisica dell’Universita’ “La Sapienza” di Roma uno strumento capace di compiere osservazioni astronomiche senza gli svantaggi logistici di una stazione remota.

Media e astronomia: la serie di trasmissioni RAI Explora

Nell’ottica dell’interdisciplinarità e della multimedialità si inseriscono alcune esperienze e opportunità didattiche interessanti del panorama nazionale, nell’ambito di “ExploraScienceNow”, una produzione Rai Educational realizzata nell’ambito di un progetto in convenzione tra il Ministero dell’Istruzione dell´Università e della Ricerca e la Rai RadioTelevisione Italiana. Il programma si propone di offrire:143

• occasioni per migliorare la cultura scientifico-tecnologica degli studenti, degli insegnanti e in generale dei cittadini, • un esplicito supporto al lavoro dei docenti; • un canale di comunicazione tra gli studenti e il mondo della ricerca a partire proprio dai percorsi curriculari; informando sui progressi della ricerca, dando voce e visibilità ai suoi protagonisti e coinvolgendo i giovani, offrendo agli studenti un utile strumento per orientarsi nella scelta dell´Università; • uno strumento in funzione del life long learning per l’acquisizione di competenze chiave in quest’area.

Il sito internet www.explora.rai.it amplia il raggio d’azione e di interattività dell’iniziativa, garantendo una finestra sempre aperta sul mondo della scienza. In particolare, le pagine

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riservate alla didattica permettono di consultare materiale di approfondimento sui temi affrontati nella trasmissione. I contributi (testi, tabelle e audiovisivi) sono forniti dalle scuole, dal MIUR e da altre fonti accreditate. ExploraScienceNow! si rivolge, in particolare, a Studenti e Insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado. Il programma propone stimoli e spunti di riflessione per chiarire ed approfondire - creando contestualmente motivazione allo studio - per agevolare un rinnovamento dei curricoli scolastici in ambito scientifico e tecnologico e per incentivare le lauree in discipline scientifiche. Si rivolge inoltre al pubblico televisivo interessato ai programmi di diffusione della cultura scientifica e tecnologica. Il programma si rivolge sia a un pubblico italiano sia a utenti stranieri dei programmi RAI.

Riportiamo di seguito un elenco di alcuni Moduli Tematici disponibili su Explora Science Now!: Astronomia; Storia; Informatica; Informatica a scuola oggi; Matematicadibase; Matematica:Musica, Arte, Astronomia; Eccellenze; LIM; Clima; Energie; Mobilità; Geologia; Paleontologia; Scienze; Mondo Mediterraneo; Alimentazione; Educazione sessuale; Laboratori di ricerca.

Scienza e automazione

Il progetto “Scienza e Automazione “, è stato varato nel luglio 2008 (DD 8/7/2008), dall’allora Direzione Generale per i Sistemi Informativi per la scuola secondaria di II grado, nell’intento di introdurre in ambito scolastico un supporto laboratoriale didattico in grado di coniugare in modo efficace i contenuti scientifico-tecnologici con strumenti innovativi supportati dall’ informatica ed evidenziare il collegamento con applicazioni della scienza che stanno alla base della moderna automazione.

Obiettivi

Il progetto “Scienza e Automazione “, che ha l’obiettivo finale di elevare il livello di literacy (competenze) tecnologica e scientifica attraverso l’informatica degli studenti italiani, si propone progressivamente di:

− di orientare le attività di formazione dei docenti, da sviluppare a livello locale, attraverso l’individuazione di Standard di riferimento per la formazione di docenti-ricercatori, capaci di innescare e sostenere autonomi processi di formazione-autoformazione e per la validazione di modelli di intervento, di strutture e di materiali, attivando iniziative sull’automazione, recuperando le competenze di base in matematica-scienze e tecnologia;

− promuovere la formazione continua scientifico-tecnologiche dei ragazzi, organizzati in gruppi di lavoro, all’interno dei quali sarà chiamato ad operare docenti provvisti di adeguata formazione che permetta loro di valorizzare e promuovere, esperienze formali e informali di formazione in ambito scientifico-tecnologico con delle attività predeterminate.

La proposta, tende a migliorare la difficile situazione del nostro Paese nell’ambito

dell’asse scientifico-tecnologico dovuta a una permanente sottovalutazione della valenza formativa specifica della tecnologia considerata come disciplina ancillare delle scienze, a

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causa di una concezione che non ha ancora colto la specificità del pensiero tecnologico come atto di volontà progettuale di ciò che non esiste ancora, distinto dal pensiero scientifico che si caratterizza come pensiero analitico intorno all’esistente. Essa tiene conto:

− di alcuni ottimi esempi di sperimentazioni in atto e delle strutture, formali ed informali, che costituiscono risorse di supporto per il sistema scolastico italiano finora non sempre adeguatamente considerate e utilizzate;

− dei risultati acquisiti attraverso le analisi e le ricerche condotte nel settore tecnologico-informatico in ambito nazionale e internazionale.

Il progetto “Scienza e Automazione “, nasce anche nel contesto di riferimento dell’Autonomia riconosciuta agli Istituti Scolastici con il DPR 275/97 in quanto si propone di:

− dare concretezza all’autonomia didattica, di sperimentazione e ricerca mediante il miglioramento della professionalità dei docenti, chiamati ad elaborare piani di studio con sviluppo verticale nei quali le singole esperienze scienze-automazione diventano tappe strutturate di percorsi didattici con una coerente organizzazione del tempo scuola;

− indicare alle scuole in forma essenziale gli orizzonti didattici e gli spazi organizzativi affinché si costruiscano offerte formative rispondenti alle attese e capaci di promuovere un nuovo incontro tra i giovani e la cultura tecnologica, in entrambe le dimensioni di ricerca e di studio.

Il Progetto si è concretizzato in 3 moduli successivi:

− Pneumatica − Robotica − Domotica

Conclusione

Come si è evidenziato, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione presentano un triplice aspetto, se coniugate con la didattica disciplinare:

▪ Per un verso la loro applicazione ai processi di insegnamento/apprendimento enfatizza

l’attenzione per le regole e le procedure, e quindi per gli automatismi, il knowhow, le abilità e le performance, in quanto in esse c’è una componente applicativa e d’uso che non può essere compressa senza snaturare la loro funzione e il loro stesso significato;

▪ Per altro però la loro utilizzazione rende più liberi e flessibili i comportamenti degli utenti, ridimensiona drasticamente il peso di operazioni di routine, come il controllo ortografico, e pertanto costituisce un potente stimolo alla rottura degli schemi, alla modifica, più o meno profonda, dei frames e delle abitudini consolidate, e quindi alla creatività;

▪ L’essenza educativa, almeno per quanto riguarda il primo ciclo, è stata sempre imperniata sulla triade “Leggere-Scrivere-Calcolare”. Storicamente i più importanti

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progressi nei metodi legati a questa triade sono sempre stati accompagnati da un ampliamento della portata e delle sofisticazione delle attività organizzate. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione rappresentano il più spettacolare dei progressi in questo campo, in quanto la loro disponibilità non solo estende a dismisura e facilita le possibilità di interscambio tra soggetti, ma favorisce la coordinazione sia delle azioni di una singola persona, sia di quelle di più persone o gruppi, e garantisce la possibilità di replicare (e quindi di riusare) le pratiche e le sequenze di percezioni-azioni che si sono dimostrate più efficaci e meritevoli di venire riprese e diffuse.

A queste tre considerazioni ne va aggiunta almeno una quarta. Nessun utente, in

generale, può permettersi di essere indifferente verso la fonte da cui attingere una risorsa, dal momento che ciò lo aiuta a decidere se e come usare la risorsa in situazione didattica. Oggi, come viene generalmente rilevato e accettato, l’informazione costituisce una risorse primaria e imprescindibile in contesti sociali, come quelli attuali, in cui l’esigenza di conoscenza e di informazione tendono a crescere esponenzialmente e all’interno dei quali ogni singolo soggetto individuale è in una situazione in cui il proprio campo di conoscenza, “tende a ridursi per quanto concerne la sua competenza e tende ad estendersi per quanto riguarda il quadro generale in cui si trova.

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2. Pon Didatec: formazione Vintage o Prêt-à-porter? Competenze per il

presente e per il futuro, di Daniele Barca 1

Qualche tempo fa mi sono reimbattuto in Fortic, il piano di formazione del MIUR sulle tecnologie implementato dal 2003; se il corso A, l’alfabetizzazione stile ECDL risulta oggi piuttosto superato dall’avvento del mobile e degli smartphone; se il corso C, in quanto professionalizzante sulla gestione delle reti, ripercorreva le soluzioni tecnologiche allora in voga; il corso B, invece, pur conservando un’impalcatura solida di ragionamenti e scenari che poi si sono sviluppati negli anni successivi, offriva soluzioni e strumenti per la didattica oggi davvero datati o comunque non utilizzabili. Allora ho pensato se non valesse per la formazione alle ICT la stessa considerazione che accompagna gli strumenti informatici come il PC: un ciclo di vita pari a 3, massimo 5 anni, per conservare intatta la sua efficacia. Quasi che la formazione possa essere condizionata fortemente dagli strumenti. Insomma, Fortic mi è parso a rileggerlo oggi un po’ vintage: si può dire lo stesso di Pon Didatec che non ha la stessa età, ma dalla sua definizione ha visto passare ormai un lustro? Oppure, al netto di una certa decadenza che lo colpirà inevitabilmente, può essere considerato alla stregua di un buon prêt-à-porter, un abito buono da portare anche in una nuova stagione come quella di oggi, in cui in Italia il modello dell’innovazione è legato ai paradigmi della start up e del digital champion, più che dell’ora di lezione o dell’insegnante sperimentatore? In sostanza, quanti anni ha o dimostra il modello Didatec?

L'orizzonte di attesa

Come premessa necessaria, l’accento sull’organizzazione in base ed avanzato e la differenza tra materiali di studio ed attività. La distinzione base/avanzato, come vedremo per le competenze attese di corsisti, non riflette una banale differenza semplice/difficile, introduttivo/approfondimento, ma uno stile di proposta veramente nuovo: nel base confluiscono tutti i contributi che, anche a fronte di una minima competenza, permettano di realizzare un’attività in classe; nell’avanzato tutte le proposte per un contagio, un ampliamento a tutta la scuola di quelle esperienze. Anche titoli dei contributi uguali o simili per i due livelli, in realtà sviluppano due approcci e sviluppi del tutto distanti. Potremmo sintetizzare con uno slogan che base è per la classe, avanzato è per l’istituto!

E questo oggi, nel momento in cui da più parti si invoca una modellizzazione per uscire dall’episodico ed entrare nel sistema, è un approccio decisamente attuale. Invece, nella distinzione materiale/attività, si introduce l’idea che l’attività debba essere una microattività, vale a dire la consapevolezza che per un’efficacia dell’integrazione del digitale nella didattica, ci si debba concentrare su sceneggiature minime, in cui il tempo della tecnologia abbia il giusto rilievo nei tempi di apprendimenti anche con altri strumenti come l’oralità e la scrittura. Spesso l’affermazione delle tecnologie è stata ostacolata da due domande critiche: ed adesso che cosa ci faccio? Non potevo fare le stesse cose con gli strumenti tradizionali? Ecco, nelle attività del Pon Didatec si scorge uno sforzo di

1 Dirigente scolastico, Istituto Comprensivo Cadeo e Pontenure (PC) e Primo circolo di Modena

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finalizzazione che, se non sempre è indirizzato ad un prêt-à-porter immediato, molte volte può ispirare esperienze didattiche just in time, almeno del giorno dopo.

Rileggendo, poi, nel dettaglio il piano editoriale ci si può subito sbilanciare verso un’attualità sia delle Aree tematiche che dei Moduli e dei Contributi, così come è concepita l’articolazione del piano, che qui esaminiamo a partire dal livello avanzato.

Nella prima Area, “La scuola nella società dell’informazione e della conoscenza”, originale l’impostazione che prevede, oltre ad un solido quadro culturale, anche un’attenzione a tutti gli attori del digitale a scuola, docenti, studenti e anche genitori. Educare nell’epoca del digitale non può essere un compito esclusivo della scuola, anzi, nell’esperienza quotidiana l’alleanza forte di corresponsabilità con le famiglie, sempre più si allarga al tema tecnologie, considerando che nella scuola del primo ciclo, ma non solo, anche loro ne fanno esperienza quotidiana, e la “creanza digitale” sta diventando sempre più un tema caldo dei rapporti casa/scuola. Interessanti in quest’area i contributi sugli e-citizen, sulla cittadinanza digitale, sulla trasformazione degli ambienti di apprendimento. Il terzo modulo di quest’area svela un aspetto oggi ritornato in scena: le competenze digitali degli studenti come specchio di quelle dei docenti, al servizio dei percorsi curricolari ma anche di quelli trasversali, più etici. Non è un caso se i 3 contributi ivi presenti si occupano di valutazione delle competenze chiave (di attualità stringente vista la certificazione delle competenze che in questo anno 2014/15 sta vedendo sperimentalmente la vita nell’istruzione del primo ciclo), di definizione di quelle dei docenti (ed anche documenti come quello dell’Unesco da cui prende le mosse potrebbero essere utili per un profilo necessario anche in vista delle future assunzioni di personale), di lifelong learning come chiave di indirizzo non per un’alfabetizzazione statica delle skills, ma per l’acquisizione della vocazione al cambiamento attraverso le ICT.

A proposito di ICT o TIC nell’odioso e riduttivo – parere personale - acronimo italiano: nel piano editoriale si parla di “Multimedialità a scuola”, la seconda area, proprio ad indicare la chiave di lettura molto 2.0: strumenti informatici che hanno una ricaduta ampia nella didattica grazie alla forza di diffusione, comunicazione, contaminazione. Parlare di Media, significa riconoscere il valore globale delle tecnologie, l’aspetto più trasversale di “nastro trasportatore”, quindi di linguaggi nuovi, tutt’uno con il web; insomma di mediazione didattica in cui il mediatore principe, il docente, assume una nuova centralità come regista di contenuti. Ecco allora apparire i social network sia come riflessione sull’uso che come attività spicciola, con il riferimento al blog, il più stabile dei social nell’uso degli insegnanti di tutti gli ordini, ma anche a twitter, più di nicchia, ma interessante proprio per le considerazione a cascata che può portare sul ruolo dell’immagine. Alzi la mano l’appassionato del genere che oggi non conosce twittletteratura! negli ultimi anni poi, tutto il dibattito (più parlato che realizzato) sui libri di testo, sugli ebook e sull’autoproduzione ha aperto una finestra sul problema del testo e dei nuovi media. Nel piano editoriale vi è una particolare cura, tutta didattica, su questo aspetto: i linguaggi multimediali, la scrittura a schermo, la rivoluzione del testo digitale, il digital storytelling; e non solo in chiave puramente culturale o di indirizzo, ma anche in chiave di programmazione e di ricerca nel web, visto lo spazio dato ai linguaggi di markup e alla ricerca e classificazione collaborativa con delicious. L’aspetto di knowledge management viene affrontato nelle casistiche più

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tipiche e più utili per l’istituzione scolastica: la gestione dei contenuti didattici, di quelli dei social, la realizzazione di siti scolastici, la comunicazione scuola/famiglia, la ricerca nel web e la costruzione di percorsi didattici con l’aiuto del web 2.0.

La centralità della didattica – e non del fattore tecnologico – è ricorrente, vista anche la destinazione di un’intera Area, “ICT e organizzazione della didattica”, al tema. Qui la suddivisione dei moduli è “parlante” e rispecchia in un ciclo coerente i temi oggi ricorrenti: l’impatto sugli apprendimenti, la progettazione/modellizzazione didattica, l’ambiente (in senso ampio) di apprendimento, la valutazione degli apprendimenti. Elementi di instructional design, ma anche quotidianità dell’impiego delle tecnologie; ambienti digitali (moodle, registro elettronico, cloud computing), ambienti come spazi e setting, ambienti come metodologie (la classe capovolta); portfolio digitale e valutazione formativa e sommativa. Non è semplice - ma è un effetto voluto – qui distinguere tra materiali di studio ed attività, perché si tratta di narrazioni di esperienze che sconfinano nell’agire e nel suggerire didattico.

Un’area a se stante - tematica per molti centrale oggi, che in Pon Didatec affianca i processi didattici – è quella dedicata ai contenuti: “Risorse digitali per la didattica: strategie, modelli e strumenti”. Il tema è vasto, ma sono toccati molti degli aspetti centrali: dalla progettazione di una risorsa digitale alla scelta dello strumento di authoring per realizzarla; dalla ricerca e costruzione di librerie di asset, alle Open educational resources; dall’uso corretto di librerie multimediali audio video per la condivisione di risorse nel web, alla complessa problematica dei diritti d’autore e delle licenze. Senza dimenticare il rapporto qualità/costi, perché la semplicità, l’immediatezza, la trasparenza con cui si crea oggi un oggetto digitale – più facilmente di ieri – non può far dimenticare che la qualità, invece, non è una dimensione che si semplifica, ma aumenta la complessità in un contesto digitale. Per capirci: in un libro cartaceo prodotto dall’editoria scolastica la questione qualità è affidata all’editore con la scelta dell’autore e la preparazione del prodotto. Nell’autoproduzione, invece, per i docenti i piani si moltiplicano, per cui la ricerca qualità (per problemi estetici, di fruizione, di accessibilità) si sposta anche sulle scelte dei formati digitali, e spostare il problema su una selezione di buone risorse in rete presenta altre problematicità da conoscere e risolvere. La chiave di lettura proposta da Pon Didatec (ricerca, risorse open, autoproduzione critica) sembra quanto mai attuale in un panorama in cui molte scuole stanno sperimentando prodotti, non sempre attenti a fattori di qualità, per non fare una scuola di dispense digitali, ma di veri contenuti digitali.

Il titolo della quinta area – “Tecnologie per la didattica” - può sembrare fuorviante e, quasi un doppione. In realtà, nel corso base compare come la prima, proprio a testimoniare la necessità per il corsista non di una alfabetizzazione, ma di un’immersione nel mondo di strumenti per la lezione; mentre nel corso avanzato, dopo essere stato introdotto alla cornice di contesto della società dell’informazione, dopo aver riflettuto sul cambiamento di paradigma offerto dal web 2.0 e dai media come linguaggi trasversali, dopo aver affrontato le tematiche della progettazione didattica e delle risorse da utilizzare per la creazione dei contenuti, viene introdotto nel mondo degli strumenti, hardware e software, di produzione e collaborazione, di gestione dei corsi, di comunicazione e di inclusione. Infatti qui è dato spazio a riflessioni su accessibilità, strumenti per i BES, progettazione del PEI, fino al

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dettaglio per alcune difficoltà come autismo e ipovedenti, la prima una frontiera che oggi in Italia sta avviando riflessioni nell’ausilio tecnologico, la seconda una disabilità che ha dato luogo probabilmente alle più antiche pratiche di introduzione delle ICT in classe. Di tutti i moduli – sicuramente l’area più esposta ad aggiornamento – attiro l’attenzione su quello dedicato all’ebook per la ricchezza di materiali, ed a quello centrato su simulazioni, mondi virtuali e game based learning per l’innovatività.

Ultima, ma forse la prima che i corsisti hanno sbirciato, per rispondere alla fame di esperienze da imitare, “ICT nella didattica curricolare e per il potenziamento delle competenze chiave”. Ovvio che il piano non copra tutto l’ampio spettro delle discipline presenti nei curricola della scuola italiana. Chi cerca estimo, ne rimarrà deluso. Per evitare, però, un enciclopedismo difficile da realizzare – si pensi che nessuna casa editrice, per esempio, copre tutti i curricola disciplinari per tutte le classi di tutte le tipologie di scuole – si è conservato l’impianto disciplinare nei moduli, con la predilezione per le materie onnipresenti, dando però una cifra stilistica molto centrata sul metodo e sulle competenze. Un approccio “copiato” dagli assi del biennio di istruzione, dove la tecnologia è trasversale in modo diverso a tutti gli assi. In questo senso, anche la scelta dei contributi è esemplare, nel senso che si tratta di argomenti chiave visti come spunti per costruire competenze autentiche, più che traduzioni digitali di lezioni “tradizionali”.

In questo approccio è stato molto utile per il comitato tecnico scientifico il dibattito intorno al modello Tpack di Mishra e Koehler (Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record. 108(6), 1017-1054). In sostanza una sana didattica digitale si trova al crocevia equilibrato tra la conoscenza del contenuto (conoscenza degli argomenti curricolari e, più in generale, della disciplina, dalle pratiche agli statuti epistemologici), la conoscenza pedagogica (processi di apprendimento, delle pratiche e dei metodi di insegnamento, nonché dei metodi di valutazione degli apprendimenti) e la conoscenza tecnologica (i saperi e le abilità relative a tutte le tecnologie, analogiche o digitali in un’ottica di coerenza dell’impiego mediale). Potremmo dire che il dosaggio esatto tra i tre ambiti (nello studio citato vi sono anche le tassonomie esemplificative) crea l’insegnante digitale e nei contributi del piano editoriale l’attenzione all’equilibrio tra programmazione e scelte didattiche coerenti con la tecnologia scelta, lo dimostra in più occasioni.

Del resto la complementarietà degli aspetti tecnologici o la loro inefficacia se considerati deterministicamente esclusivi, recentemente è stata ribadita anche dall’australiano John Hattie e dai i suoi indici di effettiva influenza degli interventi didattici (http://www.treasury.govt.nz/publications/media-speeches/guestlectures/pdfs/tgls-hattie.pdf) che riportano ai primi posti della graduatoria di efficacia pratiche e strategie di studio individuale e assistito o dialogico, relegando computer assisted instruction, web based learning, simulazioni e distance education agli ultimi posti; così come accade per le tecniche propagandate dal movimento sorto intorno ad una pubblicazione di successo, Teach like a champion (http://teachlikeachampion.com/books/teach-like-a-champion ), tutte tecniche molto fondate su comunicazione e relazione.

Insomma, in Pon Didatec non ricorre frequentemente la parola digitale, ma anche le tematiche più generiche e legate alle precedenti esperienze di formazione docenti, hanno

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avuto una trattazione, una declinazione che in qualche maniera andavano incontro all’orizzonte d’attesa di cinque anni fa che oggi si è avverato. Allora era, appunto, per fare degli esempi, il cloud computing, la realtà aumentata, i problemi legati all’identità nel mondo digitale, alla sfida culturale del multitasking, della trasformazione degli apprendimenti ma anche degli strumenti digitali con la loro semplificazione, la loro trasparenza, ma anche con il loro rientrare in aula in una prospettiva di mediazione didattica più che di informatica. Per non dire dell’attenzione alla trasversalità disciplinare ma anche alla “traduzione” disciplinare e alla coerenza per l’età degli studenti; allo spazio dato ai contenuti (come formati ma anche come qualità del digitale) e agli ambienti on line di nuova generazione, di produzione collaborativa e di aggregazione; alla modellizzazione dell’impiego del mobile e di spazi molteplici per l’apprendimento.

Come si è visto, scorrendo i titoli dei contributi sia base che avanzato si legge tutto questo, oggi avverato; ma le stesse tematiche, che all’epoca erano nell’orizzonte di attesa della formazione al digitale, trovano una qualche corrispondenza nell’orizzonte di attesa che, anche per le aspettative dettate dal piano ministeriale della Buona scuola, si alimenta oggi?

In questi anni le priorità e le esigenze si sono definite meglio. La connessione non è più sullo sfondo, è diventata sostanza della formazione alle tecnologie, tanto che in prospettiva - anche se non tutte le scuole sono in condizione di accesso garantito - i temi forti sono quelli dell'identità (meglio se federata nella costruzione di reti pubbliche integrate con il territorio) e del single sign on per accedere ad una molteplicità di contenuti digitali. Temi presenti nel Pon Didatec anche se sotto la veste della cittadinanza digitale come life long learning e dell'educazione ai media e alla consapevolezza digitale (questo molto attuale) CON i media. Legato a questi aspetti oggi sullo sfondo troviamo il tema dell'interoperabilità dei formati e delle piattaforme che, in qualche modo come evoluzione del web 2.0 in Didatec è presente quando si sviluppa la didattica con Google e i nuovi modelli di integrazione tra strumenti e applicativi, anticipando il tema oggi caldo del BYOD. La rottura degli spazi consuetudinari e del rapporto univoco te classe e aula, l'apprendimento ubiquo, oggi la sfida del mobile che porta gli apprendimenti fuori dalla classe e il laboratorio dentro la classe. Molto, certo, giocato con la LIM, ma anche con qualche spunto di riflessione sul rapporto tra strumenti individuali, strumenti di piccolo gruppo e strumenti per tutta la classe. Così come la presenza del disciplinare (un'intera sezione è dedicata sia nel base che nell'avanzato) letto, però in chiave sempre più trasversale, sia nella scuola del primo ciclo come risorsa di programmazione interdisciplinare, sia, per esempio nel biennio dell'obbligo, per rispondere all'idea di competenza digitale come collante orizzontale tra le discipline.

Oggi, poi, è molto ricorrente il tema del prodotto, del contenuto digitale. Didatec, in realtà, soprattutto nella parte dedicata al knowledge management puntava significativamente sul processo, ma nelle sezioni più operative ricorrono le problematiche degli strumenti di authoring, di collaborazione, di aggregazione digitale, di esplorazione e cattura del web, secondo una concezione molto dinamica del contenuto digitale. Anche l'attenzione ai formati, soprattutto quelli più attuali, preconizzava non solo l'ebook, ma anche il video, come strumento specifico di formazione mirata. Sia per gli studenti che per i

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docenti. In questo senso anche la costruzione della piattaforma di fruizione, e della modalità di utilizzo dei contenuti formativi, benché evoluzione di modelli abbondantemente sperimentati, proponeva la costruzione di un percorso personale, con una selezione dei contenuti più appetibili per i corsisti e delle indicazioni che chiedevano di sperimentare quella pratica o quel modello proposto. Un po’ sulla scorta (e la discussione sul tema nel comitato tecnico scientifico spesso vi ritornava) dei MOOC. Chiaramente il PON Didatec non è stato un MOOC nel senso proprio del termine, ma si è introdotta l’idea di contenuti formativi autoconsistenti, in un piano personalizzabile di assemblaggio di quei materiali, alternando riflessione e applicazione dell’appreso.

Inoltre, nella strutturazione delle competenze del docente in uscita, il tentativo di definire un curriculum digitale del docente in linea anche con i parametri europei e nuovo rispetto alle classificazioni tipo patenti europee, più orientato sui compiti e sulla valorizzazione dell’esperienza didattica c'è sicuramente stato e si può cogliere anche nei materiali di riflessione dedicati alla costruzione delle competenze di digital literacy.

Mancano, naturalmente, per gli appassionati dell’innovazione a tutti i costi, gli ebean e tutta la frontiera delle tecnologie wearable, ma la realtà aumentata, i mondi virtuali, il QR code, sono presenti come pratiche didattiche ed esperienze sostenibili.

Tra isole e sistema: le figure e le competenze

Partire dalle competenze per i docenti stabilite dal framework UNESCO ha assicurato all'intero piano un riferimento che ancorasse le skill del docente alla didattica quotidiana, confrontandosi anche con l'emergente presenza nei contesti educativi formali di apprendimento informale e non formale. Con una consapevolezza: che rivolgendosi a una formazione di primo livello per i tutor e distinguendo il corso base da quello avanzato era necessario capire quali figure potessero essere utili allo sviluppo della scuola digitale.

La pubblicistica nel mondo che circonda la scuola oggi identifica l'innovazione con due temi che ormai sono diventati metafore del cambiamento: il digital champion, cioè la singola persona che innesca sul territorio il cambiamento, e la start up, l’idea “killer” che diventa incubatrice e contagio di rinnovamento. Molti dei corsisti (soprattutto avanzati) già erano figli di questa mentalità ancor prima che si affermasse questo modello. Il docente sperimentatore (ma isolato), il bel progetto (chiuso in una classe, una sezione, un plesso) li abbiamo incontrati in modo diffuso non solo incarnati dai tutor ma anche dai corsisti, sia base che avanzati. Quindi nel costruire i profili di accesso del Didatec è stato chiaro un obiettivo: partire dalla scuola e trovare strade di rete e di contaminazione. Ecco perché tra le righe del profilo base si poteva leggere un docente sperimentatore, interessato ad appropriarsi di strumenti immediati, anche non semplici, ma per la classe, finalizzati a dinamiche di interazione docente-studente, studente-studente, casa-scuola. Non più alfabetizzazione ma azione, didattica attiva, appropriazione di competenze per la didattica, non di addestramento.

Invece, il profilo avanzato era pensato per una figura di sistema, non un super tecnico, stile corso C del FORTIC, ma un docente organico all'implementazione delle tecnologie e alla contaminazione. Un esperto di strategie formative, oltre che hardware e software, al

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servizio dell'innovazione e di quanti a scuola volessero entrare in questo mondo. Con un'idea di scuola e ben chiaro il primato della didattica e della metodologia. Capace di adeguare la proposta alle classi, alle sezioni, ai plessi. Non solo e non tanto uno che ne sa di più, quanto uno che sa come declinarlo per tutti.

Una figura attuale che, per dirla con Jonassen, è capace di distinguere tra tecnologia come tool cognitivo e tecnologia come nastro trasportatore. Tradotto con la "buona scuola", tra pensiero computazionale e consapevolezza, tra informatica e educazione ai media, tra laboratori professionalizzanti e disciplinare e ambienti multitasking e multiuso.

Una concezione del digitale che in qualche modo ha anticipato anche le Avanguardie educative di Indire e le sue idee. Per esempio sul tema degli spazi flessibili, con le riflessioni sugli ambienti collaborativi collegati alle linee guida dell'edilizia, sui temi delle scienze come simulazione e delle metodologie come il TEAL, sui temi della scrittura digitale e dell'integrazione tra risorse nel web, repository, contenuti didattici e libri di testo. Sul tema della flipped classroom, ma anche dell'integrazione di molteplici pratiche didattiche attive e della classe aumentata, in cui mobile e contenuto "aprono" le mura della classe. Sulla costruzione di modellizzazioni, sceneggiature di proposte didattiche (la stessa scheda base dei materiali e delle attività, con le varianti possibili e la richiesta ai corsisti delle simulazioni pratiche lo testimoniano) che anticipavano il tema degli scenari didattici sia nelle microattività che nelle scelte di sistema per la trasformazione della scuola.

Un modello di formazione attuale

Allora credo a ragione che, al di là della possibile "scadenza" o desuetudine di alcune tematiche, il piano del PON Didatec possa essere considerato attuale e di scenario per una formazione autentica, modulare, aperta, inclusiva e integrata.

Autentica perché legata a bisogni veri e alla costruzione di un accompagnamento digitale sostenibile ma non banale, per la classe e per la scuola.

Modulare perché il piano editoriale prevede sezioni di utilizzo basico degli strumenti digitali, di riflessione teorica, di approfondimento disciplinare di metodologie e strumenti e potrebbe essere anche realizzato a blocchi e su una filosofia di sviluppo just in time: singoli incontri di 2/3 ore, quasi sempre autoconsistenti, dove si iniziano a realizzare unità di apprendimento anche minime da sperimentare e svolgere in classe.

Aperto perché i moduli potrebbero essere aggiornati con nuove iniziative che tengano conto dei bisogni emergenti, da indirizzare ad insegnanti con competenze diverse.

Inclusivo perché indirizzato comunque a tutti gli ordini di studio della scuola, ed integrato perché in un'unica proposta complessiva in cui si integrano strumenti, modelli e tecnologie diverse tra loro, nonché progetti di riferimento, al servizio della crescita delle competenze dei docenti della scuola e delle reti.

Integrata, cioè blended, del resto è sempre stata la cifra formativa delle azioni Indire. Credo a buon titolo di poter dire che Pon Didatec è stato un laboratorio di novità anche in questo senso. Il lavoro in presenza dei corsisti, per esempio, è stato scandito in maniera molto precisa, orientato all’attività didattica nel base e alla costruzione di sistema nell’avanzato, a partire dalla formazione dei tutor. La sceneggiatura dei gruppi di lavoro dei

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tutor era, infatti, costruita su una modellizzazione dell’incontro con i propri corsisti. Attraverso 3 simulazioni (Ict e sceneggiatura della lezione, Ict e lavoro di gruppo, Ict e valutazione) si costruiva un percorso che doveva offrire al tutor una griglia di lezione e al corsista una guida per la sua azione quotidiana. Pensando la formazione come un momento dell’azione in classe o a scuola, centrandola su un compito vero – la microattività, molto vicina alla progettazione fine che si sta affermando oggi in ambito di didattica digitale - da realizzare e riportare poi nell’ambito del gruppo di formazione in presenza e on line. Pertanto anche tematiche come la valutazione degli apprendimenti in contesto innovativo o la costruzione di un curricolo per le competenze trasversali e digitali non sono state solo analizzate in seno ai gruppi in presenza e a distanza, ma hanno anche dato vita ad attività vere nell’ambito delle classi.

Pon Didatec nel suo complesso – piano editoriale, struttura dei corsi, sceneggiatura del lavoro dei gruppi, persino formati dei contenuti formativi, dai video alle lezioni interattive – è oggi un patrimonio che può essere giocato in forme, tempi e modalità diverse e che la parziale recente pubblicazione in Scuola valore http://www.scuolavalore.indire.it permette di toccare con mano sotto l’egida di formazione continua per i docenti.

Ero partito da un ricordo del 2003. Primavera 2015: allegata alle principali testate italiane sfoglio la brochure di Federica, l'elearning dell'Università di Napoli. Intendiamoci, si tratta di veri e propri MOOC, ma la filosofia e le parole d'ordine sono le stesse di Didatec: modularità, personalizzazione, fusione de "la chiarezza della pagina scritta con l'immediatezza

e la flessibilità del contatto multimediale". E poi: "abbiamo realizzato i corsi come abiti di lusso a

misura di studente". Sfogliando oggi il piano editoriale del PON Didatec si ha la simile sensazione di aver costruito percorsi sicuramente attagliati ai docenti, e comunque buoni ancora per questa stagione di rinnovamento digitale che bussa alle porte della nostra scuola.

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3. La valutazione delle competenze digitali, di Patrizia Appari 1

Numerose indagini ci informano sul grado di competenze digitali acquisito nei vari paesi. Le più recenti rilevano che in Italia il 34% della popolazione non ha mai usato Internet, l’89% dei cittadini non ha mai fatto un acquisto on line e il 90% non ha mai utilizzato sistemi di e-government. La situazione negli ultimi anni sembra essersi stabilizzata anche sulla base degli indicatori specifici di competenza ICT: nell’andamento della percentuale di popolazione con medie/alte capacità di utilizzo del computer e di Internet, i Paesi del Nord Europa raggiungono valori intorno o superiori al 60% e quelli delle aree di ritardo si situano intorno o sotto il 40%, con un divario minimo del 20% ormai da diversi anni. Un divario che si riduce nelle fasce più giovani di età (16-25 anni), ma che è più elevato sulle rilevazioni distinte per genere, dove nei Paesi in maggiore ritardo, le competenze digitali sono più sviluppate nella popolazione maschile, mentre in quelli virtuosi la differenza è quasi inconsistente.2 Ma in che cosa consiste la competenza digitale?

Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre

2006 la competenza digitale è la quarta delle competenze chiave per l’apprendimento permanente; consiste […]“nel saper utilizzare, con dimestichezza e spirito critico, le tecnologie

della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è

supportata dalle abilità di base nelle TIC (Tecnologie di Informazione e di Comunicazione): l’uso

del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni

nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.”. La Raccomandazione, nell’elencare conoscenze, abilità e attitudini legate alla

competenza digitale, stabilisce come abilità necessarie quelle che attengono a capacità di ricerca, di raccolta e trattamento delle informazioni per un utilizzo critico delle medesime (pertinenza delle informazioni, distinzione tra reale e virtuale). Esse vengono previste come iniziali per qualsiasi attività in campo digitale e raffigurano il superamento di una rappresentazione che vede le competenze base della competenza digitale congiunte solo ad abilità tecniche. Essa tende inoltre all’uso delle TSI a sostegno della produzione e della comprensione di dati complessi, alla creazione del pensiero critico, allo sviluppo creativo e all’innovazione, abilità di livello superiore, che possono essere attivate e stimolate dalle tecnologie.

Infine, la Raccomandazione afferma che la competenza digitale implica attitudini critiche e riflessive nei confronti dell’informazione e viene consolidata dall’impegno in comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali.

1 Psicopedagogista, direttrice di Laboratorio Formazione 2 Scoreboard dell’Agenda Digitale Europea

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Figura 1 La competenza digitale

Per quanto riguarda il nostro Paese troviamo, per la prima volta, la definizione di

competenza digitale nel Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione (D.M. n. 139 del 22/8/2007), dove, nella introduzione al documento, si dichiara che essa è comune a tutti gli assi culturali e ha lo scopo di “favorire

l’accesso ai saperi e rafforzare le potenzialità espressive individuali”. In particolare l’allegato 1 al predetto decreto contiene i seguenti riferimenti alla

competenza digitale: • nella premessa all’asse dei linguaggi viene posto come obiettivo “un adeguato utilizzo

delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione” e si afferma che la competenza digitale “arricchisce la possibilità di accesso ai saperi, consente la

realizzazione di percorsi individuali di apprendimento, la comunicazione interattiva e la

personale espressione creativa”; • nell’elenco delle competenze base a conclusione dell’obbligo di istruzione relative

all’asse dei linguaggi, si ricollega la competenza digitale a “l’utilizzare e produrre testi

multimediali”; • nei medesimi elenchi riferiti agli altri assi culturali, si ritrovano competenze di base

riferibili alla competenza digitale (asse matematico: analizzare e interpretare dati usando “le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico”, asse scientifico-tecnologico: “essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie”) .

Più recentemente, nella C.M. n. 3 - prot. n. 1235 del 13 febbraio 2015 “Certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione”, la competenza digitale viene descritta attraverso le seguenti dimensioni che indicano il profilo dello studente: “Usa con

consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed

informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di

approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo”. Per quanto riguarda la ricerca italiana, la più attuale definizione di competenza

digitale è quella di Calvani, Fini e Ranieri (2008): “La competenza digitale consiste nel saper esplorare ed affrontare in modo flessibile

situazioni tecnologiche nuove, nel saper analizzare, selezionare e valutare criticamente dati e

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informazioni, nel sapersi avvalere del potenziale delle tecnologie per la rappresentazione e la

soluzione dei problemi e per la costruzione condivisa e collaborativa della conoscenza,

mantenendo la consapevolezza della responsabilità personale, del confine tra sé e gli altri e del

rispetto dei diritti/doveri reciproci”. Nel 2011 l’OCSE ha pubblicato il rapporto “PISA 2009 Results: Students On Line Digital

Technologies and Performance” relativo ai dati PISA 2009 intorno alle competenze digitali dei quindicenni. Hanno partecipato alla ricerca 16 paesi, tra i quali non figurava l’Italia. Dall’analisi dei dati raccolti, OCSE ha suggerito quattro linee di intervento:

1. Prendere in considerazione le prestazione meno elevate della popolazione maschile. 2. Potenziare l’accesso all’ICT per le fasce più deboli della popolazione. 3. Assistere gli studenti nello sviluppo delle competenze necessarie per la lettura di

testi digitali. 4. Favorire un uso appropriato delle tecnologie nella scuola.

Si evince dai dati sinora rilevati che, nella scuola, le tecnologie devono essere inserite nel processo di apprendimento e come tali rappresentare il motore di un insieme di passaggi, di attività, di operazioni finalizzate al conseguimento di risultati. E’ necessario che i docenti, attraverso momenti formativi, di volta in volta progettati per ottenere risultati significativi, concertino azioni, nella quali la competenza digitale non venga data per scontata bensì sia considerata elemento determinante dell’ambiente di apprendimento.

L’ambiente generativo di apprendimento viene definito (Grabinger e Dunlap, 1995) come un luogo nel quale, intenzionalmente, vengono avvalorati aspetti che favoriscono l’apprendimento e lo sviluppo continuo di competenze. Tra gli obiettivi della scuola troviamo quello di formare intelligenze plurali in grado di processare, selezionare, organizzare, trasformare le informazioni significative e quello di educare intelligenze multiculturali capaci di scegliere, in differenti situazioni e contesti, i valori e le intenzioni che guidano i propri progetti personali. Al fine del raggiungimento di tali obiettivi è necessario che la scuola si attrezzi per:

• predisporre esperienze necessarie per realizzare processi di co-costruzione della

conoscenza; • proporre molteplici pratiche per il compimento di compiti complessi da svolgersi in

situazioni autentiche; • avvalersi di contesti reali e significativi per l’apprendimento; • incoraggiare negli studenti l’assunzione di responsabilità individuali e sociali

considerando l’apprendimento come un’esperienza sociale; • rappresentare la conoscenza attraverso più modelli; • sostenere pratiche riflessive e metacognitive; • estendere la comprensione degli studenti attraverso l’ideazione e la richiesta di

compiti complessi; • formare docenti capaci di lavorare in team e di approntare condizioni efficaci di

cooperazione tra e con allievi, insegnanti, altri. Alla luce di queste considerazioni il cooperative learning si dimostra una pratica assai valida per favorire ambienti che contribuiscono all’incremento di apprendimenti

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significativi e comprensione profonda che vadano oltre l’ assimilazione di informazioni per arrivare alla creazione di significati e alla riflessione attiva e critica, dove in condizioni di accettazione, inclusione, solidarietà, collaborazione si possano svolgere processi cognitivi, relazionali ed emotivi, nei quali, le difficoltà diventano opportunità di apprendimento e di sviluppo cognitivo e sociale. Affinché la classe divenga un ambiente generativo di apprendimento è necessario che il team dei docenti progetti e predisponga il setting, tenendo conto delle finalità da considerare perché lo spazio diventi un luogo cooperativo basato sui principi della conoscenza distribuita, che mette a disposizione degli studenti svariate risorse e informazioni, per poter affrontare compiti complessi. Si potrà, così, generare l’interdipendenza che si fonda su regole condivise e principi di responsabilità individuale e collettiva, identità di gruppo, co-costruzione di saperi e competenze; si potranno mettere in atto processi di valutazione che accertano le capacità reali degli studenti, ricollocando gli stessi all’interno del processo di apprendimento perché adoperano forme di documentazione che dimostrano lo sviluppo dell’apprendimento nel tempo. Nel quadro teorico appena descritto, gli ambienti di apprendimento generativo in cui poter costruire, co-costruire e condividere un modello di conoscenza che tenga conto delle caratteristiche della knowledge society, possono (devono) essere supportati dalle tecnologie

digitali e telematiche e dalle più recenti tecnologie sociali. Le ICT possono diventare artefatti, tools, strumenti di apprendimento, se forniscono agli studenti opportunità di imparare con le tecnologie e non per mezzo delle tecnologie. E’ necessario considerare le tecnologie, qualsiasi esse siano, dal computer ai più attuali LIM, tablet e mobile, come oggetti che aiutano a pensare: gli studenti apprendono in maniera significativa se sanno padroneggiare consapevolmente l’uso delle tecnologie, dimostrandosi in grado di utilizzarle anche in forma creativa per organizzare e rappresentare ciò che conoscono e che stanno imparando, per creare prodotti e risolvere problemi ancorati alla vita reale, per riflettere su contenuti e processi. LIM, tablet e mobile inseriti in un processo di progettazione destinato a realizzare ambienti di apprendimento cooperativo, diventano componenti capaci di supportare con e tra gli studenti e con e tra i colleghi tutti quegli aspetti (comunicativo-relazionali, inclusivi, creativi, di flessibilità) che contribuiscono a costituire un ambiente generativo di apprendimento a forte matrice cooperativa. L’esplosione di Internet e la globalizzazione della rete, la diffusione dei Social Network e dei Social Software del web 2.0, stanno sempre più orientando i fruitori verso forme di apprendimento informale, autodiretto, partecipativo. Attraverso un sistema paritario di sviluppo e condivisione di contenuti e di uso di strumenti decentralizzati autogestisti, gli studenti si rendono consapevoli di poter agire nuove possibilità, quelle di prosumer, produttori e co-produttori di conoscenza e significato mediante processi bottom-up,

piuttosto che top-down.

È ciò che avviene nelle attuali comunità del web, i Social Network (Facebook ,Twitter, Google+) o frequentate occasionalmente in eventi particolari (barcamps, world cafè e unconferences).

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“Luoghi” capaci di connettere tempo, spazio e interessi di centinaia, migliaia di persone. Spazi partecipativi, caratterizzati da eventi bottom-up e da forme di auto-produzione e auto-pubblicazione di contenuti, mediante il recupero e l’embedding di risorse socialmente condivise e il cosiddetto mashup, la “poltiglia” ricombinatoria di elementi esistenti. Le caratteristiche laboratoriali, interattive, collaborative, co-costruttive dell’ambiente sin qui descritto non possono non comprendere l’ambiente digitale. Con esso il contesto di apprendimento si estende includendo i dispositivi tipici del web e si accresce attraverso la possibilità di sperimentare i potenti strumenti di costruzione attiva e sociali della conoscenza specifici del web 2.0. La valutazione degli apprendimenti in contesti multimediali non è altro che uno degli oggetti significativi nella costruzione di contesti generativi di apprendimento. La loro progettazione avviene anche attraverso la preventiva identificazione dei risultati desiderati e la determinazione delle evidenze osservabili al fine della costruzione di comprensione

profonda. In tale progettazione non può mancare un’accurata pianificazione di tutti gli aspetti che permettono che le tecnologie diventino parte attiva del processo di apprendimento. Le tecnologie come amplificatori della realtà, come finestra sul mondo arricchiscono l’ambiente di apprendimento con tutte le risorse di informazione e di conoscenza rintracciabili nel web. Queste risorse permettono all’insegnante di incrementare la qualità della prestazione da richiedere allo studente e acconsentono allo studente di compiere esperienze, virtuali e reali, più proficue e articolate. Le “zone di sviluppo prossimale”, comprendono anche le tecnologie che possiedono le potenzialità per diventare propulsori in grado di agire sulla curiosità, la motivazione ad apprendere, la costruzione della conoscenza. Le tecnologie, se progettate secondo i principi relativi alla costruzione di ambienti

generativi di apprendimento, possono promuovere la collaborazione, la cooperazione e la distribuzione di conoscenza; rendere possibile e supportare i processi dialogici, la conversazione, la discussione, il confronto, la negoziazione, lo sviluppo di atteggiamenti che rappresentano la sfera emotivo-affettivo-motivazionale.

La valutazione autentica

La valutazione informale è la forma di valutazione che si verifica sulla base degli scambi di natura didattica che quotidianamente avvengono nella classe. Tramite l’osservazione visiva, il dialogo, la discussione , l’insegnante può trarre utili indicazioni sullo stato di attenzione, interesse, comprensione, oppure sulla partecipazione degli studenti a un argomento trattato oppure l’efficacia di una specifica strategia o attività di istruzione applicata. La valutazione informale è una fonte molto ricca di informazioni e può servire come utile integrazione a forme di valutazione più formali e organizzate. Tuttavia le informazioni che fornisce sono poco attendibili e relative a situazioni uniche e particolari, cioè non estendibili oltre il momento immediato: tali informazioni sono valide per un determinato insegnante, in

un determinato momento e con un determinato gruppo di studenti.

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La definizione di valutazione formale non si applica sulla base dell’interazione didattica occasionale che si sviluppa tra l’insegnante e gli studenti, ma al contrario è introdotta in maniera intenzionale, pianificata e strutturata con lo scopo di raccogliere informazioni utili ad esprimere giudizi fondati e a prendere decisioni importanti. Fanno parte delle valutazioni formali le valutazioni standardizzate, (raccolte di informazioni che si basano su procedure di confronto). La valutazione della prestazione mira ad accertare ciò gli studenti possono fare con quanto hanno appreso. La valutazione autentica viene spesso utilizzata con lo stesso significato della precedente anche se la indicazione autentica tende a verificare le conoscenze e le abilità degli studenti impegnati in prestazioni scolastiche che simulano o rimandano a prestazioni proprie della vita reale. La valutazione si presenta come un processo costituito da quattro fasi strettamente connesse fra loro. Queste fasi sono disposte in successione nel seguente modo:

1) definire lo scopo della valutazione, 2) raccogliere le informazioni, 3) interpretare le informazioni, 4) usare i risultati conseguiti.

Il primo passo da effettuare quando si avvia un processo di valutazione è definire lo scopo

che si vuole raggiungere. Lo scopo emerge in maniera chiara ed evidente identificando il destinatario del processo e descrivendo che cosa egli vuole sapere e perché. Secondo Stiggins le informazioni relative a modalità e strumenti di valutazioni hanno un'influenza decisiva sulla motivazione ad apprendere degli studenti. Esse sono determinanti sia nel definire che nel potenziare il livello di tale motivazione. Il passo successivo nello sviluppo del processo di valutazione consiste nel raccogliere le

informazioni che rispondono allo scopo che il destinatario si propone di perseguire. Per questo, è necessario chiarire due questioni: 1) che cosa si intende misurare 2) quali strumenti si vogliono utilizzare per la raccolta. Le due questioni sono interdipendenti poiché è evidente che quanto è più chiaro e definito ciò che si intende accertare, tanto più sarà semplice scegliere gli strumenti appropriati. Stiggins ritiene che le aree oggetto di accertamento sono di solito le seguenti:

a) conoscenza e comprensione profonda di concetti, fatti, principi; b) acquisizione di abilità; c) abilità di prestazione; d) realizzazione di prodotti; e) abilità mentali (organizzatori cognitivi e disposizioni).

Stiggins offre alcune indicazioni agli insegnanti riguardo alle caratteristiche che dovrebbero possedere gli «oggetti» che essi scelgono di accertare. Essi devono essere:

a) descritti con cura

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b) controllabili e precedentemente definiti c) rilevanti rispetto all'obiettivo di apprendimento d) inseriti in un contesto generale e) parte delle competenze educative dell'insegnante.

Si passa alla costruzione/selezione degli strumenti più adatti a raccogliere le informazioni. Negli ultimi anni, a seguito di una profonda riflessione sul valore e sulla produttività educativa degli strumenti di valutazione tradizionali, sono stati sviluppati tipi di strumenti di valutazione alternativi. Tra questi è il caso di ricordare il portfolio, una raccolta finalizzata dei lavori migliori degli studenti che consente non solo di valutare i progressi nell'apprendimento ma anche di promuovere l'autovalutazione. Si procede poi con l‘interpretazione dei risultati raggiunti comprensiva della formulazione dei giudizi. Nell'esprimere i giudizi, l'insegnante deve tener conto degli strumenti di valutazione che ha adottato per raccogliere le informazioni. Se ha usato prove formali e standardizzate compirà un confronto tra la prestazione offerta dai singoli studenti con i criteri assunti come riferimento. Nel caso in cui abbia fatto ricorso a valutazioni di tipo formale, i giudizi verranno formulati in rapporto a criteri descrittivi precisati e chiariti agli studenti. Nel caso in cui abbia adottato valutazioni fondate su prestazioni o compiti complessi costruirà i suoi giudizi dopo aver fornito agli studenti elenchi di criteri espliciti (rubriche) che siano loro da guida nell'eseguire i compiti richiesti. I risultati conseguiti tramite il processo di valutazione devono mirare ad influenzare positivamente l'apprendimento. E' prevedibile che essi realizzino questo obiettivo quando consentono ad ogni singolo studente di:

a) autovalutarsi: capire il punto in cui si trova o da cui è partito e il punto verso il quale procedere; b) autoosservarsi: essere in grado di controllare passo dopo passo il proprio processo di crescita; c) responsabilizzarsi: comprendere le ragioni dei propri successi e insuccessi; d) possedere fiducia nelle proprie possibilità di miglioramento.

Per quanto riguarda l’insegnante, i risultati conseguiti tramite il processo di valutazione servono per migliorare l'efficacia e la produttività del processo d'insegnamento. E' prevedibile che essi realizzino questo obiettivo quando consentono ad ogni singolo insegnante di:

a) identificare bisogni ed esigenze particolari di singoli studenti e dell'intero gruppo-classe nella fase di avvio del processo di insegnamento; b) operare e/o di modificare e/o di adattare scelte di natura didattica (sia di contenuto che di metodo) nella fase intermedia del processo; c) raccogliere dati e informazioni su cui discutere con i genitori degli studenti nella fase finale del processo.

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Competenze mediali e massmediali

Oltre alle conoscenze tecniche le competenze mediali presuppongono capacità di lettura e

scrittura e capacità di: - usare con prudenza i dati personali in rete - valutare le informazioni in modo critico - rispettare le regole sociali - progettare momenti di interruzione dalle distrazioni digitali.

Possedere competenze mediali significa saper adoperare i media consapevolmente e in maniera responsabile. Ciò comprende il saper dare soddisfazione ai propri bisogni di informazione e svago attraverso i media, ma anche l’essere in grado di giudicare con avvedutezza sia i media che il consumo che se ne fa. Secondo R. Trinchero (2008) la competenza mediale è declinabile in cinque aree

1. Lettore mediale 2. Scrittore mediale 3. Fruitore mediale 4. Critico mediale 5. Cittadino mediale

Per ciascuna delle declinazioni Trinchero propone una rubrica di valutazione nella quale sono declinate le dimensioni della competenza e la descrizione del comportamento da

osservare nel soggetto considerato.

Tabella 1 - Profilo di competenza in uscita per l'area "Lettore mediale"

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Tabella 2 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Scrittore mediale”

Tabella 3 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Fruitor mediale”

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Tabella 4 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Critico mediale”

Tabella 5 - Profilo di competenza in uscita per l’area “Cittadino mediale”

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Competenze digitali

Il passaggio significativo dalla competenza mediale alla competenza digitale è diventato negli ultimi anni argomento pregnante di molti importanti documenti europei. Le competenze di “media literacy” che suppongono abilità, quali: saper leggere e scrivere i media, capirli, saperli progettare, analizzare e interpretare insieme a quelle di information

skill, digital skill, Internet skill, information literacy, digital reading contribuiscono a definire la competenza digitale. Calvani, Cartelli, Fini e Ranieri (2008) così illustrano la competenza digitale più sopra citata.

Figura 2 - Digital competence framework (Calvani, Fini e Ranieri, 2009)

L’aspetto tecnologico - Riguarda il saper affrontare una tecnologia in continuo sviluppo, dunque lo sviluppo di atteggiamenti flessibili, esplorativi, adattativi. L’aspetto cognitivo - Riguarda la capacità di leggere, selezionare, interpretare e valutare dati, costruire modelli astratti e valutare informazioni considerando la loro pertinenza e affidabilità. L’aspetto etico - Riguarda il sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi comportare adeguatamente nel cyberspazio, con particolare riguardo alla tutela personale (proteggersi dai rischi, garantire la propria sicurezza) e al rispetto degli altri, aspetti che si arricchiscono

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di una vasta gamma di tipologie e situazioni possibili (privacy, proprietà, netiquette e

socioquette). Le tecnologie viste come oggetti di apprendimento vanno declinate e valutate nei loro

aspetti disciplinari (per quanto riguarda la media literacy, uso degli strumenti). Le tecnologie lette come potenti amplificatori di apprendimenti specifici di carattere trasversale e disciplinare, vanno declinate e valutate negli aspetti cognitivi e

metacognitivi. Le tecnologie esaminate come oggetti capaci di favorire il cambiamento nel setting

scolastico e nelle pratiche di insegnamento vanno declinate e valutate nei loro aspetti

sociali e collaborativi considerando la competenza digitale una competenza trasversale da collegare alla valutazione delle dimensioni sociali dell’apprendimento.

Valutazione delle competenze digitali. Quali?

Quando si parla di progettazione e valutazione delle ICT c’è il pericolo che a fronte di insegnamenti/apprendimenti realizzati, anche, con l’aiuto del web 2.0, si prendano in considerazione nella progettazione/valutazione esclusivamente competenze che non riguardano gli aspetti digitali o, al contrario, che osservano solo gli aspetti digitali vuoti di altri contenuti disciplinari. Una difficoltà che nasce, in primo luogo, dalla molteplicità - di termini che contribuiscono a confondere ma anche, quasi come tessere che si compongono, a dettagliare la competenza digitale, già definita dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006 e rafforzata dal piano Europa 2020. Molte sono le tassonomie in circolazione, ciascuna mette in evidenza un aspetto particolare della competenza digitale, anche se l’ambiguità terminologica riflette la convergenza tecnologica: oggi con lo stesso strumento possiamo vedere la TV, ascoltare la radio, elaborare documenti o calcolare formule. In questa ambiguità tra apprendistato degli strumenti e impiego dei linguaggi sta anche la difficoltà nel valutare le competenze digitali che si presentano in ambiti diversi di valutazione:

• Nelle discipline informatiche non trasversali. • Nelle discipline autonome e trasversali (è il caso dell’informatica e della tecnologia

nella scuola di base). • Nei riferimenti trasversali alle tecnologie nei curricula disciplinari (Indicazioni

nazionale per il curricolo della scuola di base e degli assi dell’obbligo di istruzione).

Nel 2007 Andrew Churches ha pubblicato una Tassonomia Digitale seguendo le categorie di Bloom, più allineata con l'apprendimento del ventunesimo secolo e ha utilizzato il seguente diagramma per riassumere la Tassonomia Digitale di Bloom.

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Figura 3 - Bloom’s Digital Taxonomy

Samantha Penney ha creato la Piramide della Tassonomia Digitale nella quale sono indicati strumenti web corrispondenti alle abilità da sviluppare elencate. La piramide originale (http://faculty.indstate.edu/spenney/bdt.htm) fornisce collegamenti diretti con alcuni degli strumenti web 2.0.

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Figura 4- Bloom’s Digital Pyramid

Quelle citate sono solo due proposte degli aspetti studiati che fanno riferimento a capacità, abilità o competenze trasversali, talvolta i concetti sono limitati all’uso di Internet o riferiti all’uso dei linguaggi multimediali più in generale. La proliferazione dei termini riflette la rapida evoluzione delle tecnologie ma anche l’apporto di aree scientifiche diverse. L’Unione europea (2010) ha collocato tra le 10 competenze chiave per la vita anche la competenza digitale. Anche le competenze fondamentali del XXI secolo menzionano, tra le altre, la competenza digitale (literacy skill) che declinano in un set di abilità relative a: - interazione: capacità di sperimentare l’ambiente con un approccio di problem-solving; - performance: abilità di adottare prospettive alternative al fine di improvvisare e scoprire; - simulazione: abilità di interpretare e costruire modelli dinamici di fenomeni reali; - appropriazione: abilità di sintetizzare e re-mediare contenuti multimediali; - multitasking: abilità di scansionare il proprio ambiente mantenendo più fuochi di attenzione; - cognizione distribuita: abilità di interagire in modo significativo con gli strumenti ed espandere le proprie

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capacità mentali; - intelligenza distribuita: abilità di mettere insieme l’informazione e mettere a confronto i vari punti di vista nell’ottica di un comune obiettivo; - giudizio: abilità di valutare l’affidabilità e la credibilità delle diverse fonti di informazione; - navigazione crossmediale: abilità di seguire il flusso della narrazione e dell’informazione attraverso molteplici modalità di rappresentazione; - networking: abilità di fare rete per sintetizzare e disseminare informazione; - negoziazione: abilità di confrontarsi con modalità di comunicazione diverse, rispettando il punto di vista altrui.

Webmakers

Le ultime riflessioni intorno alle competenze digitali dibattono sulla possibilità di formare nuove generazioni di «webmakers» ovvero di soggetti in grado di leggere e scrivere il

web. Lo dimostra l’interesse che hanno riscontrato i laboratori realizzati da Mitch Resnick e dal suo team del Media Lab del MIT in tema di tecnologia creativa per le famiglie e da CoderDojo, un movimento di formazione già attivo in molti paesi (con alcune esperienze anche in Italia) che si rivolge a bambini e ragazzi di età compresa fra i 4 e i 18 anni e li avvicina a questo mondo attraverso la scrittura di giochi o pagine Web. Recentemente dal MIUR è stato lanciato il progetto di insegnamento della progettazione informatica: http://www.istruzione.it/allegati/2014/iniziativa_programma_ill_futuro.pdf che propone lezioni e materiali reperibili al seguente indirizzo: http://www.programmailfuturo.it/ Altro progetto interessante sviluppato in proposito è Web Literacies White Paper di Doug Belshaw, che elenca in modalità wiki i livelli di abilità e le competenze necessarie per diventare webmaker.

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Lo scopo dello studio è quello di definire ciò che si può intendere per Web literacies:

• Web Skills: ricercare • Web Competencies: adoperare il browser • Web Literacies: esplorare

Doug Belshaw identifica quattro dimensioni: - Esplorare - navigare il Web per raccogliere informazione ai fini del l'apprendimento, in

modo critico sapendo scegliere e valutare ciò che ha da offrire. - Creare - costruire cose con il web e risolvere i problemi nel rispetto del lavoro degli altri. - Connettere - comunicare e partecipare in modo adeguato in una o più comunità web. - Tutelare - proteggere il Web come una risorsa pubblica per la libertà di espressione.

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EXPLORING CREATING CONNECTING PROTECTING

BEGINNER

Browser basics (e.g. URLs, copy/paste)

HTML basics (e.g. adding images,

linking)

Participation (e.g. etiquette,

curation)

Privacy (e.g. cookies, privacy

controls)

Search engine

basics (e.g. keyword search,

filtering)

CSS basics (e.g. fonts, positioning)

Collaboration (e.g. co-creation, wikis)

Security basics (e.g. HTTPS, password

management)

Web mechanics (e.g. view source,

hyperlinks)

Web design basics (e.g. affordances of the

Web, designing for

audiences)

Sharing (e.g. social networks,

embedding)

Rights online (e.g. copyright, open

licensing)

INTERMEDIATE

Browser skills (e.g. cookie

management, add-ons)

Javascript basics (e.g. programming

basics, javascript

syntax)

Contributing to Web

communities (e.g. distributed

working, collaborative

curation)

Identity (e.g. personal

information curation,

tracking management)

Credibility (e.g. trustworthiness of

websites, evaluating

information)

Advanced Web

design (e.g. responsive design,

accessibility)

Storytelling (e.g. multimedia,

augmentation)

Security &

encryption (e.g. data protection,

basic encryption)

Remixing (e.g. mashups,

hackable games)

Infrastructure (e.g. hosting, domains)

Open practices (e.g. open standards,

open source)

Legalese on the Web (e.g. privacy policies,

terms of service

agreements)

Dalla lettura della recentissima “scheda per la certificazione delle competenze al

termine del primo ciclo d’istruzione” contenuta nella già citata C.M. n. 3 - prot. n. 1235 del

13 febbraio 2015, si evince che le dimensioni alle quali dovrà rifarsi nel futuro immediato il primo ciclo di istruzione della scuola italiana, per quanto riguarda la valutazione della competenza digitale, saranno le seguenti: - ricercare e analizzare dati ed informazioni (con l’ausilio delle tecnologie della

comunicazione); - distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di

controllo e di verifica; - interagire con soggetti diversi nel mondo.

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Pare dunque che tali dimensioni si riferiscano alle capacità di leggere, selezionare, interpretare e valutare dati, nonché al sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi comportare adeguatamente nel cyberspazio, quindi, il profilo descrive soggetti in grado di leggere il web. Si deduce che le competenze di webmaker, lo scrivere il web, malgrado le ultime tendenze, per ora non siano state recepite nella normativa più recente. Possiamo allora concludere affermando che la competenza digitale, come si è venuta a definire negli ultimi anni, si propone come requisito imprescindibile per vivere nella società della conoscenza e merita un’accurata riflessione da parte di chi opera nella scuola. Altrettanta scrupolosa riflessione va dedicata alle adeguate modalità di valutazione e agli idonei strumenti da impiegare. Cosi come sono molteplici gli aspetti nei quali la competenza digitale si declina, analogamente la valutazione dovrà, di volta in volta, avvalersi di strumenti consoni attraverso i quali porsi come ricerca in una scuola in grado di offrire il meglio per ognuno e per tutti, come incontro e potenziamento delle intelligenze e dei talenti di ogni studente, come complesso di concezioni per affermare e sostenere le competenze adatte al progetto di vita di ciascun futuro cittadino.

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http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/ict-e-valutazione-valutazione-diagnostica-formativa-e-sommativa-ii/ http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/accertare-e-controllare-prestazioni/ http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/progettare-un-eportfolio/

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4. Scuole 2.0 dalla sperimentazione al sistema. Per una didattica

‘aumentata’ dalla tecnologia, di Paolo Ferri1

Il divario tra i nuovi stili di apprendimento dei "nativi digitali" e le strategie e le

pratiche didattiche della scuola italiana è ancora molto ampio. Si rende quindi necessario ripensare radicalmente l'impostazione dell’insegnamento e dell'apprendimento almeno per quanto riguarda tre questioni fondamentali: a. gli spazi fisici dell’istruzione, b. gli approcci metodologici, c. le tecnologie coinvolte nel processo di apprendimento.

L’articolo ha lo scopo di delineare una possibile proposta per la nuova “educazione aumentata” dalla tecnologia digitale, basata su un approccio socio-costruttivista. L’analisi di dati ed evidenze relativi agli stili comportamentali e cognitivi delle nuove generazioni ha condotto chi scrive individuare nella logica della scoperta scientifica la matrice culturale più consona per sviluppare un modello di didattica aumentato dalle tecnologie. Per esporre questa proposta, si è pensato di suddividere l’articolo in tre parti: nella prima si descrive come e perché il brain-frame dei "nativi digitali" è incompatibile con una didattica ancora largamente gutemberghiana. Nella seconda, si delinea la proposta metodologica e tecnologica che si articola in tre fasi: Tool box, Problem solving cooperativo e Situation room. La parte terza trae alcune conclusioni riguardi l'impatto di questo approccio sul concetto di cittadinanza democratica.

Come stanno cambiando gli studenti: i nativi digitali e la trasformazione della

didattica

Negli ultimi diciannove anni si sono affacciati alla scuola nuove generazioni di studenti: i “nativi digitali” (Prensky, 2001, Prensky, 2006, 2012, Gasser, Palfrey, 2008, Ferri, 2010, Ferri, 2011, Livingston et al., 2011). Siamo di fronte a coorti di bambini e pre-adolescenti nati e cresciuti in presenza degli schermi interattivi2. Come sosteneva una pionieristica indagine del Becta nel 2008, (http://about.becta.org.uk/)3: “considerati nel loro insieme, gli effetti combinati della rivoluzione digitale e del Web 2.0 sui sistemi educativi si concretizzano in una radicale trasformazione che tende a riorientare i sistemi di istruzione/apprendimento verso una struttura didattica che privilegia un approccio centrato sullo studente” (Becta, 2008b). In particolare, le grandi aree di impatto dell’innovazione prodotta dalla transizione al digitale e dal Web 2.0 sulle pratiche di apprendimento e sulle forme di condivisione e creazione del sapere tra gli studenti possono essere riassunti come segue:

1 Professore associato di teoria e tecnica dei nuovi media e tecnologie didattiche, UNIMIB 2 Una recente ricerca della J. Walter Thompson, per esempio, li ha identificati come Generation Z

(J. Walter Thompson, 2012) 3 Il prestigioso istituto di ricerca sull’innovazione didattica ora chiuso dal primo ministro

conservatore inglese David Cameron.

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a. una forte crescita dei comportamenti di ricerca/esplorazione nell’apprendimento, rispetto ai comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti;

b. una naturale fluency tecnologica degli studenti che li porta a considerare il web come il medium primario di ricerca, acquisizione e condivisione dei contenuti del sapere.

c. una forte crescita dei comportamenti di collaborazione/cooperazione tra pari attuati in particolare attraverso strumenti quali Facebook, YouTube o altri social network (Jenkins, 2009).

d. una rilevante tendenza da parte degli studenti a privilegiare l’espressione della propria identità e delle proprie idee attraverso social network, strumenti di messaggistica istantanea, ancora più che Blog o microblogging.

Stanno, infatti, emergendo nuovi stili cognitivi che sono il portato della reinterpretazione da parte dei nativi digitali della rivoluzione tecno-sociale prodotta dal “capitalismo informazionale” (Castells, 1996).

Il costruttivismo pedagogico è una prospettiva efficace per orientare e gestire il cambiamento nella didattica. Infatti, le pratiche di comunicazione on-line proprie del Web 2.0 sembrano ben armonizzarsi con le pratiche pedagogiche dell’attivismo e del learning by doing. Sono i “nativi” attraverso il loro “stile di apprendimento digitale” a suggerire una nuova modalità didattica ai loro insegnanti. Richiedono, infatti, di essere indipendenti e costruire (oltre che condividere) con i pari le forme e i risultati del loro apprendimento. Un approccio che consente di sperimentare direttamente la pedagogia dell’errore mediante strategie spontaneamente orientate al trial and error. Inoltre, la condivisione con i pari, la cooperazione, l’utilizzo di differenti approcci al problema dato e di molteplici codici e piani di interpretazione per risolverlo li differenziano radicalmente rispetto agli immigranti digitali. Si sta così definendo, secondo le regole dell’“etica hacker”4 e della nuova cultura partecipativa dei nativi – condivisione, gratuità, cooperazione – (Castells, Himanen, 2002; Jenkins 2009), un inedito universo di pratiche e di significati che noi abbiamo il compito di riconoscere, accogliere e accompagnare 5.

4 I principi generali su cui si basa l'etica hacker sono: Condivisione, Apertura, Decentralizzazione,

Libero accesso alle tecnologie informatiche, Miglioramento del mondo Secondo Himanen, inoltre, “l'etica hacker è una nuova morale che sfida L'etica protestante e lo spirito del capitalismo che si fonda su "la laboriosità diligente, l'accettazione della routine, il valore del denaro e la preoccupazione per il risultato". In confronto alla morale presentata da Weber, l'etica hacker si fonda sul valore della creatività, e consiste nel combinare la passione con la libertà. Il denaro cessa di essere un valore di per sé e il beneficio si misura in risultati come il valore sociale e l'accesso libero, la trasparenza e la franchezza. Nell’opinione di Himanen, l’etica hacker è molto vicina all’etica della virtù descritta da Platone e da Aristotele. Gli hacker, condividendo risorse e formando community in cui si verifichi un continuo e costante scambio di informazioni e insegnamenti, recuperano valori tipici della società moderna europea, dando nuovo vigore all’etica della cittadinanza; in questa etica riveste un ruolo centrale il computer, che accresce la libertà di espressione e della creatività” dalla voce Etica Hacker http://it.wikipedia.org/wiki/Etica_hacker (P. Himanen, 2001).

5 Si vedano a questo proposito per gli aspetti teorici, i New Literacy Studies (Cope&Kalantzis, 2000); l’approccio delle Multiliteracies nell'ambito della Technology Enhanced Education (Pullen & Cole, 2009); la Convergence Theory di Jenkins (2006). Altri riferimenti possono essere le ricerche di Jonassen (2005) sul technology enhanced learning, i lavori di Spiro et al. (2006) sulla flessibilità cognitiva) sull'emergenza di un nuovo modello "pull" di condivisione delle informazioni e di uso delle risorse tecnologiche.

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Per colmare il gap tra i nuovi stili di apprendimento dei giovani e le strategie insegnamento, ancora molto tradizionali e improntati al puro trasferimento di conoscenze, occorre un nuovo modello didattico.

Questo modello che proveremo ad abbozzare nei paragrafi seguenti ha due obiettivi. Il primo è quello di inquadrare (anche epistemologicamente) una trasformazione della

didattica in evoluzione che non riguarda solo la scuola, ma tutta la società, in particolare quella europea.

Basterebbe, infatti, tener conto degli obiettivi indicati dalla Strategia di Lisbona6 concordata da tutti gli Stati membri, per rendersi conto che nel nostro paese tutto il sistema della formazione superiore e professionale long life richiede un profondo ripensamento in senso neo-attivista e costruttivista delle metodologie e degli obiettivi formativi.

Il secondo obiettivo è quello di delineare un modello di cooperazione razionale abilitato dalle tecnologie digitali - la classe di Bayes - congruente con le strategie dell’Unione Europea rispetto alla convergenza dei sistemi educativi e dunque funzionale a creare, in maniera adeguata alle esigenze di ogni livello scolare, competenze disciplinari e trasversali in grado di promuovere forme avanzate di capacità di gestione di contenuti complessi e di cittadinanza democratica attiva.

La classe non è l’aula: nuove interazioni e inedite collaborazioni

Le condizioni di possibilità di un’innovazione necessaria

Siamo convinti che non siano le tecnologie in sé a modificare i processi formativi, ma

piuttosto le pratiche concrete e il lavoro degli insegnanti e degli alunni che riscrivono spazi e modi delle strategie di apprendimento (Moriggi, Nicoletti 2009, Moriggi 2014), dentro e fuori la scuola. Proprio la riflessione sulle pratiche comunicative e informali dei nativi digitali (Ferri, Mantovani, 2006, 2008; Ferri, Mizzella, Scenini 2009) permette di delineare un nuovo scenario concettuale e operativo rispetto ai processi di apprendimento in grado di colmare il gap tra gli stili di insegnamento enciclopedico/trasmissivi dei docenti e quelli “partecipativi” (Jenkins, 2009) degli allievi.

Le tecnologie digitali offrono, infatti, oggi per la prima volta, la possibilità di rompere gli schemi della scuola tradizionale di massa, potenziando anche il carattere egualitario e democratico dell’esperienza formativa.

Apprendere attraverso il fare e lo scoprire (Dewey, 1938) - facendo concrete esperienze e sensate riflessioni su queste pratiche nonché revisioni razionali delle evidenze acquisite - potrebbe offrire agli studenti e agli insegnanti digitalmente “abilitati” un approccio critico e tollerante all’acquisizione delle conoscenze. Si tratta di modulare all’interno delle pratiche didattiche formali una metodologia di insegnamento improntata sulla “logica della scoperta

6 Gli obiettivi per l’educazione della Strategia di Lisbona sono consultabili al sito

http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/raccomandazione_europea.pdf; sullo stato di attuazione degli obiettivi di Lisbona si veda il documento disponibile al sito http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf

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scientifica” costruendo su tale base una strategia di apprendimento e un setting didattico al contempo cooperativo e capace di mettere in valore le conoscenze e le attitudini individuali.

Studiare diventa così una scoperta razionale condivisa. Verrà approfondito nel paragrafo 3 il nucleo epistemologico del nostro modello - e con esso l’evoluzione della stessa definizione di “gruppo in formazione”. Per il momento ci si concentra sulla analisi delle condizioni di possibilità di questa proposta. La concreta opportunità di una svolta in questa direzione è agevolata anche da quattro ordini di ragioni: 1. Accessibilità. Internet garantisce un accesso potenzialmente gratuito ed egualitario a un numero sempre più vasto di fonti della conoscenza; 2. Intelligenza sociale. Le tecnologie digitali "naturalmente" inducono a un metodo interattivo e partecipativo nell'accostarsi alla conoscenza (Point; click and share); 3. Condivisione. Gli alunni e gli studenti nativi digitali praticano spontaneamente fuori da scuola questo tipo di comportamenti attraverso social-network e strumenti di comunicazione istantanea cui accedono attraverso Smartphone, tablet, notebook, consolle per video giochi; 4. Sostenibilità. I costi della infrastrutturazione tecnologica sono considerevolmente calati negli ultimi dieci anni e verosimilmente continueranno a scendere (Ferri, 2013).

Non è un caso se paesi all’avanguardia nell’innovazione didattica attraverso le tecnologie

- come quelli del Nord Europa e la Gran Bretagna (Becta, 2008a) - si sono infatti già mossi in questa direzione, articolando progetti di sistema che prevedono la ristrutturazione degli spazi e delle infrastrutture scolastiche e/o formative in congruenza con gli Obiettivi di Lisbona relativi alle competenze digitali per il long life learning 7. Sulla base di quanto affermato nel par 1.1, non è certo un azzardo considerare il sistema scuola italiano un late comer. Tuttavia, essere gli “ultimi arrivati” talvolta può rivelarsi persino un’opportunità. A condizione, però, di ipotizzare una linea di intervento pensata e coordinata allo scopo di accompagnare l’innovazione metodologica e tecnologica.

Procediamo, quindi, a presentare la tipologia di setting e di infrastrutture che consente di trasformare l’aula tradizionale in una “classe di Bayes”.

Il setting didattico: tempi e spazi della scuola digitalmente aumentata

Secondo la nostra ipotesi, il tempo-scuola di insegnanti e studenti nell'era digitale risulterà suddiviso in tre tipologie di attività di insegnamento/apprendimento: a. Tool Box, b. Problem Solving Cooperativo e c. Situation Room. Il tempo da dedicare a ciascuna attività è ovviamente flessibile in relazione agli argomenti trattati, alle necessità della programmazione e al contesto situato della classe. Tuttavia, nella nostra proposta il problem solving cooperativo (e cioè la seconda delle fasi che di seguito descriveremo) dovrebbe comunque rimanere quella predominante nel rispetto del carattere pragmatico esperienziale del nostro

7 Si vedano i documenti al sito

(http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm).

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modello di setting. Descriviamo in sintesi la scansione logica e temporale funzionale alla costruzione di una Classe di Bayes.

1. Tool box: E’ l’avvio del processo didattico: si tratta di una attività, solo apparentemente vicina alla didattica frontale tradizionale. In realtà, l'insegnante si vedrà impegnato nel delineare i tratti concettuali essenziali alla comprensione dell'area tematica da affrontare, evidenziando - tanto sincronicamente quanto diacronicamente - le connessioni interdisciplinari e i nuclei tematici fondamentali. Il tutto, facendo emergere le logiche di indagine e le metodologie di ricerca di volta in volta funzionali al contesto in questione. L’applicazione di un tale approccio didattico, già a questo primo step, richiede: una inevitabile una selezione dei contenuti da proporre alla classe e un approccio metodologico e critico all’indagine nei differenti campi del sapere. Tutto ciò per predisporre gli studenti all’acquisizione progressiva di competenze critiche e abilità analitiche, funzionali alle attività di ricerca e di scoperta che caratterizzano la seconda fase del modello didattico che proponiamo. L’insegnante dovrà, infatti, presentare contemporaneamente gli elementi base delle questioni in gioco e la metodologia attraverso la quale gli studenti "impareranno a fare da soli". Pertanto, in questa fase i discenti verranno messi nelle condizioni di impossessarsi della "cassetta degli attrezzi" per analizzare e affrontare le tematiche introdotte dall'insegnante - una tool box insieme metodologica e tecnologica.

Le infrastrutture tecnologiche necessarie per questa prima fase del setting sono: 1) una connessione wifi a banda larga (che copra tutte le classi dell’istituto scolastico); 2) un notebook per l’insegnante; 3) un video proiettore (eventualmente interattivo) o una lavagna interattiva multimediale (LIM); 4) Un ambiente virtuale per l’apprendimento (Learning Managment Sistem/Virtual Learning Environment) che permetta di gestire i contenuti digitali e le attività didattiche che si svolgeranno on line. 5) device digitali (tablet, notebook) destinati al lavoro attivo degli studenti.

E’ fondamentale, quindi, che la spiegazione dei “nuclei fondanti” delle singole discipline

rispetti perciò gli stili di apprendimento multicodicali degli studenti, utilizzando di volta in volta il codice multime diale più appropriato. Per fare ciò l’insegnante dovrà ricavare dalle basi dati on-line (libri digitali) degli editori e/o dai materiali disponibili in rete i contenuti digitali (audio, video, infografiche, ecc.) o da libri e altre fonti cartacee (in questo andranno digitalizza per inserirle nell’VLE) più utili alla rappresentazione del tema trattato. Tali contenuti potranno essere attinti sia dalle piattaforme che gli editori hanno l’obbligo predisporre come componente strutturale dei “libri digitali”8, sia da canali Internet quali YouTube, Slideshare, Kahn Accademy, TED, Google Books Wikipedia, ecc., oppure, da librerie e biblioteche. Inoltre, tutti i contenuti che l’insegnante avrà ritenuto necessari e sufficienti a questa fase dovranno rimanere disponibili per gli studenti all’interno di una classe virtuale (LCMS/VLE).

8 Si questo tema specifico si veda Ferri, P. Scuola, il governo mette in difficoltà famiglie ed editori

disponibile al sito www.agendadigitale.eu/egov/115_scuola-il-governo-mette-in-difficolta-famiglie-e-editori.htm

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In questa ipotesi di “tempo scuola” questa attività formativa - la Tool box appunto - non dovrebbe mai superare un terzo delle ore che il docente ha stabilito di dedicare a questa o quell’area tematica.

2. Problem solving cooperativo: questa fase rappresenta il momento centrale della

nostra proposta. Gli studenti saranno organizzati dall’insegnante in piccoli gruppi e abilitati a lavorare all'interno di una classe virtuale (LCMS/VLE). Quindi, sulla base di una scelta di e-tivieties (attività cooperative on-line)9 tra quelle loro prospettata dal docente, dovranno approfondire, analizzare ed eventualmente risolvere i problemi emersi durante la Tool box.

In questa seconda fase, gli studenti agiranno come piccoli ricercatori, sostituendo lo studio tipicamente concepito come sforzo mnemonico con un’indagine razionale modellata - come si vedrà (par. 3) sulla logica della scoperta scientifica e implementata dagli strumenti di simulazione digitale dell'esperienza e/o di esplorazione e documentazione di fenomeni reali all’interno o all’esterno della scuola.

Durante questa porzione del “tempo scuola” l’insegnante assumerà quindi una funzione di supporto, di scaffolding e di tutoring. Vestendo i panni di un direttore di una serie di piccoli gruppi di ricerca (i gruppi di lavoro), il docente dovrà pertanto affiancare e sostenere i suoi “ricercatori” nella loro attività indagine e revisione razionale delle varie ipotesi ed evidenze di volta in volta emerse dal lavoro dei gruppi. Nello specifico, si tratterà soprattutto di illustrare in pratica 1) le modalità di formulazione di un’ipotesi di ricerca e 2) come si procede, problema

9 Secondo la definizione di Gilly Salmon il termine identifica un framework di attività finalizzate alla

comprensione o all’approfondimeni di un tema in modo dinamico e interattivo. Le E-Tivities sono, infatti, basate su un intenso scambio e sul dialogo riflessivo tra gli studenti e i docenti chepuò svolgere sia all’interno della classe ma sopratutto attraverso un ambiente virtuale per l’apprendimento. Come sostiene Salmon: “E-Tivities are designed to engage online students in meaningful work that captures their imagination and challenges them to grow" (Salmon, 2002 cercare articolo!).

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per problema, alla sua revisione (corroborazione o confutazione) logica e/o empirica attraverso un’applicazione “qualitativa” della cosiddetta razionalità bayesiana. Non è necessario, perciò, che gli studenti conoscano il teorema di Bayes e la sua dimostrazione ma è sufficiente l’apprendimento sul campo della sua pratica euristica (vedi par. 3).

La nostra ipotesi, dunque, è che sia possibile riplasmare lo stesso concetto di classe, nei termini di gruppi di lavoro bayesiani, resi possibili oggi anche grazie all'infrastrutturazione tecnologica del lavoro in aula e nell’extrascuola. Con il termine "gruppi di lavoro bayesiani" (vedi paragrafo 3) pensiamo a gruppi cooperativi in presenza e on line che siano in grado di imparare scoprendo insieme e, al contempo, massimizzando il valore della creatività soggettiva e del talento individuale di ciascun membro del gruppo medesimo. Questa specifica caratteristica implicita nella logica bayesiana, nella sua estensione didattica, rappresenta un potente mezzo di valorizzazione dell’atteggiamento critico e della capacità degli studenti di impostare e risolvere problemi ricorrendo non solo alle nozioni apprese in classe, ma anche valorizzando e mettendo al servizio del gruppo di ricerca specifiche attitudini e talenti individuali (personalizzazione dell’apprendimento). Inoltre, tale strategia di cooperazione razionale - che trasforma l’aula nella classe di Bayes - trova il suo “naturale” prolungamento nella capacità che le protesi cognitive e digitali (Moriggi, Nicoletti, 2009) hanno di favorire la simulazione, la rappresentazione, la gestione condivisa e la disseminazione della conoscenza e dei saperi (Gee, 2008, Parisi, 2001). Il Problem solving cooperativo prevede l’utilizzo dei notebook o dei tablet previsti nella Tool Box per il lavoro dei gruppi bayesiani.

3. Situation-room: In questa terza fase - come un capo di stato consulta i suoi esperti per gestire uno stato

di crisi - l’insegnate allestisce di fatto una situation room digitalmente aumentata” (Wenger, 1998) per la verifica e la valutazione delle conoscenze. Ovvero, un momento di discussione

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che condivide e approfondisce i risultati del lavoro dei singoli team di ricerca, anche attraverso l’utilizzo delle fonti disponibili on-line come elemento di critica e controllo dei risultati e delle congetture degli altri gruppi. E’ la fase più dialettica della nostra proposta di setting didattico, quella in cui vengono resi “pubblici” i prodotti dei lavori cooperativi

Gli esiti dei gruppi si rendono, pertanto, disponibili alla critica e alle potenziali obiezioni degli altri “ricercatori”, i quali - a loro volta impegnati su ricerche affini e contigue - hanno tutto l’interesse a capire, mettendo alla prova con richieste di chiarimento e osservazioni nel merito, evidenze e conclusioni esposte dai “colleghi”. Anche perché i metodi e il lavoro degli altri gruppi potrebbero utilmente integrare o approfondire il proprio. In questo modo, al di là dell’acquisizione di competenze tematiche e contenutistiche, gli studenti si abituano 1) al lavoro di gruppo; 2) all’onestà intellettuale di sottoporre al controllo pubblico le proprie idee e congetture sul mondo e sui saperi; 3) a chiedere conto delle ragioni altrui, esercitando come un diritto/dovere il pensiero critico nell’interesse proprio e dei gruppi.

Questo processo di confronto pubblico e di revisione razionale dei risultati è di fatto reso possibile dall’opportunità di lavorare simultaneamente all’interno di una classe reale e di un ambiente virtuale per l’apprendimento (LCMS/VLE). Un tale ambiente, pensato per la gestione condivisa della conoscenza (Knowldge Management) e per il supporto alla conduzione del processo didattico, rende infatti praticabile una serie di operazioni irrealizzabili nei modi sopra indicati all’interno di un contesto esclusivamente analogico. Più nel dettaglio, l’interazione reale virtuale all’interno di un contesto formativo ripensato sul modello della Classe di Bayes apre un nuovo orizzonte di opportunità oltre che sul fronte della didattica anche su quello della valutazione. Da un punto di vista didattico:

1) l’utilizzo di Internet come piattaforma di lavoro e condivisione consente, anche durante la Situation room, l’accesso e l’utilizzo diretto da parte degli studenti a una quantità di nozioni e informazioni impensabile in un setting non abilitato dalle tecnologie (gutemberghiano). 2) L’elaborazione critica all’interno della classe virtuale dei materiali selezionati (a integrazione dei contenuti forniti dagli editori) facilità la tracciabilità condivisa della propria ricerca (Diario di Laboratorio) e dunque non solo la visibilità dei risultati ma documenta anche il processo metodologico e creativo che ha permesso al gruppo di raggiungerli. 3) Tale dimensione pubblica della ricerca obbliga di conseguenza anche in questa fase di esposizione/discussione i singoli gruppi a documentare ogni passaggio del loro lavoro. Il che inoltre induce a una costante ostensione argomentata delle fonti.

Il fatto che ogni singola ricerca sia immediatamente disponibile (nello spazio e nel tempo) a tutti i membri della Classe di Bayes (docente compreso) facilita la comunicazione dei risultati e costituisce il sedimento di una memoria storica e dinamica delle attività dei gruppi.

Questo facilita e rende concretamente praticabile una reale valutazione del processo di apprendimento collettivo e individuale. All’interno di un ambiente virtuale, infatti, l’insegnante è in grado di ricostruire - e quindi di valutare - l’effettivo contributo in termini di impegno, creatività, ideazione, collaborazione, progettazione, argomentazione, esposizione e capacità dialettica di ogni singolo “ricercatore”.

Definite le tre fasi costitutive della Classe di Bayes e le loro caratteristiche operative, si tratta a questo punto di approfondire i nuclei epistemologici che la sottendono, accennando al

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contempo alle potenziali ricadute culturali e sociali eccedenti lo specifico contesto della didattica abilitata dalle tecnologie. Il che indurrà anche a ripensare al ruolo e alla rilevanza della scuola come strumento per la realizzazione di una cittadinanza attiva (Mennarini, 2009) 10.

Scuola, democrazia e tolleranza: un'epistemologia pragmatista

A scuola col reverendo

In quest’ottica la Classe di Bayes è concepita come un modello didattico/formativo modulato su una tipologia di cooperazione razionale (abilitata dalle tecnologie) direttamente ispirata alla “logica dell’incerto” - definizione con cui gli epistemologi sono soliti riferirsi al calcolo soggettivistico delle probabilità. Per illustrare questa modalità di rileggere le dinamiche interne alla logica della scoperta scientifica basterà in questa sede soffermarsi su qualche aspetto squisitamente epistemologico del cosiddetto “teorema di Bayes” ; e quindi tratteggiare modalità della sua applicazione al nostro modello di didattica aumentata dalla tecnologia - anche se in termini esclusivamente qualitativi11.

Tale formula, conosciuta anche come “teorema della probabilità delle cause”, è stata ottenuta nel XVIII secolo da un reverendo protestante con la passione della matematica, Thomas Bayes, il quale l’ha derivata da altri due importanti teoremi: il teorema della probabilità composta e il teorema della probabilità assoluta12.

In generale, la “formula” di Bayes costituisce un potente strumento euristico utile a discriminare tra ipotesi alternative (o in conflitto), attraverso una revisione razionale delle ipotesi stesse - che non trascura intrinsecamente nemmeno quelle (apparentemente!) più stravaganti.

Più precisamente il concetto soggettivistico della probabilità rivela una efficace applicazione alla didattica attiva sopra descritta in quanto fornisce una matrice concettuale attraverso cui correggere o raffinare le nostre ipotesi (e dunque il nostro grado di fiducia in esse - degree of belief ) alla luce di un qualche supplemento di informazione. Pertanto, la “formula” del reverendo mette a disposizione degli studenti e degli insegnanti un approccio metodologico - e, più in generale, un atteggiamento critico - che, come ha puntualmente osservato il fisico Carlo Rovelli (facendo tesoro degli sviluppi tecnici e concettuali consentiti dai contributi del matematico italiano Bruno de Finetti13) si configura come “gestione oculata e razionale della nostra ignoranza”14.

10 La cittadinanza attiva è la partecipazione del cittadino alla vita civile del suo Paese, onorando i

propri doveri, e conoscendo ed esigendo i diritti propri e quelli altrui. E’ spesso accostata, a volte fatta coincidere, col volontariato. E’ certo che il volontariato (e l’associazionismo) hanno un ruolo determinante nell’esercizio di una cittadinanza attiva e nella sua incubazione culturale (Menarini, 2009)

11 Allo sviluppo tecnico e alla formalizzazione di questa metodologia didattica e di valutazione sarà dedicato un nostro prossimo articolo.

12 13 Si veda, per esempio, B. de Finetti, L’invenzione della verità, Raffaello Cortina, Milano 2006 14 C. Rovelli, “Sì, no, anzi: probabilmente”, Il Sole24 -Domenica, 20/1/2013, p. 1.

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Una osservazione più ravvicinata del teorema di Bayes (presentato nella sua formulazione più semplificata) consentirà di cogliere per lo meno alcuni degli aspetti fondamentali della pratica scientifica a esso sottesa utili a ridefinire le coordinate base e gli obiettivi di massima della nostra proposta didattica.

Sia H₀ l’ipotesi di partenza ed E il dato empirico osservato:

P(H₀): probabilità a priori di H₀: si tenga conto che non è rilevante l’origine dell’ipotesi di partenza H₀; essa dovrà comunque essere formulata prima dell'osservazione

P(E| H₀): funzione di verosimiglianza (su cui si fonda l'inferenza logica classica) P(E): probabilità di osservare in assenza di informazione pregresse (costante di

normalizzazione) P(H₀|E): probabilità a posteriori di H₀ dato E P(E| H₀) / P(E): “fattore di scala” - misura dell'impatto che l'osservazione di E ha sul grado

di confidenza del ricercatore nell’ipotesi iniziale, rappresentato a sua volta dalla probabilità a priori P(H₀)

Il che, come sopra accennato, innesca una prassi di analisi e revisione continue circa l’attendibilità delle proprie ricerche alla luce successive corroborazioni o smentite delle ipotesi “sotto controllo”.

Questione di feeling: scuola e democrazia

La probabilità (credenza) a posteriori, di conseguenza, combina le convinzioni che il ricercatore ha a priori con quelle derivanti dall'osservazione del dato empirico.

L’approccio bayesiano (rigoroso) assume che non sia possibile assegnare agli eventi/ipotesi probabilità oggettive (scetticismo bayesiano).

Le probabilità si configurano come grado soggettivo di fiducia del ricercatore. Sulla base di queste nozioni base, si può dunque intuire come l’epistemologia bayesiana costituisca di fatto un criterio di razionalità (minima) che consente di valutare come e quanto l’osservazione empirica dovrebbe rivedere di volta in volta le ipotesi dei ricercatori.

Questo approccio tiene altresì conto di un fatto non trascurabile: è sommamente improbabile, infatti, che individui diversi muovano dallo stesso grado di confidenza soggettiva iniziale - ovvero che siano disposti a scommettere sulla stessa ipotesi e con lo stesso grado di fiducia nei suoi confronti. Ciononostante, l’adozione di tale metodologia di approccio ai problemi (della ricerca o della didattica) garantisce che, anche con probabilità a priori molto differenti, un numero sufficiente di osservazioni (e revisioni) conduca un gruppo di lavoro a probabilità a posteriori molto vicine. Il che presuppone che i ricercatori (gli studenti) non

55

rifiutino a priori le ipotesi alternative (o avversarie) alle loro; e che (dunque) assegnino probabilità condizionate (funzioni di verosimiglianza) simili. La capacità di gestione da parte dell’insegnante dei gruppi di lavoro durante il Problem Solving Cooperativo è proprio quella di sorvegliare e accompagnare i gruppi nei processi di revisione razionale delle ipotesi. Una buona conduzione da parte del docente di questa fase al contempo creativa e rigorosa del lavoro dei gruppi (e dei singoli all’interno dei gruppi) è la condizione necessaria all’avvio del pubblico processo di esposizione e confronto dei risultati ottenuti proprio della Situation Room.

Il che consente, tra l’altro, di recuperare la matrice di tolleranza insista nella stessa logica della scoperta scientifica. La Situation room, infatti, ricalca a suo modo quella comunità di esperti che oggi chiamiamo comunità scientifica e che al tempo di Galileo Galilei era detta (si badi alle parole!) Repubblica delle Lettere - una società popperianamente “aperta” e di “pari” in cui 1) la conoscenza è diventata una costruzione sociale e un patrimonio pubblico e 2) l'opzione migliore non è mai imposta in ragione di una qualche maggioranza, ma sempre valutata sulla base della attendibilità teorica e/o empirica delle tesi esposte. In questo modo nella Situation room gli insegnanti potranno valutare il lavoro realizzato dai team di giovani scienziati (gli studenti) anche attraverso la mediazione e il supporto delle tecnologie.

Pertanto questo tipo di setting mette in evidenza la concreta opportunità di un prossimo “ritorno al futuro” per il sistema scolastico e formativo italiano. Dal momento che consentirebbe, attraverso le tecnologie digitali dell'apprendimento, di concretizzare su larga scala la utopia positiva del learning by doing di John Dewey -rivista però alla luce di un approccio logico-metodologico di matrice bayesiana. In particolare, tale proposta tenderebbe a rivitalizzare la realtà molto spesso “autocentrata” e tradizionalista della didattica all’interno delle istituzioni formative italiano. Proporre tale ipotesi di “riforma” a tutti i soggetti coinvolti nel sistema-formazione (studenti, docenti, dirigenti scolastici, genitori) costituisce l’obiettivo di questa prima esposizione sintetica e forzatamente enunciativa di un più ampio lavoro di ricerca in corso d’opera.

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59

5. Oltre i confini dell’apprendimento, dal formale all’informale. Scenari, di

Daniela Cuccurullo1

La scuola è cambiata, ce ne accorgiamo subito, e non solo dalla modernità degli

arredi. Oggi ci troviamo di fronte ad ambienti rinnovati e innovativi che si modulano sugli

stili cognitivi e di apprendimento degli studenti; stili che non sono solo 'multipli'2, sono

'nuovi' rispetto al passato e come tali impongono un cambiamento forte dei processi di

insegnamento perché si possa essere in linea con i modelli emergenti di innovazione

didattica.

Stiamo assistendo a un cambiamento epocale, perché si ridisegnano gli spazi fisici, ma

anche pedagogici, epistemologici e relazionali3 del fare scuola e del formare; stiamo

sperimentando una modalità di lavoro che utilizza linguaggi specifici, approcci o punti di

vista diversi che concorrono alla lettura della complessità della realtà e alla formazione

dello studente come cittadino attivo, in uno scenario internazionale che accoglie nel

processo di apprendimento formale le sfide dei processi di apprendimento non formali e

informali. La finalità è quella di sviluppare e di riconoscere le competenze degli studenti, di

dotarli di strumenti atti ad esplorare e ad interpretare meglio quella complessità, ponendo

una particolare attenzione allo sviluppo del saper fare e alla consapevolezza del proprio

processo di apprendimento anytime, anyhow, anywhere, che va in ogni modo integrato e

valorizzato, soprattutto per le sollecitazioni che vengono dall’educazione mediale e

transmediale, secondo le Raccomandazioni europee.

Lo spazio dell’apprendere

La scuola sta allargando i propri confini: ad un ritmo ancora lento rispetto al resto

dell’Europa, si sposta all’esterno per far ricercare/esplorare e sperimentare; si trasforma in

open space per curvarsi alle esigenze emergenti, si configura come atelier/laboratorio4 per

far interpretare e creare, si rimodella per far discutere e collaborare, si integra con e trova

nuove declinazioni negli ambienti virtuali di apprendimento per la condivisione e la

1 Insegnante 2 Cfr.: Howard Gardner, Teoria delle intelligenze multiple, Anabasi, 1994 3 Cfr: Paolo Ferri, La scuola digitale, 2008 4 Cfr.: fenomeno dei Fab Lab, per approfondire: http://www.wired.it/economia/start-up/2014/02/04/fab-

lab-italia/

60

comunicazione, si 'capovolge’5 invertendo il tradizionale schema di

insegnamento/apprendimento ed il conseguente rapporto docente/discente, si fa mobile,

ridefinendosi sugli oggetti e sui dispositivi e sulle nuove modalità di interazione e di

comunicazione, accoglie gli stimoli e le sollecitazioni degli ambienti extra-scolastici come

opportunità e risorsa, si fa flessibile, modificando radicalmente il rapporto fra educazione

formale, non formale e informale.

Il legame tra didattica e contesto è molto stretto e impone che lo sviluppo delle nuove

modalità di apprendimento proceda di pari passo con la configurazione di spazi di

apprendimento innovativi, altrimenti delineati.

L’ambiente di apprendimento va inteso al di là dello spazio scolastico tradizionale,

come momento di incontro tra individualità e esperienze diverse, nella dimensione della

collaborazione e della interrelazione tra pari, come fonte di risorse e di strumenti, un

laboratorio vivo6 che nasce e si evolve dalla diversificazione di modelli e di temporalità.

Siamo passati da una configurazione dello spazio classe che esaltava la centralità dal

docente come unica fonte di trasmissione del sapere a uno spazio che pone al centro del

processo di apprendimento gli allievi con una possibilità di azione notevolmente ampliata;

un ambiente facilitante che stimola a livello esperenziale, pratico-operativo, emotivo,

affettivo-motivazionale, relazionale-sociale, culturale, cognitivo e metacognitivo, in un’ottica

2.0 e oltre. Siamo usciti dall’unicità dello spazio classe dalle pareti e dai confini precisi, per

spostarci prima negli ambienti virtuali e entrare poi nel grande ambiente

dell’apprendimento, che è il world wide web, a più codici e più canali di informazione e di

comunicazione, di costruzione della conoscenza. Si tratta allora di promuovere e di

valorizzare un approccio non solo learner centered ma anche social centered. In questa

direzione, la scuola deve diventare lo spazio della integrazione: delle informazioni, delle

relazioni, delle comunicazioni, delle condivisioni, delle collaborazioni, delle connessioni e

delle interconnessioni tra attori che interagiscono in maniera reciproca e complementare,

generando stati emergenti significativi e aprendo nuove frontiere alla formazione.

La scuola deve dare forma spaziale e aprirsi alle nuove idee sull’educazione per offrire

ambienti non più pensati per insegnare ma per apprendere, spazi per influire sui processi

cognitivi, e sviluppare una didattica costruttivista sfruttando le potenzialità delle nuove

tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Deve configurarsi come digital hub con

5 Cfr._ metodologia della Flipped Classroom, che consiste nell’invertire il luogo dove si segue la lezione (a

casa propria anziché a scuola attraverso video/podcast o tutoriali preparati dal docente) con quello in cui si studia e si fanno i compiti (a scuola anziché a casa, dove si cerca di applicare quanto appreso per risolvere problemi e svolgere esercizi pratici proposti dal docente. Il ruolo dell'insegnante ne risulta trasformato: il suo compito diventa quello di guidare l'allievo nell'elaborazione attiva e nello sviluppo di compiti complessi.

6 Cfr: Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del I ciclo, http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf

61

ruolo di snodo di connessione digitale verso una serie di altri servizi, applicazioni,

periferiche aprendo un nuovo scenario in grado di estendere la classe oltre i confini fisici

dell’aula (Tosi, 2002).

Le Linee Guida per l’edilizia scolastica, varate in conferenza unificata l’11 aprile del

2013, rinnovano i criteri per la progettazione dello spazio e delle dotazioni per la scuola del

nuovo millennio: spazi di apprendimento al passo con l’innovazione digitale:

Se la scuola cambia e si rinnova, allora devono cambiare anche gli edifici e gli spazi

educativi, secondo nuovi criteri per la costruzione degli edifici scolastici e uno sguardo al futuro,

ai nuovi spazi di apprendimento coerenti con le innovazioni determinate dalle tecnologie digitali

e dalle evoluzioni della didattica. Sono questi i principi ispiratori delle nuove Linee Guida per le

architetture interne delle scuole varate oggi, su proposta del ministro Francesco Profumo, dopo il

parere della Conferenza Unificata. Tra gli obiettivi di fondo, garantire edifici scolastici sicuri,

sostenibili, accoglienti e adeguati alle più recenti concezioni della didattica, sostenute dal

percorso di innovazione metodologica intrapreso grazie alla progressiva diffusione delle ICT nella

pratica educativa.7

Questa 'rivoluzione o reinvenzione' della, nella e oltre la scuola ha dunque

attenzionato i decisori politico-istituzionali8.

Il concetto di ambiente di apprendimento

La parola ambiente deriva dal latino ambiens, “participio presente del verbo ambire,

circondare, andare intorno, in origine usato come aggettivo riferito all’aria o ad altro fluido,

ora genericamente inteso come spazio che circonda una cosa o una persona e in cui questa

si muove o vive”9:

Si parte da uno 'spazio fisico' ma lo si arricchisce di elementi personali, di relazioni

interpersonali, di mediazioni, di interpretazioni, al fine di creare un clima emotivo e

cognitivo. E' quindi anche luogo sociale, e mentale.▪

Il concetto di ambiente di apprendimento è centrale alla didattica costruttivista. Vi si

possono infatti riconoscere alcuni elementi essenziali, quali: ▪▪"collaborazione, autonomia

7 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs110413 8 Di notevole interesse al riguardo il progetto Learnovation, finanziato nell’ambito del programma Life

Long Learning della Commissione Europea, finalizzato ad esplorare il futuro dell’apprendimento in una prospettiva orientata all’innovazione grazie all’uso delle tecnologie. Cfr.: www.learnovation.eu

9 http://www.treccani.it/vocabolario/tag/ambiente/

62

personale, riflessività, generatività, coinvolgimento attivo, ..." per dirla con Lebow10.▪▪In

queste relazioni entra in gioco la tecnologia che è influenzata e influenza anche il modo di

concepire e organizzare lo spazio. ▪▪In inglese questa rivisitazione dell'ambiente è resa

molto bene dallo slittamento semantico dei due termini 'space' e 'place', come possiamo

leggere in questa interessante definizione di Eva Hornecker:▪▪

“Whereas space refers to the structural, geometrical qualities of a physical

environment, place is the notion that includes the dimensions of lived experience,

interaction and use of a space by its inhabitants.”11

Uno space fisico che diventa place attraverso il vissuto di chi lo abita e lo attraversa.

Questo significativo slittamento concettuale dallo spazio al luogo implica anche, da un lato,

la continuità spazio-temporale dei processi di apprendimento, dall’altro la valorizzazione

delle esperienze in contesti non formali e informali di accesso al sapere, nella mobilità del

soggetto che apprende. Viene da chiedersi allora quale ruolo possano avere le Tecnologie

dell’Informazione e della Comunicazione in questa trasformazione e che rapporto ci sia in

termini di apprendimento in uno spazio con le ICT rispetto ad un ambiente tradizionale. I

dati dell'indagine OCSE-PISA del 2003 e del 2006 hanno evidenziato che l'infrastruttura

tecnologica della scuola incide sia sulle modalità di insegnamento che sulle modalità di

apprendimento. Ovviamente non è sufficiente dotare la scuola di attrezzature tecnologiche

per garantire una reale innovazione, è necessario piuttosto studiare e comprendere i

comportamenti cognitivi e di apprendimento e di appropriazione delle tecnologie digitali da

parte dei NML - New Millenium Learners (Ferri, 2008), perché le stesse possano essere

utilizzate nel modo più consono al loro modo di percepire la realtà e di esplorare il mondo.

Ciò che conta sono i processi attraverso i quali vengono elaborati e costruiti i contenuti;

come sostiene Calvani, non dobbiamo arrivare alla "ipertofria tecnologia"12 ma dobbiamo

pensare alla tecnologia come agente di cambiamento che possa influenzare il setting

didattico. Le nuove tecnologie offrono delle risorse significative, capaci di dare un

contributo rilevante per una riconfigurazione positiva della didattica, ma perché ciò possa

avvenire occorre che vengano adeguatamente "situate" ed integrate con particolari

10 Lebow, D., Constructivist values for instructional systems design: five principles toward a mind set,

https://www.academia.edu/3182896/Constructivist_values_for_instructional_systems_design_Five_principles_toward_a_new_mindset

11 Eva Hornecker, Space and Place. Setting the stage for social interaction,

https://www.academia.edu/1796978/Space_and_Place_-_setting_the_stage_for_social_interaction 12 A. Calvani, L'impatto dei nuovi media nella scuola; verso una "saggezza tecnologica, 2000 http://www.navediclo.it/wp-content/uploads/calvani.pdf

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condizioni extra tecnologiche e extra scolastiche che vanno appositamente allestite, senza

le quali la pura introduzione di tecnologia è destinata ad inaridirsi nel breve tempo.

Occorre una "saggezza tecnologica”, e pedagogica: si tratta di aprirsi a una nuova

forma di educazione mediale per cercare di colmare il divario tra i percorsi di educazione

formale e le pratiche formative non formali e informali, che gli studenti mettono in campo

al di fuori del contesto scolastico, attraverso l’uso personale delle tecnologie.

Il tempo dell’apprendere

L’uso diffuso delle tecnologie richiede un’organizzazione diversa dei luoghi

dell’apprendimento, che va oltre lo spazio fisico per aprirsi al virtuale e alla rete. Le pareti

della classe onsite si abbattono per allargarsi alla classe online, e l’andare oltre lo spazio

implica anche l’andare oltre il tempo.

Il tempo dell’apprendimento si dilata, modulando diversamente i tempi della ricerca

delle informazioni, della fruizione e della assimilazione dei contenuti, della condivisione dei

concetti, della comunicazione delle idee, del confronto e della riflessione critica, della

comunicazione e della costruzione della conoscenza. Si moltiplicano le relazioni formative e

si differisce il tempo dell’azione e della interazione. Ma non basta. Il tempo della formazione

travalica quello della presenza nella classe virtuale, per espandersi nel tempo individuale

della ‘pausa’ ludica o ricreativa dei video e dei videogiochi, nel tempo sociale dello scambio

nei social network e della messaggistica via chat, email, forum in una atemporalità sincrona

e asincrona, in cui il tempo insegna, perché impone organizzazione, gestione, modulazione

dei tempi stessi del vivere personale e/vs sociale. Il tempo della formazione si intreccia con

il tempo della vita, modellandosi sui momenti in cui l’individuo costruisce le proprie

conoscenze, stabilisce la multidimensionalità del suo sapere e del suo agire.

Tra formale, non formale e informale: verso il life-wide learning

Siamo giunti a un momento di snodo nell’intricato groviglio di reticoli che

caratterizzano il panorama della educazione nella società della conoscenza e

informazionale, di cui la scuola deve prendere atto e ripensare il rapporto tra

apprendimento formale, non formale e informale, integrandoli in un unico processo

educativo.

Nella nostra epoca infatti l'educazione ha sempre di più un ruolo strategico, non

soltanto per affrontare le difficili sfide poste dalle società della complessità, ma anche per

64

gestirne e indirizzarne azioni, obiettivi e fini. Tuttavia, i processi formativi istituzionali

costituiscono il punto di partenza per l’avvio di percorsi più ampi e articolati, in un’ottica di

life long learning, che deve durare nel tempo, e di life wide learning, che coinvolge il soggetto

in una pluralità di dimensioni complementari, per poi diventare il punto di ritorno in un

processo circolare di integrazione di tutte le esperienze formative dei propri learners. La

scuola deve porre le sue basi su un concetto di educazione volto alla crescita globale e

integrale della persona, coinvolta in un processo continuo di costruzione della propria

identità e personalità, in quanto pienamente inserita nell'ambiente familiare, comunitario,

nonché planetario, e come tale deve rispettare e valorizzare i modelli di apprendimento

spontanei e diversamente strutturati dell’ambiente informale, che coinvolgono le

dimensioni cognitive e meta cognitive, esperenziali ed emozionali del soggetto che

apprende in un’ottica connettiva oltre che costruttivista dei processi di apprendimento

individuale, partecipativo e collaborativo (Sorrentino, Pescuma, Castello, 2010) .

Già nel 2000, il Consiglio europeo, riunitosi a Lisbona, aveva individuato nel

Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione permanente l’importanza delle

prospettive del life long learning e del life wide learning, focalizzando l’attenzione sulle varie

modalità del processo di insegnamento/apprendimento con l’intenzione di costruirlo

attorno al soggetto in formazione con la sua storia, le sue esperienze di vita, il suo bagaglio

di risorse. Iniziava allora anche il dibattito sul riconoscimento degli apprendimenti non

formali ed informali in quanto anch’essi considerati alla base della formazione del soggetto,

alla stessa stregua degli apprendimenti formali (Montedoro, 2010).

L’anno successivo, tra le più rilavanti priorità europee e comunitarie, espresse nella

Comunicazione “Realizzare uno Spazio Europeo per l’Apprendimento Permanente”13, vi è

quella di favorire l’apprendimento continuo degli individui valorizzando processi di

acquisizione di competenze per tutto l’arco della vita e in tutti i contesti cognitivi, sia

prettamente scolastici e formativi, che professionali o riferibili alla sfera privata. La

focalizzazione del dibattito europeo in tema di apprendimento si è quindi spostata dai

sistemi formativi all’individuo e al valore della sua soggettività (ISFOL, 2006).

Il percorso avviato in materia di “Validazione e Riconoscimento dell’apprendimento”

riguarda la messa a punto di policies orientate a valorizzare l’apprendimento nei diversi

aspetti fondamentali: apprendimento individuale e organizzativo, valorizzazione dei

13 Commissione Europea - Direzione Generale dell’Istruzione e della Cultura, Direzione Generale per

l’Occupazione e gli Affari sociali, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, Comunicazione della Commissione, Bruxelles, Novembre 2001

65

contesti di apprendimento non più centrati solo sull’aula, trasparenza dei risultati

dell’apprendimento (learning outcomes). Il cambiamento passa attraverso:

• la ridefinizione dei luoghi e dei tempi dell’apprendimento e della formazione che

non hanno più solo sede in un determinato percorso di formazione in un

determinato momento della vita, ma sono uno strumento dell’individuo che può

avere la possibilità di costruirsi percorsi formativi e flessibili, individualizzati

• la sperimentazione di nuove modalità e l’ampliamento dei soggetti e delle sedi di

apprendimento

• l’affermarsi di nuove metodologie e approcci che si fondano sulla valorizzazione

delle esperienze individuali attraverso percorsi narrativo-ricostruttivi

• le diverse forme di apprendimento meta-cognitivo centrate sullo sviluppo delle

risorse individuali, attivatrici di livelli di competenze di auto-apprendimento e

riflessività fondamentali per lo sviluppo personale e professionale14

In un interessante report del 2008, non molto recente, ma certamente molto

istruttivo: “Learning from digital natives: bridging formal and informal learning”15, il focus è

capire in che modo lo strumento informale possa essere di aiuto all’istruzione formale per

rafforzare e sostenere quest’ultimo con le nuove energie dell’innovazione tecnologica. Gli

interrogativi posti dal gruppo sono i seguenti:

• Qual è la logica educativa per l'integrazione formale e informale dell’apprendimento

supportate dagli e-tool?

• Quali esempi di tale integrazione esistono nell'ambito della ricerca e della pratica in tutto

il mondo?

• Quali sono le esperienze degli studenti nell’utilizzo di strumenti elettronici per sostenere il

loro apprendimento nel dominio sia formale che informale?

• Quali sono le esperienze del personale e le percezioni nell’utilizzo di e-tool a supporto

dell’apprendimento all'interno del dominio educativo?

• Quali sono le barriere e i facilitatori per l'uso di queste tecnologie all'interno

dell'istruzione superiore?

Il risultato dell’indagine ha evidenziato che i giovani nativi usano e-tool e “social

software/network” per:

14 ISFOL, cit., p. 9 15 Il report è stato realizzato da un gruppo di ricercatori delle Università di Glasgow (Caledonian) e di

Strathclyde, http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/PDFs10/LDN%20Final%20Report-1.pdf

66

• la socializzazione e la creazione di comunità;

• sostenersi a vicenda attraverso le comunità;

• la condivisione e la creazione di risorse;

• organizzare il loro apprendimento e i loro gruppi.

Quindi, l’ambiente digitale è un ambiente di comunicazione “vivo”, “concreto”, “reale;

l’apprendimento informale è una forma di apprendimento “nativo” nell’ambiente digitale

per la sua natura socializzante spontanea e strutturata dalle interconnessioni, che

incoraggia la partecipazione; favorisce la costruzione di processi di conoscenza; promuove

lo sviluppo di competenze metacognitive, quali il problem solving, l’analisi interpretativa e il

pensiero strategico; veicola il trasferimento di conoscenze tra i vari contesti, come ad

esempio tra realtà online e offline e tra le reti locali e globali; facilita l’organizzazione

comunitaria (Allega, 2013).

Figura 4 Jay Cross, An informal learning poster16

Lo scenario internazionale

In tema di riconoscimento dell’apprendimento non formale ed informale, il primo

riferimento più specifico riguarda l’approvazione dei principi comuni definiti dalla

Commissione europea17, per consentire i processi di riconoscimento e validazione

dell’esperienza non formale ed informale. Nel 2010 l’OCSE ha pubblicato il Rapporto

16 http://jaycross.com/Informal%20Learning%20Poster.jpg 17 “Principi comuni europei per la validazione dell’apprendimento non formale e informale” - conclusioni

del Consiglio - maggio 2004

67

Recognising Non-Forml and Informal Learning: Outcomes, Policies and Practices18 in cui i 22

paesi partecipanti hanno formalizzato il riconoscimento dell’apprendimento informale e

non formale e dei benefici che tali processi comportano sia all’individuo che alla società nel

suo complesso. In Italia è attualmente in corso di attuazione il Decreto Legislativo n.13 del

16 gennaio 2013, nel quale leggiamo:

La Repubblica, nell'ambito delle politiche pubbliche di istruzione, formazione,

lavoro, competitività, cittadinanza attiva e del welfare, promuove l'apprendimento

permanente quale diritto della persona e assicura a tutti pari opportunità di

riconoscimento e valorizzazione delle competenze comunque acquisite in accordo con le

attitudini e le scelte individuali e in una prospettiva personale, civica, sociale e

occupazionale.

Al fine di promuovere la crescita e la valorizzazione del patrimonio culturale e

professionale acquisito dalla persona nella sua storia di vita, di studio e di lavoro,

garantendone il riconoscimento, la trasparenza e la spendibilità, il decreto legislativo

definisce le norme generali e i livelli essenziali delle prestazioni per l'individuazione e

validazione degli apprendimenti non formali e informali e gli standard minimi di servizio del

sistema nazionale di certificazione delle competenze, anche in funzione del riconoscimento

in termini di crediti formativi in chiave europea.

Ma cosa intendiamo effettivamente per apprendimento formale, non formale,

informale?

Partiamo da una definizione.

Nelle Linee Guida Europee per la validazione dell’apprendimento non formale e informale

(European Guidelines for validating non-formal and informal learning19) vengono utilizzate le

seguenti definizioni:

• apprendimento formale: apprendimento erogato in un contesto organizzato e

strutturato (per esempio, in un istituto d’istruzione o di formazione o sul lavoro),

appositamente progettato come tale (in termini di obiettivi di apprendimento e

tempi o risorse per l’apprendimento). L’apprendimento formale è intenzionale dal

punto di vista del discente. Di norma sfocia in una convalida e in una certificazione.

18 http://www.oecd.org/edu/innovation-education/recognisingnon-

formalandinformallearningoutcomespoliciesandpractices.htm 19 http://www.cedefop.europa.eu/node/6331

68

• apprendimento non formale: apprendimento erogato nell’ambito di attività pianificate

non specificamente concepite come apprendimento (in termini di obiettivi, di tempi

o di sostegno all’apprendimento). L’apprendimento non formale è intenzionale dal

punto di vista del discente.

• apprendimento informale: apprendimento risultante dalle attività della vita

quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero. Non è strutturato in

termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse dell’apprendimento. Nella

maggior parte dei casi l’apprendimento informale non è intenzionale dal punto di

vista del discente.

Possiamo notare come nelle definizioni sia individuata l’intenzionalità

dell’apprendimento, che viene considerata l’elemento di differenziazione tra apprendimento

formale e non formale e apprendimento informale. Nei primi due casi si ritiene che il

processo di apprendimento sia intenzionale e che vi sia consapevolezza da parte del

soggetto mentre nell’apprendimento informale, il processo cognitivo è del tutto

incontrollato e inconsapevole. Il ruolo della scuola sarà quello di accogliere le esperienze

formative realizzate informalmente e far prendere consapevolezza delle competenze

acquisite al di fuori della scuola, valorizzandole e integrandole ai processi formativi formali.

Ma ciò che emerge prevalentemente è il contesto in cui si realizza l’apprendimento, lo spazio

generativo dell’apprendere appunto, lo scenario da ‘costruire’.

Scenari per l’apprendimento

69

iTEC scenario: Recognizing Informal Learning20

Da alcuni anni European Schoolnet (EUN), il network che vede consorziati 30 Ministeri

europei dell’Educazione e di cui INDIRE è membro per l'Italia, ha avviato in diversi paesi

europei una sperimentazione sull’uso delle tecnologie per la costruzione di ambienti di

apprendimento e per la realizzazione di una didattica innovativa.

La sperimentazione è stata realizzata nell’ambito dei progetti iTEC (Innovative

Technologies for an Engaging Classroom) e CCL (Creative Classrooms Lab).

Tre sono i concetti cardine sui quali si basa il “sistema iTEC”: Learning Scenarios,

Learning Activities e Learning Stories. Gli scenari sono descrizioni relativamente astratte di

esperienze di apprendimento innovative, costruite attorno ad una visione della "classe del

futuro" che combini possibilità tecnologiche, opportunità concrete per i docenti, obiettivi

politici e strategici. Gli scenari descrivono aspetti quali interazioni tra docenti e studenti ed

eventuali altri soggetti, strumenti e risorse, contesti e ambienti di apprendimento. Le

Learning Activities sono attività didattiche strutturate basate su uno scenario iTEC. Mentre lo

scenario si limita a descrivere un contesto di apprendimento innovativo, la learning activity

descrive in termini più concreti interazioni, strumenti e risorse. Le Learning Stories sono di

gruppi di learning activities “impacchettate insieme” sotto forma di narrazioni. Contengono

sia i principi di innovazione derivati dagli scenari, sia le unità di interazione educativa fornite

dalle learning activities. (Benassi, 2013).

Gli scenari di apprendimento realizzati nell’ambito dei progetti21, spaziano dal

riconoscimento degli apprendimenti informali, come si può notare nel video, ad attività e

sperimentazione sul campo, alla costruzione di comunità di apprendimento per la

realizzazione di progetti didattici, dalla personalizzazione dei percorsi di apprendimento al

potenziamento della competenza digitale per l’apprendimento indipendente e allo sviluppo

di abilità che possono contribuire a rendere gli studenti cittadini attivi, critici e consapevoli e

soggetti più competitivi nella società dell’informazione e della conoscenza (Parigi, 2011).

Il focus non ruota attorno alla tecnologia in senso stretto, ma alle dinamiche di

innovazione che può innescare.In questa stessa ottica l’azione Cl@ssi 2.022, realizzata nell’

ambito del Piano Scuola Digitale, mirava a far emergere una serie di scenari “possibili” che

descrivessero il passaggio dall’Ambiente di Apprendimento quale luogo (reale e virtuale)

20 https://dotsub.com/view/034caf88-e4cb-4a8d-8eec-0d4188770d42

21 Cfr.: http://itec.eun.org/web/guest/scenario-library

http://creative.eun.org/scenarios 22 http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-progetto/introduzione-2/

70

creato dalle relazione tra i soggetti, gli strumenti e gli spazi, allo Scenario, inteso come la

descrizione delle aspirazioni e delle pratiche che mirano a realizzare contesti di

apprendimento desiderati dagli utenti. Si trattava della narrazione d’uso di risorse,

strumenti e servizi, delle interazioni, dei compiti e degli obiettivi e delle attività proposte

nella cornice di un modello di ambiente di apprendimento.

In questa stessa direzione si è mossa l’iniziativa Educational, social and technological

futures , nell’ambito del Programma “Beyond Current Horizons23”, che, basandosi sui

principi di progettazione didattica che integra le ICT, ha disegnato sei possibili scenari per la

scuola del futuro24.

I sei scenari sono raggruppati in tre macro aree, ognuna delle quali suddivisa in due

sezioni :

1. Trust yourself

1.1. Informed choice

1.2. Indipendent consumers

•

2. Loyalty points

2.1. Discovery

2.2. Diagnosis

•

3. Only connect

3.1. Integrated experience

3.2. Service and citizenship

23 http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/outcomes/reports/final-report-2009/ 24 Ringrazio Ester La Torre per aver segnalato questo interessantissimo progetto durante il percorso di

formazione dei tutor per il PON DIDATEC 2012, livello avanzato, oggetto di un significativo confronto nel forum dedicato all’area: ICT e organizzazione della didattica, da me moderato.

71

Figura 5 Una panoramica dei sei scenari25

È evidente in questi scenari la crescita in termini di autonomia, consapevolezza,

responsabilità e sviluppo del pensiero critico in una prospettiva personale, sociale, civica:

dalla scelta ‘informata’ alla individuazione indipendente del percorso da seguire; dalla

scoperta del contributo che ognuno può dare in un contesto sociale alla individuazione

delle potenzialità del singolo in un ambiente allargato e in una prospettiva futura; dalla

partecipazione in contesti comunitari di pratiche autentiche all’ integrazione nella società

civile, per lo sviluppo della cittadinanza attiva.

Visioni della scuola del futuro.

Lo scenario circostante

La progressiva introduzione della tecnologia nelle scuole richiede di fatto un graduale

ripensamento degli spazi e degli ambienti, una revisione complessiva dei suoi modelli

25 Sul sito la panoramica è interattiva: http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/scenarios/ataglance

72

architettonici26. Molte esperienze realizzate soprattutto nel Nord Europa, ma ora anche in

alcune scuole d’Italia, confermano l'efficacia di spazi appositamente progettati per un

apprendimento continuo; è in questi ambienti che si possono più facilmente innescare

processi significativi di dialogo, confronto, partecipazione, collaborazione, condivisione,

elaborazione cognitiva e meta cognitiva funzionali alla costruzione sociale, condivisa e

negoziata della conoscenza.Sono spazi che rispondono alle esigenze individuali esaltando la

centralità del soggetto che apprende in una continua scomposizione e ricomposizione di un

sapere mobile, soggettivo, sistemico e reticolare, che attraversa l’aula, la scuola e il

territorio e si sviluppa al di fuori del tempo classe ma in continuità con l’attività d’aula, in un

processo di integrazione delle sfere personale e sociale tra il formale e l’informale.

Il docente diventa il ‘costruttore’ di questo ambiente di apprendimento, una sorta di

architetto dello spazio di formazione, con il compito di organizzare il setting formativo

(Biondi, 2007) che si connota come "...un luogo in cui coloro che apprendono possono

lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti

informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem solving. Gli ambienti possono

offrire rappresentazioni multiple della realtà, evidenziare le relazioni e fornire così

rappresentazioni che si modellano sulla complessità del reale, focalizzare sulla produzione e non

sulla riproduzione...” 27. Appare evidente la centralità di chi apprende, coinvolto in un

processo di interazioni con le condizioni (oggetti, soggetti, attività) per lui predisposte.

Questa innovazione degli ambienti di apprendimento nella combinazione tra modelli

di convergenza digitale, aree connettive e adattive di apprendimento e cultura

partecipativa, impone che l’adozione delle stesse tecnologie segua un processo di

integrazione graduale delle stesse nella prassi didattica quotidiana.

Molto significativo il modello proposto da Hooper e Rieber28, dal quale si evince il

graduale passaggio dalla familiarizzazione all’uso creativo ed evoluto, basato sulla

costruzione attiva della conoscenza da parte del soggetto che apprende.

26 Cfr.: Quando lo spazio insegna, http://www.indire.it/quandolospazioinsegna/ 27 Calvani A., Rotta M. , Fare formazione in Internet, Trento, Erickson, 2000. 28 http://www.nowhereroad.com/twt/

73

Figura 6 A Model of Technology Adoption in the Classroom

Lo scenario dell’ubiquitous learning

In linea con i principi innovativi l’ ubiquitous learning e la connettività libera hanno un

ruolo fondamentale nell’organizzazione di questi ambienti.

La diffusione delle tecnologie mobili sta infatti diversificando la tipologia di strumenti

con cui accedere alla rete e ai suoi servizi, nella sua/loro inesauribile dinamicità, e ai

contenuti; a differenza del computer, i dispositivi elettronici ci seguono e diventano reali

protesi cognitive nei diversi momenti dell’esperienza formativa (formale o “supporto

informale e di conversazione”29 che sia); in quest’ottica il vero soggetto “mobile” nel mobile

learning è lo studente che impara anche in luoghi non prestabiliti e deputati allo studio e

trae vantaggio dalle situazioni di mobilità per accrescere le proprie competenze e 29 Kukulska-Hulme, A. ,Evans, D. Traxler J. (2005), Landscape study on the use of mobile and wireless

technologies for teaching and learning in the Post- 16 Sector, JISC-funded project report, http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/elearninginnovation/landscape.aspx

74

conoscenze tramite dispositivi che gli offrono la possibilità di interagire e di rimanere

fluidamente connesso al proprio network; il dispositivo è ancora un tool, uno

strumento/stimolo cognitivo, idoneo a supportare i suoi momenti formativi che avvengono

più o meno intenzionalmente nella vita quotidiana.

Negli Stati Uniti all’ingresso di molte scuole campeggia la sigla BYOT –Bring Your Own

Technology – , e non è una concessione, bensì una direttiva. “Agli studenti viene

esplicitamente prescritto di entrare in classe corredati di smartphone, tablet, … play station.

… La ragione di fondo è … sicuramente economica: molte scuole non hanno fondi sufficienti

per ottemperare alle nuove direttive didattiche, le quali prevedono che lo studente sia

dotato di dispositivi per potersi connettere, fare ricerche in rete, interagire con i docenti e

con i compagni”30, ma non possiamo trascurare la potenzialità di questa iniziativa e di

questi learning tool in termini di ricaduta didattica e di apprendimento.

Nuovi linguaggi stanno emergendo, grazie allo sviluppo del mobile: il cellulare (oggi

anche abbinato al video) sta diventando strumento di informazione, oltre che di

comunicazione, di azione e di relazione, proprio come e più di Internet. Attraverso i cellulari

si supera qualsiasi barriera: si possono memorizzare dati, fotografare documenti, registrare

lezioni, ascoltare podcast, scambiare materiali, accedere ad Internet, girare narrazioni video,

nell’ottica della creatività, dell’autorialità, dell’autonomia attiva del discente secondo un

modello centrato sul ‘fare’, con il valore aggiunto della flessibilità, della mobilità, della

portabilità e dell’individualità.

Si tratta di strumenti che possono essere utilizzati per fare una didattica innovativa in

cui gli obiettivi strettamente didattici si coniugano con gli aspetti motivazionali e con

l’osservazione delle dinamiche socio-relazionali connesse all’attivazione di nuovi processi

in cui l’uso del dispositivo mobile è quello di mediatore per lo sviluppo di nuova conoscenza

da parte degli allievi - dentro e fuori la classe -, in una estensione della loro vita reale, una

‘realtà aumentata’31.

Scenari personalizzati: i Personal Learning Environment (PLE) come Integratori” tra

formale e informale

PLE è l’acronimo di Personal Learning Environment, in italiano ‘Ambiente personale di

apprendimento/per l’apprendimento’, una nuova forma di e-learning che si sta imponendo

all’attenzione degli esperti - del settore e non -, in linea con la natura dinamica e sociale

della rete.

30 Fonte: Carlo Formenti, Il Corriere della Sera, 25 febbraio 2013. 31 http://it.wikipedia.org/wiki/Realtà_aumentata

75

Proviamo a ricostruirne la genesi: da qualche anno il mondo della formazione online

sta subendo una radicale trasformazione. Con il “modello dominante“ delle piattaforme e

dei VLE si era visto l’affermarsi di un principio basico progettuale, ampiamente accettato,

all’interno di un certo numero di alternative in competizione tra loro. La caratteristica di un

disegno dominante è che, una volta che esso emerge, le eventuali innovazioni sono dirette

più a migliorare il processo, attraverso cui il disegno dominante è distribuito, piuttosto che

ad esplorarne le alternative.

Nel campo della tecnologia dell’educazione il focus negli anni recenti era stato posto,

quindi, solo sui miglioramenti della tecnologia dei VLE (anche conosciuti come LMS) con un

uso molto marginale dei software, delle tecniche e delle soluzioni che non fossero quelle

tipiche dello schema di funzionalità classica.

Dal 2006 si è invece progressivamente profilata una nuova ipotesi sul come intendere

l’e-learning. Sulla spinta della “rivoluzione silenziosa“ realizzata attraverso i servizi del

cosiddetto Web 2.0, la comunità scientifica ha iniziato sempre più insistentemente a

criticare l’approccio alla formazione a distanza basato in via esclusiva sui sistemi LMS (le

cosiddette “piattaforme“) e ad auspicare la diffusione di un approccio di nuovo tipo,

denominato Personal Learning Environment (PLE), ovvero ambienti centrati sulla persona, in

grado di supportare sia momenti di apprendimento informale, che momenti di

apprendimento formale32, basati sugli schemi ormai consolidati dell’istituzione e del

“corso“ ed efficacemente rappresentati dalle piattaforme per l’e-learning. Ambienti ai quali

si accede facilmente attraverso qualsiasi dispositivo nella mobilità del soggetto che

apprende. Tutto questo segna l’emergere di un nuovo modello di apprendimento che

consente di superare le criticità del sistema formativo attuale.

La definizione per il termine Personal Learning Environment (PLE), è ad oggi incompleta.

Molto sinteticamente possiamo dire che il PLE sia un tool che permette alla persona che

apprende di servirsi di un sistema reticolare di risorse , di servizi e di strumenti nell’ottica

del web 2.0.

32 L’apprendimento formale afferisce ad un contesto organizzato e strutturato, mentre l’apprendimento

informale si svolge al di fuori delle strutture istituzionali di istruzione e di formazione, non è intenzionale ed è il risultato delle attività quotidiane connesse al proprio ambiente vitale: il lavoro, la famiglia, gli amici, il tempo libero.

76

Figura 7 Mohamed Amine Chatti's PLE Diagram33

Il framework di un PLE34, secondo Mohamed Amine Chatti (2007)35 studioso nel

campo dell’e-learning, dei sistemi LMS e del personal e-learning, deve includere i seguenti

aspetti:

• Personalizzazione: i PLE sono effettivamente controllati dall’individuo e pertanto

non collegati ai portali istituzionali quali i Virtual Learning Environment (VLE)

universitari o gli spazi di lavoro su Learning Management System (LMS) progettati in

risposta a richieste istituzionali. Piuttosto che integrare differenti servizi in un

sistema centralizzato abilitante un apprendimento tipicamente formale in cui il ruolo

dell’allievo si confina in uno stato di ricezione passiva delle nozioni e dei materiali

creati dal docente, l’idea innovativa insita ai PLE è di lasciare che il learner assuma

totalmente il controllo del proprio processo di apprendimento aggregando,

gestendo, taggando, commentando, condividendo le sue risorse preferite (feeds,

widgets, diversi media), ciò all’interno di uno spazio personalizzato. In altri termini,

gli si offre una gamma di servizi e gli si lascia la libertà di sceglierli, utilizzarli e,

eventualmente, combinarli insieme (Chatti, 2007).

33 http://mohamedaminechatti.blogspot.com/2007/04/ple-links.html

34 http://eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp 35 Mohamed Amine Chatti's Ongoing research on Knowledge and Learning, 2008

http://mohamedaminechatti.blogspot.com/2008/09/personal-learning-environment-framework.html

77

• Social features: un PLE crea una “presenza sociale“. Si diventa protagonisti e

partecipi di una comunità virtuale ove ci si può sentire accolti o rifiutati, secondo

l’approccio con gli altri. Nel gruppo si scambiano pareri, si chiedono informazioni, si

chiacchiera, si discute di temi importanti e meno, si chiede aiuto per qualsiasi cosa...

insomma, si vive un’esperienza comunicativa della conoscenza.

• Social filtering: il primo obiettivo di un PLE per un individuo è quello di inserirvi tutti

le informazioni più disparate di interesse per l’apprendimento sotto un singolo tetto

operativo. Ne derivano un approccio alla conoscenza di tipo pull e, di conseguenza,

la necessità di meccanismi di filtraggio che aiutino i discenti a trovare materiale di

qualità: recommendation, rating, ranking, review, voti. Attraverso l’aggregazione, il

linking e il tagging dei metadati, inoltre, i PLE devono semplificare la gestione di tutte

le informazioni raccolte.

• Integrazione di vari concetti e tecnologie del Web 2.0: mashup di servizi, ampio

utilizzo di widgets, OpenID36, RSS, social tagging, aggregazione di contenuti, sono i

concetti su cui dovrebbe basarsi il disegno del PLE Framework.

• Flessibilità ed estensibilità: nuovi servizi/moduli devono poter essere facilmente

importati nel framework di base che dovrà quindi essere basato su un’architettura

Web Oriented (WOA).

• Piattaforma Web browser: la possibilità di utilizzare come piattaforma di base del

PLE un web browser riesce a garantire l’indipendenza del sistema operativo.

• Aggregatori/Mashup: il framework deve consentire al discente di aggregare e

remixare diversi learning artifact (ad es. feed, widget e media).

• Facilità di utilizzo: i PLE presentano una semplicità d’uso che ne fa un punto di

forza; la curva di apprendimento che richiedono è notevolmente meno ripida di

quella di un classico LMS, grazie alla proprietà per la quale possono essere impostati

e personalizzati a proprio uso e consumo, divenendo, come in precedenza

sottolineato, collettori di molteplici applicazioni, anche esterne alle funzionalità

basilari da essi offerte.

36 OpenID è un semplice meccanismo di identificazione creato da Brad Fitzpatrick di LiveJournal. Si tratta

di un network distribuito e decentralizzato, nel quale la tua identità è un URL, e può essere verificata da qualunque server supporti questo protocollo. Sui siti che supportano OpenID, gli utenti Internet non hanno bisogno di creare ed amministrare un nuovo account per ogni sito prima di accedervi.

78

Figura 8 Un framework per i PLE (M.A. Chatti)

I PLE possono essere realizzati sia sul proprio desktop sia direttamente in rete.

Ma quali componenti, strumenti e applicazioni per allestire un PLE?

Bonaiuti (2006) propone una ripartizione tra:

1. sistemi di comunicazione

2. sistemi per la condivisione di risorse

3. sistemi di supporto ai processi di gruppo

4. sistemi di produttività individuale in rete

5. sistemi per la costruzione di reti di conoscenza

6. sistemi di simulazione immersiva

PLE come mashup di tool per garantire apprendimento formale e informale, quindi.

Certamente il futuro va in questa direzione, con la necessità solo di pochi strumenti di

base: un dispositivo mobile, la connessione internet e un browser, tutto il resto delle

applicazioni disponibili invece senza istallazione, online, nel mondo virtuale.

79

La prospettiva delineata dal Personal Learning Landscape37 si propone di ridurre la

distanza tra le aspettative dei sistemi formativi formali e le potenzialità disponibilità nella

sfera dell’informale.

La possibilità di attingere a risorse aperte e, in larga parte utilizzabili anche dopo

l’esperienza formativa (proprio perché strumenti reali del Web e non risorse chiuse,

semplificate, progettate ad hoc), consentirebbe, quindi, la possibilità di un felice passaggio

dalla formazione alla pratica e, soprattutto, la prosecuzione del loro utilizzo dopo la fine

dell’esperienza formativa formale ed eventualmente un riuso per eventuali futuri percorsi

formali attinenti.

Sta nascendo in effetti un forte movimento di opinione che spinge per l’utilizzo dei

social software indipendentemente da ogni LMS poiché ora è il Web stesso “la piattaforma”.

Gli ambienti chiusi e protetti delle piattaforme LMS devono aprirsi al web 2.0 in

un’ottica di complementarietà, in base agli usi didattici, ai bisogni e alle caratteristiche degli

apprendimenti e dei soggetti in formazione: il learning design 2.0 richiede dunque un

sistematico processo di planning che integri i contesti e le architetture didattiche che ogni

esperienza di e-learning formale porta con sé. L’idea di base che sottende il Personal

Learning Environment è che il sistema di apprendimento migra dalle istituzioni a colui che

apprende per poi rientrare, nuovamente nelle istituzioni.

La parola chiave è integrazione, tra sfera individuale e sociale, tra persone, tra risorse

tecnologiche, tra ambienti di comunicazione/collaborazione/condivisione, riducendo la

distanza tra le aspettative dei sistemi formativi formali e le potenzialità disponibili nella

sfera dell’informale (Bonaiuti, 2006).

Dal Personal Learning Environment al Classroom Knowledge Environment

Una volta valorizzati i PLE dei singoli studenti, l’azione del docente dovrebbe essere

rivolta alla creazione del Classroom Learning Environment, lo scenario educativo del gruppo

classe come ambiente di apprendimento (apprendimento come processo adattivo,

costruttivo e intenzionale, determinato da necessità esplorative) per la gestione e la

costruzione attiva e collaborativa, attraverso la negoziazione sociale, della conoscenza; un

ambiente di deployment per le funzionalità di learning di tipo formale e informale, portato

37 PLE è dunque un termine relativamente recente, ma il concetto che esprime rappresenta l’ultimo

passo in un approccio che si presenta come alternativo all’e-learning tradizionale e che può rintracciare le sue origini in sistemi precedenti quali Colloquia, il primo sistema di apprendimento peer-to-peer, e/o in fenomeni più recenti come il sistema Elgg, un approccio alternativo ai Learning Management System (basati essenzialmente sull’istituzione e/o centrati sul corso), sviluppato da Dave Tosh e Ben Werdmuller, e PebblePAD sviluppato dall’inglese Pebble Learning.

80

fuori dai confini dell’aula tradizionale e dei processi pianificati di apprendimento. È ‘qui’ che

il docente filtra le rappresentazioni multiple della realtà, sicuramente non semplificandola,

ma rispettandone la naturale complessità, che prende forma nella pluralità di percorsi e

alternative dei propri studenti. Il che implica l’inserire l’apprendimento in un’esperienza

sociale: l’interazione sociale influenza in modo determinante il processo conoscitivo, per cui

apprendere insieme, attraverso la collaborazione con gli altri, favorisce la co-costruzione

della conoscenza.

In questo modo la ‘classe’, intesa come gruppo di soggetti che apprendono

individualmente, diventa il territorio di incontro, confronto, scambio di pratiche insegnative

(metodi e tecniche) e apprenditive (strategie e tattiche) e si radica in un preciso contesto

sociale e culturale (Ardizzone e Rivoltella, 2003). In una società informazionale, il web 2.0

rappresenta la più evidente trasformazione della trasmissione del sapere di stampo

gutenberghiano a nuove forme di apprendimento connettivo, di cultura partecipativa e di

costruzione di sapere condiviso attraverso la rete globale.

Cambiano i codici comunicativi; cambia la direzione della comunicazione mittente <->

destinatario, che da unidimensionale e/o bidirezionale si fa pluridimensionale,

multidirezionale e incrociata, secondo il principio della crossmedialità (“Possibilità di

trasmettere lo stesso contenuto attraverso media diversi”, Ferri, 2008); cambia la relazione,

potenziata e integrata dall’interazione in rete; l’apprendimento da lineare e sequenziale si fa

multilineare, reticolare, sistemico.

Apprendere in un “ambiente di apprendimento” è apprendere a stare nella

complessità e nel cambiamento in una prospettiva di pieno sviluppo personale, sociale e

culturale, in un’ottica di class community, appunto.

Attraverso i dispositivi mobili gli studenti accedono ai propri PLE ed entrano in

Internet, l’ ambiente in cui si agisce come persone, ma anche l’ambiente in cui si interagisce

tra persone. Il rapporto tra utente e utente assume valenze complesse, entrano in gioco

aspettative, valori, ritagli/visioni del mondo. Risulta pertanto variegata la dinamica delle

relazioni/interrelazioni umane, tra i diversi canali di comunicazione (Calvani – Rotta, 1999). Il

docente ha il compito di costruire la rete di queste relazioni umane, mettendo in luce

possibili percorsi preferenziali nella rappresentazione/interpretazione multipla e complessa

della realtà attraverso l’attivazione di processi di socializzazione e costruzione condivisa

della conoscenza. Il docente deve lavorare nella classe, trasformando un momento e uno

spazio formali in un’opportunità di apprendimento che ha le stesse caratteristiche

dell’apprendimento informale; (Rivoltella, 2013) deve insegnare ad operare sulla e con la

conoscenza in base a un “sapere di azione” fatto di intelligenza situazionale,

metacognizione, consapevolezza critica (Garavaglia, 2013).

81

In questa prospettiva ha senso parlare di CKE – Classroom Knowledge Environment per

un apprendimento significativo.

La classe diventa knowledge-building community, in cui tutti i membri sono impegnati in

compiti autentici, che incoraggiano l’interdipendenza, nell’apprendimento efficace, tra

saperi formali, informali e non formali. È nell’esperienza di chi abita lo spazio che ci si nutre

dello spirito del luogo e si determina la riconoscibilità del place.

Il concetto di fluency

Il focus di questo contributo è stato quello di individuare forme e strutture delle

interfacce tra educazione formale e apprendimenti informali, e di integrare con l’istruzione

formalizzata le competenze acquisite degli studenti in ambienti virtuali e attraverso

modalità informali, dal momento che il curriculum del futuro avrà la necessità di allinearsi

con tutti gli aspetti dei processi di apprendimento, svolgendo un ruolo di mediatore tra

scuola e società (Mura, 2012).

La vision del progetto DIDATEC, nell’obiettivo di formare docenti capaci di fare un uso critico delle ICT in ambito educativo - integrandole nella prassi didattica quotidiana - e di progettare e realizzare attività, contenuti e ambienti di apprendimento (scenari) valutandone l’impatto ed il valore di innovazione, va sicuramente in questa direzione.

Non si tratta semplicemente per il soggetto che apprende di passare dalle classiche

tre R, Reading, wRiting e aRithmetic (il nostro “leggere, scrivere e far di conto”), alle tre X:

• eXploration, cioè la capacità di ricercare selettivamente informazioni in modo da

essere protagonisti attivi del proprio apprendimento

• eXpression, cioè la capacità di usare i media digitali per esprimersi, rappresentare e

comunicare conoscenze e idee

• eXchange, cioè la capacità di porre domande, scambiare idee e lavorare con gli altri

Si tratta per il soggetto che insegna di operare uno slittamento forte da antenna

trasmittente del sapere ad architetto e interprete delle occasioni di formazione, operando

una lavoro di raccordo tra le esperienze, di sostegno e di orientamento al lavoro individuale

(Jenkins, 2010), valorizzando l’apporto individuale in un’ottica connettiva oltre che

costruttivista dei processi di apprendimento individuale e organizzativo.

In sintesi, occorre promuovere nello studente la competenza intesa come “saper

agire, reagire e co-agire pensando”, per aprirsi responsabilmente all’apprendimento del

futuro e costruire e co-costruire una cittadinanza consapevole (Bevilacqua, 2011)

82

Soltanto in questo modo potremo favorire lo sviluppo delle fluencies del 21° secolo

(CROCKET, L, JUKES, I, CHURCHES, A , 2011) e garantire ai nostri studenti la partecipazione

consapevole e attiva nella società del futuro.

Figura 9 Le 21st Century Fluencies38

“The 21st Century Fluencies have nothing to do with hardware— they are about headware, and heartware!”

Occorre spingersi oltre i confini dell’apprendimento.

Biblio/Sitografia

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86

6. Didatec: una formazione per promuovere le competenze digitali degli

insegnanti, di Elena Mosa1

Introduzione

Le formazioni Didatec livello base e livello avanzato sono state pensate con l’intento di promuovere le competenze digitali degli insegnanti con il fine di accelerare una riflessione critica sull’introduzione delle ICT in ambito educativo. Sono destinate ai docenti di ogni ordine e grado delle regioni Obiettivo Convergenza (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia) per la programmazione del Programma Operativo Nazionale 2007-2013.

Nel corso dei due anni di formazione, 2011/12 e 2012/13 sono stati attivati 579 corsi di cui 256 (44,2%) di livello base e 323 (55,8%) di livello avanzato per un totale complessivo di quasi 18.000 docenti iscritti (tra scuola dei I e II ciclo).

L’idea progettuale di Didatec nasce verso la fine del 2010, anticipando, seppur di poco, le priorità espresse a livello nazionale dell’Agenda Digitale Italiana (una delle sette iniziative principali individuate nella più ampia Strategia Europa 2020) che ha dedicato ampio spazio al potenziamento delle competenze digitali del cittadino.

Questo intervento formativo è stato (ed è a tutt’oggi) quanto mai precipuo quando parliamo di scuola, organismo spesso ancora troppo resistente ai cambiamenti ineludibili che le trasformazioni economiche, sociali e tecnologiche hanno indotto nella società moderna.

Le competenze digitali sono a più voci richiamate nella Raccomandazione Europea sulle competenze chiave, nel documento guida per gli obiettivi di Europa 2020, ma anche nei testi Rethinking Education e Opening Up Education nei quali gli Stati membri sono caldamente incoraggiati a mettere i propri sistemi educativi in grado di trarre il massimo dalle opportunità didattiche offerte dai linguaggi digitali. Per perseguire questo obiettivo la via maestra è certamente quella della formazione in servizio.

Il quadro di riferimento teorico

Gli studi che hanno offerto un orientamento di ricerca al disegno progettuale di

Didatec sono stati: il framework DeSeCo, il Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPCK) e l’ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO).

Il primo, elaborato dall’OCSE, pone l'accento sulla necessità che i soggetti sviluppino

abilità nell'affrontare compiti complessi, individuando tre macrocategorie di competenze: le

1 Ricercatrice Indire

87

capacità necessarie per agire in autonomia, la capacità di cooperare e risolvere conflitti ed

infine la capacità di utilizzare in modo interattivo strumenti, linguaggi e testi.

L'ultima di queste categorie presenta i maggiori elementi di interesse in relazione al

progetto Didatec. Essa infatti situa la tecnologia (strumenti) al centro di un quadro

complesso attribuendole un ruolo determinante nei processi culturali, nell'elaborazione di

rappresentazioni (linguaggi e testi) e nel processo di produzione di conoscenza. Assumendo

questa ottica, la competenza digitale si definisce inevitabilmente come fatto culturale e non

come una questione tecnica.

Il TPCK elaborato da Mishra e Koehler (2006) colloca la competenza digitale

nell'intersezione di conoscenze pedagogiche, di contenuto e tecnologiche, mentre il

framework elaborato dall'UNESCO pone la competenza digitale degli insegnanti in stretta

relazione con il curricolo e con le problematiche organizzative della scuola nella società

dell'informazione e della conoscenza.

Didatec matura dunque in questo quadro teorico di riferimento e include nella

definizione generale della competenza digitale:

- aspetti funzionali, come le abilità tecniche,

- aspetti cognitivi, quali la conoscenza e la comprensione di contenuti, teorie, concetti

e conoscenze tacite,

- capacità relazionali, sociali ed organizzative,

- valori etici.

I percorsi formativi si sono articolati in due livelli: il base e l’avanzato, entrambi

condotti secondo un modello blended così bilanciato: 40 ore in presenza e 60 on line per il

base, 20 ore in presenza e 70 on line per l’avanzato.

Il livello base ha avuto la finalità di supportare il docente dell'introduzione di risorse e

strumenti digitali nella didattica curricolare, fornire indicazioni e criteri per il reperimento e

l'uso dei contenuti digitali in aula e nelle attività di laboratorio o per supportare gli studenti

in percorsi di apprendimento individualizzati.

La formazione di livello avanzato è stata pensata per i docenti che al momento

dell’iscrizione erano già in possesso delle competenze di base ed è stata finalizzata a

migliorare le abilità di progettazione e realizzazione di attività didattiche con l'uso delle

tecnologie. Il livello avanzato ha approfondito dunque l'impiego delle ICT nella didattica per

problemi e per progetti e nelle attività collaborative. Rispetto al livello base, l’avanzato ha

posto maggiore attenzione agli aspetti metodologici, alla trasformazione del ruolo del

docente nelle strategie didattiche centrate sullo studente e al contributo delle ICT nella

definizione di ambienti di apprendimento innovativi.

88

Entrambe le formazioni hanno utilizzato un ambiente di lavoro on line appositamente

pensato e realizzato da INDIRE per supportare le fasi di lavoro che sono qua descritte per il

livello BASE e per il livello AVANZATO.

Al suo interno si trovano aree di lavoro comuni (forum generali con tutti gli iscritti alle

formazioni) e dedicate (le classi virtuali per confrontarsi in videoconferenza e sui forum tra

tutor e colleghi), oltre ad un’ampia offerta formativa di contenuti digitali (oltre 130 in tutto)

e risorse on line inserite dalla redazione Indire e dagli stessi tutor/corsisti (oltre 1.000

segnalazioni).

Figura 10 - La home page della piattaforma del livello avanzato

La formazione di entrambi i corsi Didatec si è articolata nelle seguenti aree tematiche:

1. La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza;

2. Multimedialità a scuola;

3. Tecnologie per la didattica;

4. Risorse digitali per la didattica;

5. ICT e organizzazione della scuola;

6. ICT nella didattica curricolare e per il potenziamento delle competenze chiave.

Oltre a queste, l’offerta formativa ha previsto un “modulo extra” sul modello formativo

sempre accessibile a tutor e corsisti nel quale erano dettagliati obiettivi delle fasi di lavoro e

tracciamento delle attività on line.

La prima area tematica, “La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza”,

definisce il quadro storico e culturale e ha l'obiettivo di far acquisire o consolidare nei

89

corsisti la consapevolezza delle ragioni strategiche e dei problemi che riguardano

l'introduzione delle tecnologie nella scuola. Sono previsti percorsi di analisi sull'uso delle ICT

da parte degli attori del mondo della scuola (dirigenti, docenti, studenti, genitori) e sulle

competenze richieste agli individui nel contesto storico. L'area “Multimedialità a scuola” è

finalizzata ad introdurre o approfondire il tema dei linguaggi e dei codici per la

comunicazione e la rappresentazione delle conoscenze e a far acquisire ai corsisti, a diversi

livelli di complessità, le competenze di alfabetizzazione informativa e ai media, alla

comunicazione visiva e all'interattività. L'attenzione alle literacy è funzionale all'utilizzo della

multimedialità nella didattica e rappresenta un elemento caratterizzante del progetto

Didatec. L'area “Tecnologie per la didattica” introduce il quadro storico e metodologico sulle

ICT in ambito educativo, descrive approcci, strumenti, standard, fornisce i principi della

progettazione didattica con le nuove tecnologie (instructional design). “Risorse digitali per la

didattica” è un'area tematica finalizzata a fornire il corsista le definizioni di riferimento e gli

strumenti operativi per la didattica con le ICT, mentre “ICT e organizzazione della didattica”

è l'area dedicata ad approfondire il tema dei setting tecnologici per la didattica e per la

gestione della scuola. Infine, il piano dei contenuti prevede l’ampia tematica delle “ICT nella

didattica curricolare e per il potenziamento delle competenze chiave”, un ricco repertorio di

pratiche e materiali di approfondimento su percorsi disciplinari (e non) di utilizzo delle

tecnologie.

Per il dettaglio dei contenuti dell’offerta formativa si rimanda alla consultazione del

piano editoriale del corso base e del corso avanzato.

I contenuti proposti sono in formato digitale e accessibili dalla piattaforma di e-

learning predisposta dall’area Sistemi Informativi di INDIRE. Possono contenere testo,

immagini, materiali audiovisivi, elementi interattivi e sono tipicamente organizzati in forma

ipertestuale.

I macrotemi sono gli stessi per i due livelli, tuttavia c’è una chiara distinzione di

approccio, complessità e approfondimento in ciascuno dei piani e le proposte editoriali

risultano distinte e caratterizzate (alcuni materiali sono consultabili in chiaro sul repository

Scuola Valore) Entrambi i livelli sposano la logica della didattica per problemi proponendo

in un caso attività basate su problem solving (base) e, nell’altro, su studi di caso a

risoluzione aperta o chiusa (avanzato).

I contenuti didattici che popolano l’offerta formativa si dividono in:

a) materiali di studio, ovvero dispense con un taglio più orientato all’acquisizione di

conoscenze per i docenti in formazione;

b) attività didattiche da sperimentare in classe (studi di caso, problem solving ma

anche webquest…).

90

I primi prendono la forma di video lezioni e di dispense scaricabili come pure di

mappe ipertestuali.

Materiale di studio 1: videolezione

Materiale di studio 2: dispensa scaricabile

Materiale di studio 3: mappa concettuale consultabile on line

Le attività si presentano nel duplice formato multimediale e scaricabile. Il primo, nato

dalla commistione di più codici (testo, immagine, simulazioni, giochi e varie tipologie di

esercizi interattivi) è certamente quello più idoneo per una fruizione web.

Figura 11 - versione multimediale di una attività didattica visibile qua: http://repository.indire.it/repository/working/export/6009/

Dal monitoraggio esterno del progetto è emerso che tutte le aree tematiche

affrontate nei corsi sono state considerate utili da parte dei corsisti. Le aree del

piano dell’offerta formativa più apprezzate sono state “tecnologia per la didattica” e

“risorse digitali per la didattica”.

91

La formazione dei tutor

Per soddisfare una richiesta di formazione così ampia (lo ricordiamo: 18.000 docenti

iscritti nelle regione Obiettivo Convergenza tra il livello base e l’avanzato) è stato

necessario disporre di un contingente di tutor di circa 500 unità. Dopo averli individuati tra i

numerosi docenti in servizio che avevano aderito al bando pubblico, i sono stati

ulteriormente selezionati attraverso un percorso di formazione blended oggetto di

valutazione da parte dei membri del Comitato Tecnico Scientifico e del gruppo di progetto

Indire.

Durante i due mesi di attività on line i tutor hanno così potuto familiarizzare con la

medesima piattaforma di formazione nella quale avrebbero poi agito, con i propri corsisti.

Al tempo stesso, le attività obbligatorie che venivano loro richieste e validate ai fini del

completamento della prima fase della formazione, avevano l’obiettivo di approfondire i

contenuti della formazione sia come modello formativo (base e avanzato) che come offerta

formativa. Solo i tutor che hanno completato con successo la formazione (qua il dettaglio

delle fasi della formazione e del sistema di tracciamento), sono stati invitati alla seconda ed

ultima fase del training: il seminario residenziale. Durante i tre giorni in presenza,

organizzati in momenti di lavoro in plenaria e di gruppo, gli aspiranti tutor hanno

approfondito i contenuti dell’idea progettuale Didatec (anche grazie all’intervento degli

esperti del Comitato Tecnico Scientifico) e simulato situazioni di gestione d’aula.

Ripercorrendo le singole fasi della formazione (il corso base ne ha tre, includendo la

familiarizzazione tecnologica, l’avanzato due), sono state create situazioni d’aula, role play,

casi di studio nei quali i tutor, divisi in gruppi di 3-4 persone, hanno lavorato insieme per

risolvere un problema reale e circostanziato. Ad esempio: un primo esercizio consisteva

nell’analisi di alcuni profili di docenti corsisti assai eterogenei per provenienza in termini di

ordine di scuola, disciplina e per livello di coinvolgimento/motivazione. Ai tutor è stato

richiesto di individuare alcune strategie di tenuta del gruppo classe (si vedano i profili

consegnati per la simulazione e la consegna data) che hanno spaziato dal dare dei ruoli e

giocare sull’interdipendenza positiva, a creare gruppi di interesse funzionali anche a tarare

meglio l’intervento formativo in base ai bisogni espressi.

La seconda attività prevedeva l’analisi di alcuni casi problematici di partenza (esempio

1, esempio 2, esempio 3).

L’impianto progettuale di Didatec, sia nel livello base che nell’avanzato si basa infatti

sulla didattica per problemi dove l’impiego e l’introduzione critica delle ICT ha senso solo se

concorre a fornire una soluzione didatticamente valida ad un problema di natura educativa.

Questi casi forniti dal gruppo di progetto presentavano delle criticità che spaziavano

dall’individuazione del problema, fino alla sua narrazione e, in alcuni casi, all’ipotesi di

soluzione dello stesso. Tra i casi proposti erano presenti anche dei lavori ben fatti e la

92

riflessione su questi materiali, inizialmente negoziata nell’ambito del piccolo gruppo e,

successivamente, in plenaria, è risultata di grande efficacia.

Infine la terza simulazione ha visto gli aspiranti tutor coinvolti nell’individuazione di una strategia di intervento concertata tra pari relativa ad una richiesta di aiuto e consigli che un ipotetico corsista tipo avrebbe richiesto in classe virtuale.

La formazione dei corsisti

Considerato l’elevato numero di corsisti che hanno manifestato interesse alle

formazioni di livello base o avanzato, si è reso necessario dare avvio a due distinte tornate

di formazione che si sono concluse nel mese di giugno 2014.

Figura 12 - Le fasi della formazione corsisti del livello BASE

Il punto nodale di entrambe le formazioni, per le quali si rimanda alla lettura analitica

dei modelli formativi più volte richiamati in questo testo, è certamente un approccio

orientato all’analisi critica del contesto di partenza, alla descrizione di un problema didattico

e alla riflessione finalizzata a riconoscere un ruolo attivo alle ICT, troppo spesso vissute

come un addendum da inserire nella programmazione per “svecchiare” la lezione

tradizionale. In una logica di piena complementarietà di azione e funzioni, le ICT devono

pertanto vivere in un ecosistema popolato di altre tecnologie (la parola, il libro, la

93

manipolazione di oggetti reali…) dove vecchio e nuovo si integrano per completarsi e non

rubarsi il palcoscenico sulla scia del trend del momento.

Figura 13 - Le fasi della formazione corsisti del livello AVANZATO

E’ noto che media diversi prefigurano strategie cognitive distinte. Sarebbe infatti

deleterio riproporre in digitale quello che si può fare sulla carta. La riflessione deve quindi

concentrarsi sulle specificità del singolo medium e delle sinergie, dei flussi di

comunicazione, con altri media. Non è questo un tentativo per decretare la morte dei

media tradizionalmente deputati alla diffusione della conoscenza come il libro. Qualcuno ci

aveva già provato con l’autore digitale, ma è ancora vivo e vegeto, è solo più composito e

complesso, distribuito e condiviso.

Dagli “apocalittici” agli “integrati”, fugato così ogni dubbio sulla morte del libro e

dell’autore, finalmente il dibattito si apre a più plausibili problematiche concentrate

sull’integrazione e sulla complementarietà tra supporti digitali e analogici. Tra risorse

digitali e carta, insomma. E tra la varietà di formati con le quali le prime acquisiscono una

sembianza tattile, manipolabile, instabile nella sua accezione più positiva e nel significato

più aderente alla fluidità che caratterizza la conoscenza del XXI secolo, in continuo

mutamento, in perpetua negoziazione.

Oltre a questo riflessione che, crediamo, abbia costituito un valore aggiunto

nell’ambito dell’impianto culturale di Didatec (su ispirazione del framework TPCK), un altro

aspetto da evidenziare è stato il continuo equilibrio tra progettualità e sperimentazione in

94

classe con gli studenti, momenti di lavoro individuale e negoziazione di contenuti,

condivisione di risultati e criticità.

In sintesi, la formazione Didatec trae vantaggio da questi aspetti:

● Il tentativo di andare oltre l’ECDL che attesta una competenza di tipo

tecnico-funzionale che, nel caso di Didatec, è un mezzo e non un fine (il percorso

base prevede un’intera fase di lavoro in presenza per familiarizzare con i principali

strumenti hardware e software senza tuttavia la pretesa di esaurire l’intera

problematica);

● Entrambe le formazioni Didatec dedicano una prima parte delle attività

all’analisi di casi e problemi e alla riflessione sulla funzione che le tecnologie digitali

rivestono nella progettazione degli insegnanti;

● Nelle formazioni Didatec si è optato per questa metodologia per costruire,

insieme ai corsisti, un uso delle tecnologie che risponde a problemi specifici,

anziché su generalizzazioni o stereotipi;

● Vengono proposte nuove forme di documentazione multimediale di

processo/prodotto per l'elaborazione del racconto non abbiamo previsto format,

schede, griglie prendendo le distanze da strutture predeterminate che possano in

qualche modo ridurre la ricchezza semantica delle restituzioni realizzate dai

protagonisti delle esperienze di formazione.

Il monitoraggio effettuato sui corsi Didatec base ed avanzato, oltre ad evidenziare un

generale apprezzamento dell’impianto culturale, del modello didattico proposto e dei

contenuti dell’offerta formativa, ha messo in luce quelle che erano le motivazioni che hanno

spinto i docenti ad iscriversi, di seguito dettagliate.

95

Figura 14 - Motivazioni dei docenti corsisti in fase di iscrizione ai corsi didatec

Si evince con chiarezza che l’obiettivo descritto in fase progettuale (arricchire il

ventaglio di metodologie didattiche) trova piena corrispondenza nei bisogni espressi dai

corsisti (73,1% corso avanzato, 64,2% corso base). Incoraggiante anche il dato relativo al

ruolo del DS, invertendo una tendenza che, nelle prime edizioni dei corsi blended del

sessennio 2007-13 aveva afflitto la maggior parte delle formazioni: numeri molto elevati di

drop out come conseguenza del fatto che i Dirigenti tendevano ad iscrivere “d’ufficio” i

propri docenti.

96

Figura 15 - Le percezioni di soddisfazione e punti di “forza/debolezza”

Infine, come si può vedere dalla tabella 2, il punto che ha riscosso il maggior

gradimento nella percezione dei corsisti è stato il livello di trasferibilità dell’esperienza

maturata in Didatec al di fuori dell’episodicità della formazione e all’interno della propria

pratica didattica quotidiana. Possiamo ritenere che questo obiettivo raggiunto fornisca un

buon punto di partenza per valorizzare il progetto in vista di una futura edizione per la

Programmazione 2014-2020.

97

Bibliografia

Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato

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Raccomandazione del Parlamento Europeo sulle Competenze Chiave

http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf

Rapporto di Monitoraggio delle azioni formative attuate nell’ambito dei progetti PON

Didatec corso base e PON Didatec corso avanzato, aprile 2014, a cura del consorzio Grow-

up

Sito “Scuola Valore” che raccoglie tutti i contenuti didattici creati da INDIRE per le

formazioni PON ed in particolare per le formazioni tecnologiche Pon Didatec:

http://www.scuolavalore.indire.it/superguida/didatec/

UNESCO “ICT Competency Standards for Teachers”, 2011

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf

98

7. Formarsi per fare: i bisogni dei docenti, l’esperienza Didatec, gli sviluppi

futuri, di Laura Parigi1

Da PON tecnologie per la didattica a Didatec: non solo drop out

I corsi Didatec sono nati come riprogettazione di due analoghi corsi, PON Tecnologie per la didattica corso 1 e corso 2, promossi da INDIRE nel 2008 e 2009. Le due formazione avevano registrato significativi livelli di drop out che si attestavano intorno il 30% per il corso base e il 25% per il corso avanzato, e il fenomeno è riconducibile alle difficoltà incontrate dai corsisti in cerca di un’”alfabetizzazione” all’uso delle tecnologie digitali che si trovavano di fronte ad una formazione centrata sui temi della didattica.

Per rispondere al bisogno manifestato dai corsisti, Indire ha ripensato i corsi Base ed

Avanzato definendo più chiaramente il profilo di competenze in ingresso e in uscita e

offrendo un test iniziale di orientamento. Nel corso Didatec Base è stata introdotta fase di

Familiarizzazione, un percorso guidato all’acquisizione di saperi e abilità di base nell’uso

delle tecnologie digitali, che si è svolta prevalentemente in presenza nelle scuole presidio e

che ha contribuito a soddisfare almeno in parte le aspettative: il tasso di abbandono dei

corsi risulta ridotto al 19% e risulta imputato prevalentemente alle criticità del modello

organizzativo più che della formazione, anche se permane una richiesta di maggiore

diversificazione, nella proposta, in funzione delle competenze in ingresso (Monitoraggio

Didatec, 2014).

Tecnologie e didattica “reale”: i bisogni degli insegnanti

Oltre all’abbandono, dai monitoraggi del 2008 e del 2009 erano emersealtre criticità dalla valutazione dei corsisti che avevano concluso termine le formazioni.

1 Ricercatrice Indire

99

Figura 16 - Il complessivo livello di gradimento espresso nei focus. Monitoraggio LIM 2010/2011.

Accanto al 15% dei corsisti risultati insoddisfatti dai contenuti del corso, anche i partecipanti meno critici avevano messo in evidenza alcuni punti di debolezza legati alla “scarsa spendibilità dei contenuti del corso nella pratica professionale del docente e all’assenza di percorsi specifici relativi all’integrazione delle tecnologie nella didattica disciplinare” (Monitoraggio PON TEC corso 2, 2009). Il bisogno di una formazione centrata sulla pratica di insegnamento, che consentisse ai docenti l’acquisizione di un saper fare immediatamente trasferibile nelle attività con gli studenti, ha portato i corsisti aindividuare come debole e migliorabile la fase di “sperimentazione didattica”, ovvero il momento finalizzato alla messa in atto in un contesto reale di una progettazione didattica che prevedeva l’uso delle tecnologie.

Il focus sulla pratica di insegnamento e sui contenuti curricolari è confermato anche

altre indagini sul rapporto tra insegnanti e tecnologie digitali realizzate in anni più recenti. Il bisogno di calare la tecnologia nella didattica disciplinare e di attingere a repertori di pratiche prodotte da insegnanti e validate dalla comunità dei pari si evince dal monitoraggio della formazione LIM realizzato nel 2010/2011 nell’ambito del Piano Scuola Digitale (Università di Genova, 2012). Accanto a un generico bisogno di supporto pedagogico, emerge anche una necessità di approfondimento sulla didattica disciplinare o diretta a software didattici specifici.

Aspettative e bisogni simili sono evidenziati anche nella Survey of Schools: ICT in

Education realizzata da European Schoolnet (Wastiau et. Al. 2013): in tutti gli ordini scuola,

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la percentuale di insegnanti italiani che scelgono di partecipare a formazioni che integrano le tecnologie digitali nella didattica disciplinare è superiore alla media europea con la sola eccezione degli insegnanti delle scuole tecniche e professionali.

Figura 17 - Percentuale dei docenti italiani che partecipano a formazione sul tema tecnologie e didattica disciplinare, suddivisi per ordine di scuola (Wastiau et al. 2013)

Tecnologie per la didattica: la mappa dei saperi

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Soddisfare il bisogno di “formarsi per fare” espresso dai corsisti è stata una delle finalità che hanno orientato la progettazione di Didatec che ha attinto ai caratteri originali del modello Punto.Edu: un modello di blended learning centrato sulla circolarità tra esperienza concreta, osservazione riflessiva, sperimentazione attiva, concettualizzazione astratta, (Kolb, 1984), orientato a supportare nel cambiamento professionale (Mezirow, 2003) degli insegnanti attravero la pratica riflessiva (Schon, 1993).

Nel caso di Didatec, la complessità dei saperi su cui intervenire ha rappresentato una sfida. La progettazione del modello formativo si è scontrata con la difficoltà di coniugare i “saperi tecnici”, ossia le conoscenze e le abilità strumentali per l’uso della tecnologia, saperi metodologici e la contestualizzazione disciplinare in un sapere pratico (Damiano 2007) che risponde al bisogno di spendibilità evidenziato dai monitoraggi. A questi saperi si sommano quellicorrelati alla tecnologia e che non sono rubricabili come tecnici, ma che riguardano l’impatto delle tecnologie sui processi culturali e di costruzione e rappresentazione della conoscenza e sui quali la letteratura scientifica propone definizioni plurime, ambigue, transitorie. Tra questi, le concettualizzazioni provenienti da diversi filoni di ricerca sull’innovazione del concetto di alfabetizzazione: le new literacies (Buckingham, D. 1993) l’information literacy, la digital literacy, le multiliteracies (Cope, Kalantzis, 2000).

Il primo snodo critico della progettazione Didatec è stato dunque scegliere un quadro

di riferimento teorico e dei framework di competenza sui quali basare l’elaborazione degli obiettivi, degli strumenti e dei contenuti del corso. I documenti di indirizzo (Raccomandazione Europea sulle competenze chiave, 2006) della politica educativa hanno rappresentato il punto di partenza. Altri contributi significativi sono derivati dalla collaborazione tra INDIRE e altri enti di ricerca, come European Schoolnet e l’Università Bicocca.

Nell’ambito del Digital competence Working Group di EUN, INDIRE ha partecipato all’elaborazione di una rassegna sistematica dei curricola europei sulla competenza digitale di studenti e insegnanti (Balanskat 2010). Il lavoro comparativo ha messo in luce come la competenza digitale sia sempre più spesso definita dalla convergenza di tre domini di conoscenza. Il primo di questi domini è identificato dalla tecnologia nella sua dimensione strumentale e ad esso si lega il progetto di una alfabetizzazione di tipo tecnologico. A questosi intrecciano, fin dalla scuola primaria, due ambiti definiti sul piano processi culturali che caratterizzano la contemporaneità; la gestione della conoscenza (knowledge management) e la cultura dei media. Per quanto riguarda gli aspetti di knowledge management, i curricola danno particolare rilievo all'alfabetizzazione informativa come componente chiave per lo sviluppo della competenza digitale. Per ciò che concerne i media, invece, si evidenzia la tendenza a realizzare un progetto educativo finalizzato a fornire agli studenti la competenza per partecipare al processo e produrre contenuti culturali. Questa tripartizione in domini si ripete anche nei percorsi formativi destinati allo sviluppo professionale degli insegnanti.

Il lavoro realizzato dall’Università Bicocca ha invece supportato INDIRE nella rilettura

critica del piano di contenuti già realizzati per le formazioni del 2008 e del 2009. Nella

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collaborazione tra INDIRE e Università Bicocca è maturata una delle prime scelte sul quadro di competenza dell’insegnante sulle tecnologie: l’adozione dell’ICT COMPETENCY STANDARDS FOR TEACHERS elaborato nel 2008 dall'UNESCO e che pone la competenza digitale degli insegnanti in stretta relazione con il curricolo e con le problematiche organizzative della scuola nella società dell'informazione e della conoscenza. Il framework ha permesso di identificare due diversi profili di competenza:

1. il livello della Technology literacy che ha come focus il supporto agli studenti nell’uso delle ICT per migliorare gli apprendimenti e che ha orientato la progettazione degli obiettivi per il corso DIDATEC Base, centrato sulla familiarizzazione tecnologica e sulla sostegno alla didattica curricolare

2. il livelli di Knowledge Deepening e Knowledge creation che definiscono competenze e percorsi formativi che l’insegnante dovrebbe possedere per sostenere gli studenti nell’apprendimento autonomo attraverso le tecnologie e che hanno supportato la definizione degli obiettivi per il livello Avanzato, diretto a sostenere pratiche di apprendimento attivo potenziate dalle tecnologie

Il framework UNESCO ha offerto una base per definire i percorsi tematici della

formazione in sei aree che INDIRE ha adattato in relazione ai monitoraggi degli esiti precedenti.

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Figura 18 - Le aree tematiche: dal framework UNESCO ai DIDATEC

La rielaborazione di INDIRE è stata orientata a creare maggiori convergenze tra le

abilità e le conoscenze sulla tecnologia digitale e i saperi professionali, operata in virtù della richiesta di maggiore spendibilità dei contenuti della formazione nella didattica quotidiana. Su questo piano, il framework UNESCO presentava alcune criticità e la preoccupazione del gruppo di progetto è stata quella di deludere le aspettative dei corsisti proponendo percorsi eccessivamente centrati su attività addestrative all’uso di hardware e software o, dal lato opposto, troppo astratte, distanti dal reale bisogno dell’utenza. Gli esiti del monitoraggio confermano la bontà di questa scelta: i corsisti attribuiscono maggiore utilità all’area delle ICT nella didattica disciplinare, mentre quella più contenuta (anche se con un punteggio medio superiore al 7,5 in una scala che va da 1 a 10) viene attribuita alla tematica della società nell’era dell’informazione e della conoscenza.

Nella ricerca di un quadro di riferimento per il progetto, INDIRE ha individuato la

necessità di strumenti concettuali e di mappatura dei saperi che superassero la separazione dei domini individuata dalle definizioni fin qui riportate, senza operare semplificazioni e riduzioni. In altre parole, vista l’esigenza degli insegnanti di mettersi alla prova “sul campo”, il gruppo di progetto non voleva rischiare di dover impegnare in attività propedeutiche, di carattere tecnico e teorico, e di conseguenza di perdere per strada quell’utenza che si pone il problema della poca spendibilità dei contenuti della formazione nella professione. Occorreva individuare un modello di sapere che ricomponesse, nel sapere professionale degli insegnanti, quelle diverse dimensioni della competenza e quei saperi che rischiavano di essere recepiti come “poco spendibili”.

Una risposta è arrivata dal lavoro di due studiosi statunitensi, Matthew Koehler e Punya Mishra, autori del modello Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK, 2008). Il modello definisce tali conoscenze come emergenti dall’intersezione di tre diversi ambiti o domini di conoscenza: la conoscenza del contenuto dell’insegnamento, la conoscenza pedagogica, la conoscenza della tecnologia. Derivando il loro lavoro dalle ricerche realizzate da Shulman negli anni ‘80, Mishra e Khoeler ribadiscono che gli insegnanti non dovrebbero conoscere contenuto e pedagogia, o contenuto e tecnologia, ma dovrebbero essere in grado di conoscere pedagogicamente e tecnologicamente il

contenuto, ossia, applicare le teorie alla formulazione di rappresentazioni del contenuto più efficaci per la comprensione e lo sviluppo di competenze degli studenti.

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Figura 19 - Il modello TPACK

Questa modellizzazione del sapere professionale rispetto alle tecnologie è parsa il

quadro teorico più adeguato per il modello di apprendimento situato che Didatec ha inteso sviluppare, in linea con i caratteri generali del modello PUNTO.EDU già citato. Il modello ripropone una centralità del contenuto di insegnamento che è apparsa congruente con le istanze dei corsisti di una maggiore focalizzazione sulla didattica curricolare e disciplinare. La conoscenza pedagogica e tecnologica del contenuto formulata dai due studiosi non solo ricompone il quadro della complessità dei saperi, ma propone anche un modello operativo per declinare gli obiettivi di apprendimento del corsista: la tecnologia, nel caso di Didatec, la tecnologia digitale, deve essere “conosciuta” in funzione delle sue affordance (Norman, 2002), ossia nelle opportunità che essa offre per produrre rappresentazioni del contenuto di insegnamento. Per esempio, secondo il modello TPACK, un insegnante di matematica in formazione dovrebbe apprendere che esistono software di geometria dinamica come Geogebra o Geometer Sketchpad che consentono di far manipolare agli studenti la costruzione geometrica.

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La pratica come contenuto della formazione: lo studio di caso

Apparentemente più teorico degli altri riferimenti nel quadro Didatec, il modello TPACK è risultato la chiave per operazionalizzare i saperi nella pratica professionale e ha esercitato una forte influenza sulla definizione delle fasi e delle strategie didattiche del modello Didatec e sulla produzione di contenuti dell’offerta formativa.

La pratica didattica ha rivestito un ruolo centrale nel modello a partire dall’offerta formativa che ha richiesto un significativo lavoro di integrazione e di aggiornamento rispetto ai corsi PON Tecnologie per la Didattica.

Per il progetto Didatec sono stati realizzati circa 80 nuovi contenuti relativi alle sei tematiche del corso. Molti di questi materiali sono studi di caso, tratti da pratiche didattiche reali o simulate, la cui finalità era stimolare i corsisti alla riflessione sui comportamenti professionali e alla progettazione di attività didattiche da portare sul campo in aula. Un numero più ridotto di contenuti appartiene invece alla tipologia dei materiali di studio che, nei modelli formativi INDIRE, offrono al corsista i contenuti teorici del corso.

La scelta del case based learning (Jonassen, 2003), può apparire radicale rispetto al modello PUNTO.EDU di INDIRE che ha uno dei suoi punti di forza nella pluralità di strategie (tutoriale, webquest, gioco di ruolo). In realtà, nella formazione Didatec lo studio di caso è stato inteso come un aggregatore, uno sfondo integratore, attraverso cui contestualizzare la pluralità dei saperi individuati nel quadro teorico in una situazione reale o verosimile, ma significativa per il corsista. Nelle linee guida realizzate per gli autori, infatti, si richiede di corredare il caso approfondimenti, glossari, sitografie e bibliografie ragionate, ma anche tutoriali e proposte operative che supportino il corsista nella progettazione e nella messa in atto di una pratica didattica ispirata dal caso.

Nella realizzazione delle linee guida per gli autori, il gruppo di progetto Didatec ha ritenuto opportuno centrare l’attenzione sulla focalizzazione del problema di partenza, che è emerso come “elemento debole” nelle formazioni sulle tecnologie per la didattica rivolte ai docenti in servizio (Parigi, Iommi, 2009). In queste formazioni gli insegnanti si trovano a vivere la doppia condizione di neofiti rispetto ai saperi che riguardano strumenti e pratiche di comunicazione in ambiente digitale, e di soggetti esperti riguardo ai contenuti dell’insegnamento e delle pratiche didattiche.

Nel contesto operativo, la tecnologia conquista l’attenzione in quanto implica la messa in atto competenze meno solide, a discapito dell’integrazione dei saperi. Il rischio è che ne risultino, come conferma l’analisi della documentazione di processo e di prodotto delle pratiche realizzate nell’ambito dei corsi (Monitoraggio LIM, 2009), pratiche in cui prevale la dimensione esercitativa, più che di insegnamento, a dispetto del fatto che siano praticate con gli studenti.

Nella produzione degli studi di caso si è tentato anche di dare una prima risposta al bisogno espresso dai corsisti di integrare tecnologie e curricolo. Ogni materiale realizzato presenta una pratica legata agli apprendimenti curricolari, anche se permane l’esigenza di una produzione che integri discipline e temi che ad oggi non sono stati trattati in maniera esaustive, come ad esempio, la disciplina Tecnologia.

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Anche in questo caso, il monitoraggio della formazione Didatec indica che corsisti e tutor hanno risposto positivamente alla proposta INDIRE. I giudizi sulla qualità dell’offerta formativa, alla struttura complessiva del progetto e all’applicabilità delle metodologie alla didattica risultano infatti molto elevati sia da parte dei tutor (in media superiori a 8 su 10) che dei corsisti i quali attribuiscono in media 7 punti su 10 alla Coerenza dei materiali di

studio e delle attività proposte nell'offerta formativa con la sua pratica professionale. La buona valutazione ottenuta dal monitoraggio sembra confermare che la strada

intrapresa in Didatec per rispondere all’aspettativa di “spendibilità” dei contenuti è corretta, ma le difficoltà incontrate lungo il percorso di produzione degli studi di caso individuano punti di debolezza e indicano piste di ricerca per il futuro. Durante la realizzazione dei casi, infatti, il gruppo di progetto ha speso molte risorse a supporto della verosimiglianza dei casi non autentici: verosimiglianza che era un requisito essenziale per la credibilità del caso. Le difficoltà hanno fatto maturare la convinzione che per le produzioni future sia indispensabile trarre i casi esclusivamente da pratiche autentiche e ben documentate.

A valle dell’esperienza di produzione dei contenti Didatec, queste possono essere considerate le condizioni necessarie, ma non sufficienti per la realizzazione dei contenuti. Neanche la realizzazione di casi tratti da pratiche autentiche è risultata priva di ostacoli: in molti casi, i ricercatori INDIRE si sono dovuti confrontare con tutte le difficoltà che un insegnante incontra nel “dire le pratiche” (Mortari, 2010), nell’esplicitare quei saperi taciti del fare scuola che rappresentano per la formazione e per la ricerca didattica un’incognita da svelare (Perla, 2010). Difficoltà che in alcuni casi hanno richiesto ai ricercatori un vero e proprio affiancamento all’autore nella scrittura del contenuto.

Da questa criticità originano alcune piste di ricerca che il gruppo di progetto ha attuato nella fase finale della Programmazione: la produzione dei contenuti dedicati alla scuola

dell’Infanzia e al Coding nella scuola primaria. Nell’ambito di queste produzioni sono stati testati processi e strumenti di “doppia scrittura” tra pratici e ricercatori.

Progettazione e sperimentazione: il problema è la soluzione

La struttura generale del progetto di formazione è uno dei punti di forza di Didatec messi in evidenza sia dai corsisti che dai tutor nel monitoraggio del 2014: la valutazione si attesta infatti su medie superiori ai 7 punti su 10 sia da parte dei corsisti che dei tutor. Essa prevedeva un percorso di apprendimento esperienziale rappresentato dalla realizzazione di una pratica didattica da progettare (per il livello base) e da sperimentare in classe (per il livello avanzato). In entrambi i casi, la progettazione didattica, supportata da strumenti e linee guida realizzate da INDIRE, era il “dispositivo formativo”, l’attività attraverso cui i corsisti avrebbero dovuto esercitare i saperi acquisiti nella fase di familiarizzazione con le tecnologie (principalmente per il livello base) e tramite l’analisi dei casi. Una progettazione didattica da intendersi dunque come strumento di sostegno alla riflessività più che come attuazione di modelli procedurali dell’instructional design (Rossi, 2014).

Il problema di partenza, un problema di insegnamento, ha rappresentato il filo conduttore tra le prime fasi e il momento esperienziale della formazione: dopo aver analizzato problemi ben descritti e ipotesi di soluzione che contemplassero l’uso della

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tecnologia negli studi di caso, ai corsisti veniva proposta un’attività di descrizione di un proprio problema (problem finding, problem posing) che implicava una riflessione sul proprio contesto professionale, sulle strategie e sulle risorse impiegate nella routine di insegnamento. La descrizione del problema era la base da cui traeva spunto l’ipotesi guida della progettazione didattica: un’ipotesi ancora legata al metodo, utilizzata in formazione come “palestra” per esercitare della conoscenza pedagogica e tecnologica del contenuto che costituisce intersezioni tra i saperi dell’insegnante modellizzati nel framework TPACK.

Sul problema di partenza si è insistito in modo particolare anche nella formazione dei tutor perché avrebbero dovuto svolgere la delicata funzione di “amico critico” e validatore e perché dal problema e dall’ipotesi si è valutato di far discendere anche l’aggregazione dei corsisti. Ai tutor è stato infatti richiesto di realizzare una mappatura dei problemi e delle ipotesi dei corsisti con l’obiettivo di individuare criteri ( problemi simili, oppure software e strategie didattiche utilizzate) sulla base dei quali aggregare gli insegnanti in sottogruppi per la fase di sceneggiatura e di sperimentazione sul campo.

Dopo l’elaborazione di problema ed ipotesi, il modello formativo prevedeva che i corsisti facessero seguire una fase di pianificazione e preparazione alla messa in atto l’individuazione dei dispositivi hardware e software da utilizzare nell’attività, il reperimento o la creazione dei contenuti didattici digitali da utilizzare, la scrittura di una sceneggiatura nella quale il corsista era chiamato a definire l’articolazione in macrofasi delle attività da svolgere “sul campo” con lo scopo di anticipare le difficoltà tecniche e di gestione della classe che gli insegnanti possono incontrare nell’uso delle tecnologie (malfunzionamenti, perdite di tempo dovute a questioni tecniche o alla mancata confidenza nell’uso dei software, dispersione dell’attenzione da parte degli studenti).

Il lavoro di progettazione e la focalizzazione sul problema di partenza hanno ricevuto una risposta positiva da corsisti e tutor. I tutor hanno considerato il format per l’elaborazione del problema e dell’ipotesi lo strumento più efficace ai fini della formazione dei corsisti. Gli insegnanti in formazione hanno attribuito un giudizio medio superiore a 7 su 10, senza significative differenze tra il corso Base e il corso Avanzato.

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Figura 20 - Utilità degli strumenti utilizzati nel progetto (punteggi medi) (Monitoraggio Didatec)

Le criticità del progetto: piste di ricerca per il futuro

Gli esiti del monitoraggio sembrano indicare che il lavoro sulla progettazione didattica o, più in generale, sul pensiero previsionale non è percepito come un ostacolo ma come un supporto all’operatività, diversamente da quanto accadeva, per esempio, nella prima annualità della formazione Scuola Digitale LIM, nella quale i corsisti, pur mostrando apprezzamento per gli strumenti, lamentavano la natura troppo teorica e astratta del lavoro preparatorio (Monitoraggio Cremit 2009).

Se da un lato questa differenza sembra sottolineare gli esiti positivi della ricerca INDIRE sugli strumenti a sostegno della formazione in servizio, i corsisti Didatec mettono in evidenza un punto di debolezza del progetto, pur nell’apprezzamento generale: la fase di “sperimentazione”, della messa in atto. Tale debolezza è ribadita nel giudizio sul lavoro dai Tutor, ritenuti in generale preparati ed efficaci ad eccezione della fase di accompagnamento al lavoro in classe, che in particolare nel livello Avanzato era pensata come attività di sportello on demand. Ad incidere negativamente sul giudizio relativo alla fase di sperimentazione concorrono anche le difficoltà organizzative, che hanno portato ad una riduzione significativa dei tempi della formazione pensata originariamente come “accompagnamento” da spendersi lungo il corso dell’anno scolastico: il 68% dei corsisti dichiara che la durata del corso risultava inconciliabile con gli obiettivi formativi della fase di sperimentazione.

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Anche in questo caso, il monitoraggio fornisce una indicazione chiara e netta per gli sviluppi della ricerca futuro che dovranno sviluppare, il modello di apprendimento esperienziale già consolidato, strategie e strumenti a sostegno della relazione formativa tra tutor e corsisti durante la messa in atto della progettazione didattica, quali il diario di bordo, ma anche le più recenti metodologie di uso del video nella formazione degli insegnanti: analisi plurale, videoformazione, videoannotazione, microteaching (Rivoltella, Rossi, 2010).

Con i limiti evidenziati nel paragrafo precedente, la formazione in presenza del

modello blended proposto INDIRE è stata ritenuta l’attività che ha inciso maggiormente per l’acquisizione e il consolidamento delle competenze oggetto del corso: il 67,2% dei beneficiari ritiene che il miglioramento sia stato determinato soprattutto dall’attività d’aula e dal lavoro in presenza con il Tutor.

La piattaforma, di cui è stata apprezzata l’usabilità, accessibile, adeguata, veloce da gestire nelle aule delle scuole presidio, non ha svolto quella funzione di supporto alla relazione formativa e alla condivisione delle pratiche auspicata dal progetto DIDATEC. L’analisi dei dati relativi al comportamento degli utenti nell’ambiente di elearning INDIRE mette infatti in evidenza come gli usi più frequenti siano correlati alla consultazione di materiali.

“Tali dati delineano un uso per alcuni aspetti “passivo” piuttosto che partecipativo; si può ipotizzare

che la maggior parte degli scambi e delle relazioni siano avvenuti “in presenza” piuttosto che online e che la

piattaforma abbia svolto prevalentemente la funzione di repository dei materiali. Emerge inoltre una scarsa

differenziazione tra l’utilizzo medio nei corsi di livello base rispetto a quelli di livello avanzato, per i quali si

registra comunque un risultato medio leggermente più elevato che per i corsisti di livello base.” (Monitoraggio DIDATEC 2014)

Questa criticità segna una continuità con le formazioni PON Tecnologie per la

didattica. Nella progettazione DIDATEC si è ipotizzato che fosse sufficiente attivare percorsi dedicati all’elearning e alla rete come risorsa per lo sviluppo professionale per sostenere lo sviluppo delle attività collaborative in piattaforma. L’esito del monitoraggio ci indica che occorre approfondire le motivazioni della scarsa partecipazione, in particolare, alle attività nella classe virtuale.

In futuro: pratiche e risorse per la pratica

A consuntivo dell’esperienza Didatec, è forse utile raccogliere alcuni dati del monitoraggio che possono fornire ulteriori indicazioni per gli sviluppi futuri.

In primo luogo il dato relativo alle motivazioni che hanno spinto alla partecipazione al corso e che segnano una sostanziale compresenza di bisogni formativi relativi a saperi tecnologici e metodologici anche in quei destinatari che manifestano necessità di sostegno nell’alfabetizzazione all’uso delle tecnologie digitale.

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Figura 21 - Motivazioni per Livello Corso (Monitoraggio Didatec 2014)

Se da un lato il bisogno di acquisire le abilità e le conoscenze informatiche di base resta centrale per le formazioni future di INDIRE, occorre ricordare anche che il 64% dei corsisti del livello base entra in formazione per imparare a migliorare le proprie pratiche di insegnamento con l’ausilio delle ICT. Questo dato ribadisce la necessità di potenziare, negli strumenti e nei contenuti della formazione, una ancora maggiore integrazione dei saperi, nell’ottica sposata con l’adozione del framework TPACK.

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Figura 22- Contenuti che i beneficiari vorrebbe integrare o introdurre all'interno del progetto (Monitoraggio Didatec)

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Bibliografia

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8. Bisogni di alfabetizzazione informatica emersi e iniziative per colmare

questa carenza, di Valentina Della Gala1

Introduzione: oltre l’ECDL

Il progetto DIDATEC è nato con l’intento di superare il paradigma di una formazione tecnologica sciolta dal contesto scolastico e col fine di integrarne l’uso nella pratica didattica.

Le formazioni tecnologiche promosse negli anni ‘90 e nei primi anni 2000 sono state infatti caratterizzate dall’obiettivo di far acquisire ai discenti abilità strumentali: imparare ad usare uno specifico software o hardware, acquisire abilità di gestione delle reti ecc. Questa impostazione è ben rappresentata dalla ECDL, la patente europea del computer che ha contraddistinto la formazione nel decennio successivo l’emersione delle ICT come dominio di conoscenza centrale nelle politiche di sviluppo dei sistemi economici e sociali occidentali.

Tale concezione di tipo strumentale dell’educazione alla tecnologia digitale ha poi dimostrato estrema debolezza in particolare nei secondi anni 2000 quando l’accelerazione delle innovazioni dei software ha reso le formazioni su uno specifico applicativo soggette a una rapida obsolescenza.

Non solo: l’emersione del paradigma collaborativo, sostenuto dagli strumenti del “Web 2.0”, è stato all’origine di un’ulteriore accelerazione del processo di integrazione delle ICT nelle pratiche professionali e personali, rendendo evidente l’inadeguatezza di una formazione che non appariva funzionale ad affrontare uno scenario che al di là delle applicazioni, risultava caratterizzato dalla mutazione delle pratiche di uso.

La competenza digitale in DIDATEC

La formazione dei docenti sulle tecnologie digitali ha dunque preso altre direzioni. Il progetto DIDATEC è nato proprio da questo “ripensamento”: l’idea centrale è stata

quella di integrare l’utilizzo della tecnologia nelle attività di classe, piegandola alle esigenze di una didattica “attiva” o comunque rivista partendo dall’assunto di ribaltare il classico modello trasmissivo che anch’esso si è rivelato insoddisfacente. A fondamento di tale svolta si trova il concetto di “competenza digitale” che nella definizione data nella Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 20062, relativa alle 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente, ha una ricchezza di significati e riferimenti ben diversi da quelli che il precedente modello tecno-centrico faceva desumere:

1 Conseguito un PhD con una tesi interdisciplinare nell’ambito del campo dei Society and

Tecnological Studies presso University College of London (UK), collabora con INDIRE dal 2011. 2

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_it.htm

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[…] la competenza digitale si definisce inevitabilmente come fatto culturale e non come una questione tecnica. Di conseguenza, essa richiede alla formazione e alla scuola contenuti e strategie didattiche che non si riducano ad un addestramento all'utilizzo di dispositivi e applicazioni software o, ad un livello più avanzato, alla conoscenza dei fondamenti dell'informatica, ma si configura sempre più come una competenza comunicativa, in stretta relazione con le abilità “di scrittura” intese come capacità di elaborare messaggi.3

Questo brano è tratto dal documento di progetto DIDATEC, là dove si descrive il contesto da cui ha avuto origine il progetto. Poco più avanti, si esprime in modo chiaro il rapporto tra i diversi aspetti che comprende la “competenza digitale”:

Il progetto DIDATEC matura dunque in quadro teorico di riferimento che include nella

definizione generale della competenza digitale: • aspetti funzionali, come le abilità tecniche, • aspetti cognitivi, quali la conoscenza e la comprensione di contenuti, teorie, concetti e conoscenze tacite, • capacità relazionali, sociali ed organizzative, • valori etici. Il lavoro sugli aspetti cognitivi, in particolare, è considerato di prioritaria importanza in relazione alle tendenze evolutive delle ICT come, ad esempio, la diffusione di dispositivi di comunicazione mobile (smartphone) e di applicazioni Internet (web 2.0) che consentono agli utenti di produrre e pubblicare contenuti multimediali anche senza aver acquisito competenze informatiche di alto livello.4 4

La volontà è stata dunque di superare la posizione che vedeva nell’acquisizione delle

abilità relative ai singoli applicativi il fine delle formazioni tecnologiche, per restituire centralità all’esperienza didattica. In tale mutato scenario, la formazione tecnologica, e di conseguenza la tecnologia, continuano ad essere centrali ma sono chiamate a svolgere una funzione di sostegno al processo di insegnamento-apprendimento, come strumenti utili per mettere in atto una didattica attiva:

L'azione di formazione per gli insegnanti, dunque, non può limitarsi ad individuare quali obiettivi

formativi le semplici competenze strumentali. Per i docenti, l'introduzione delle ICT in tutti gli ambiti curricolari è correlata alla dimensione professionale in quanto implica l'adozione di nuovi approcci metodologici (problem solving, cooperative learning, didattica laboratoriale) e la definizione di un diverso ambiente di apprendimento nel quale spendere la propria professionalità. La tecnologia incide infatti sull'organizzazione e la gestione delle attività professionali, è un supporto culturale per reperire materiali utili nella didattica delle discipline e dovrebbe essere finalizzata al miglioramento e alla facilitazione dei processi di apprendimento in ciascun ambito disciplinare.5

La tecnologia è quindi intesa come uno strumento che risulta direttamente funzionale ai due aspetti di diversificazione delle metodologie didattiche e arricchimento dello spazio didattico, sui quali si è concentrato il focus delle attività formative.

3 “Documento di progetto DIDATEC”, p.7,

http://forum.indire.it/repository_cms/working/export/5648/files/Versione-testuale_Progetto.pdf 4 Idem, p.8.

5 Idem p. 15.

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Non solo. Questa posizione si è rafforzata anche per effetto dalle analisi dei monitoraggi svoltisi a conclusione dei molteplici progetti dell’ANSAS-INDIRE volti a formare i docenti sulla tecnologia. Questi mostravano sì una costante diffusione dell’utilizzo della tecnologia a livello personale, ma anche il persistere di un atteggiamento di resistenza da parte dei docenti a introdurla in classe.6 Ed è stato quest’ultimo atteggiamento che si è voluto scardinare, la tecnologia poteva svolgere un ruolo funzionale di grande valore: poteva garantire una flessibilità spaziale e temporale alla pratica didattica e sostenere l’impegno in direzione di un superamento del tradizionale rapporto discente-docente, e verso una relazione didattica più aperta in cui il discente avrebbe potuto/dovuto avere un ruolo attivo nel proprio percorso formativo.

Il contenuto della formazione si è spostato dunque sull’innovazione del processo di apprendimento-insegnamento. Questo non solo in termini di contenuti formativi ma anche di modello: il modello formativo del corso, infatti, è stato pensato per sostenere l’azione riflessiva del docente sulla propria pratica, in continuità con la storia dell’Istituto: si chiedeva al docente-corsista di fare uno sforzo di analisi del proprio operato al fine di rendere esplicite pratiche didattiche automatizzate. In questo modo non solo potevano emergere preconcetti, ma anche buone pratiche: ponendo l’attenzione sulla pratica didattica individuale tramite l’esplicitazione del processo di progettazione (l’emersione del non-detto, dell’implicito) che comprendeva in primis considerazioni relative alle singolarità degli alunni, del contesto e agli obiettivi formativi, si mirava a far acquisite al docente una capacità riflessiva utile a una progettazione didattica che poteva coinvolgere le tecnologie digitali dopo attenta considerazione dei tipi, modi e tempi dell’inclusione.

Si è trattato, da parte del gruppo di progetto, di uno sforzo per avvicinarsi alla quotidianità non solo dell’insegnante ma anche dell’insegnamento, inteso come pratica da valorizzare e sulla base della quale costruire nuovi percorsi formativi per l’insegnante stesso.

Dunque il progetto DIDATEC ha voluto integrare tutte queste istanze, disegnando una formazione centrata sull’innovazione didattica intesa come innovazione della pratica didattica tramite l’acquisizione di abilità di analisi e progettazione che comprendessero una capacità di selezione della tecnologia digitale utile al contesto. Il progetto DIDATEC ha inoltre incorporato anche altre istanze emerse dai monitoraggi fatti negli anni precedenti e relative al grado si soddisfazione percepita e ai bisogni dei corsisti dei progetti tecnologici di INDIRE. Da questi emergeva la permanenza di un bisogno di alfabetizzazione tecnologica: un numero consistente di docenti affermava di aver lasciato le diverse formazioni perché non possedeva le necessarie abilità per proseguirle con profitto.

La formazione si è dunque distinta in un percorso base, comprensivo di una fase di familiarizzazione tecnologica, e uno avanzato cui i docenti in autonomia e basandosi su una autovalutazione delle proprie competenze e sui risultati di un test messo a disposizione dall’Istituto sceglievano di iscriversi.

Al primo dovevano partecipare gli insegnanti a digiuno o quasi non solo di tecnologia ma anche di capacità di progettazione didattica.

6 Idem, p.22.

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A DIDATEC livello base, che origina dalla revisione del progetto Tecnologie per la didattica corso

1, è stata attribuita la connotazione di formazione iniziale, che accoglie le esigenze di familiarizzazione espresse da molti docenti. La soddisfazione di questo bisogno non trascura tuttavia l’orientamento generale dell’Agenzia ed è dunque finalizzata alla realizzazione di pratiche educative e didattiche, oltre che alla crescita personale dei soggetti in formazione. 7

Il percorso consisteva in 100 ore di formazione: 40 da svolgersi in presenza e 60 da svolgersi online.

Nella parte in presenza, come detto, era prevista una prima fase di familiarizzazione principalmente con gli strumenti che il docente avrebbe dovuto utilizzare: la piattaforma e gli strumenti di comunicazione (chat, blog, wiki ecc.).

Nei primi incontri il tutor indagava sui bisogni formativi dei discenti e con loro individuava gli obiettivi e il percorso per raggiungere questi obiettivi. Tutto questo doveva essere poi indicato nel “Patto formativo”.

Il percorso avanzato era invece dedicato a coloro che avevano ritenuto di avere competenze digitali adeguate a seguire senza problemi una formazione incentrata sull’acquisizione dell’abilità di progettazione didattica con le tecnologie digitali.

DIDATEC livello avanzato, che origina dalla revisione del progetto Tecnologie per la didattica

corso 2, è invece finalizzato a sviluppare docenti capaci di fare un uso critico delle ICT in ambito educativo. Il profilo in uscita è quello di un professionista riflessivo che non solo è in grado di realizzare l'integrazione delle ICT a scuola, ma ha la capacità di progettare attività, contenuti e ambienti di apprendimento e sa valutarne l'impatto ed il valore di innovazione.8

In questo caso il modello formativo vedeva quindi uno spostamento in avanti degli obiettivi: le competenze di base si davano per acquisite e al loro posto si chiedeva ai docenti di approfondire e rafforzare le loro capacità di progettare l’attività didattica. Anche in questo secondo percorso si chiedeva a tutor e discenti di redigere in modo concertato un patto formativo da sottoscrivere.

Le iscrizioni avvenute nell’autunno del 2011 sono state circa 15.000. Il percorso si è poi svolto in due tornate: la prima da settembre a dicembre del 2014, la seconda da marzo a giugno del 2015. Nel complesso si sono svolti 579 corsi: 256 (44,2%) di livello base e 323 (55,8%) di livello avanzato9.

Nel periodo intercorso dalle iscrizioni all’inizio della formazione, il gruppo di progetto è stato coinvolto nell’attività preparatoria che tra l’altro è consistita nella produzione di circa 90 nuovi materiali didattici, destinati alla piattaforma di formazione online e sui quali i corsisti avrebbero dovuto formarsi con il sostegno dei tutor.

Questa attività ha comportato la progettazione della struttura dei contenuti (aree e titoli dei materiali), la selezione, i rapporti con gli autori, la redazione e infine lo sviluppo dei

7 Idem, p. 26. 8 Ibidem. 9 Consorzio Grow-up (a cura di), "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE

ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO", aprile 2014, p. 17.

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materiali in formato multimediale da inserire nella piattaforma di formazione. I materiali didattici si distinguevano in materiali di studio, orientati a fornire un fondamento teorico ai percorsi tematici che componevano il piano editoriale, e in attività didattiche, cioè trasposizione di attività simulate in cui era previsto l’utilizzo delle tecnologie digitali. Quest’ultima tipologia, le attività didattiche, era stata progettata in due diversi formati: uno per il corso base, basato sul problem solving, l’altra per il corso avanzato basata sullo studio di caso.

Tabella 6 - Struttura del piano editoriale del corso DIDATEC avanzato. Il corso base ha la stessa struttura da un punto di vista dei contenuti ma si distingue oltre che per i contenuti singoli, per l'odine di disposizione delle aree tematiche.

Area tematica Modulo (sotto tema)

La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza

Il quadro storico culturale

Gli attori: docenti, studenti e famiglie

Le competenze chiave

Multimedialità a scuola

I media digitali

Linguaggi e testi multimediali

L'informazione in ambiente digitale

Produrre ed organizzare la conoscenza con le ICT

ICT e organizzazione delle didattica

La progettazione didattica con le ICT

ICT e ambiente di apprendimento

Tecnologie per la valutazione degli apprendimento

Tecnologie ed apprendimento

Risorse digitali per la didattica: strategie, modelli e strumenti

Progettare una risorsa didattica digitale

Integrare risorse digitali nella progettazione didattica

Gli strumenti di authoring

La lavagna interattiva multimediale

Il software didattico

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Tecnologie per la didattica

La comunicazione mediata dal computer

Blog, podcast e wiki

L'elearning

Le tecnologie assistive

Ebook

Simulazioni, mondi virtuali e game based learning

ICT nella didattica

curricolare e per il potenziamento delle competenze chiave

Matematica

Musica

Arte

Lingue straniere

Storia e geografia

Scienze

Italiano

Tecnologia

Indizi sul tipo di “cultura” tecnologica diffusa

Autori

I lavori finalizzati alla produzione dei materiali sono stati più complessi di quanto previsto dal gruppo di progetto. Hanno infatti comportato una continua contrattazione con gli autori al fine di arginare una tendenza che immediatamente è apparsa predominante e che era in netto contrasto con le premesse teoriche e gli obiettivi del progetto stesso.

Il gruppo di autori selezionato, infatti, redigeva materiali letteralmente costruiti intorno all’uso di una determinata tecnologia, nonostante fossero stati loro forniti dei format dettagliati e finalizzati a evidenziare le fasi di progettazione dell’attività didattica presentata, al di là della tecnologia utilizzata per attuarla. Gli autori, per lo più docenti, proponevano attività in cui il motore primo era la mancanza di motivazione degli studenti

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che l’insegnante cercava di combattere utilizzando una determinata tecnologia digitale, ritenuta in grado di attrarre l’attenzione degli studenti al di là della sua efficacia didattica.

Questa parte del lavoro meriterebbe un’analisi di per sé che potrà essere affrontata in futuro, sia per individuare i concetti ricorrenti che delineano un discorso tanto stereotipato quanto diffuso sulla tecnologia digitale, sia per analizzare i modi e i significati attribuiti alla tecnologia in questo “primo” periodo di introduzione nelle pratiche educative a scuola.

Tuttavia anche ora è possibile ipotizzare che il gruppo degli autori, provenienti da contesti diversi, fosse in gran parte unito da una visione finalistica della tecnologia, condividesse una serie di stereotipi e misconcenzioni relativamente alla tecnologia, di fatto ha mostrato scarsa attenzione all’esplicitazione della fase di progettazione didattica. Il lavoro di mediazione e “allineamento” agli obiettivi del progetto è stato costante e profondo, ovviamente sempre nel rispetto dell’autonomia dell’autore.

Corsisti

Durante l’attuazione delle due formazioni il personale che aveva il compito di interfacciarsi direttamente con l’utenza era costituito da quattro membri, ognuno dei quali ha seguito le attività formative di una delle 4 regioni dell’Obiettivo 1, in particolare io mi sono occupata della regione Sicilia10. Queste attività sono consistite nella risposta a richieste di vario genere, principalmente amministrative; nella moderazione del forum regionale destinato ai tutor in cui tra le altre cose venivano affrontati anche argomenti più legati agli obiettivi della formazione; nell’analisi e validazione dei documenti prodotti dai tutor (patto formativo, mappatura, report).

Dall’analisi dei documenti di percorso e dai contatti tramite mail e forum emergevano in modo lampante due aspetti negativi.

Il primo era esplicitato dai tutor stessi che in numero consistente riportavano il bassissimo livello di abilità informatiche di molti dei loro corsisti, persino casi di incapacità di utilizzo del mouse o della tastiera: molti infatti, all’atto dell’iscrizione, pensavano che DIDATEC fosse un corso di alfabetizzazione informatica. Altri, inoltre avevano sopravvalutato le proprie competenze iscrivendosi al corso avanzato pur avendo scarse capacità di utilizzo delle ICT. Molti tutor cercavano di soddisfare il bisogno di alfabetizzazione sostenendo i corsisti durante la fase in presenza, ideando materiali didattici anche a scapito del perseguimento degli obiettivi specifici della formazione. In conclusione persisteva un bisogno di alfabetizzazione alle tecnologie digitale, che era stato previsto ma non di questa portata. Altrettanto sottodimensionata sembrava a questo punto essere stato il desiderio dei docenti di acquisire abilità principalmente legate all’utilizzo degli strumenti informatici. Di seguito alcuni esempi tratti dai report finali in cui i tutor hanno riassunto l’esperienza del percorso formativo:

10 “La Sicilia risulta dunque la regione con il più diffuso fenomeno di attivazione dell’iniziativa

DIDATEC: ben 202 corsi su un totale di 579. Segue la Campania con 180 corsi (31,1%), la Puglia con 123 corsi (21,2%) e a chiudere la Calabria con 74 corsi (12,8%).” In "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO", cit., p. 18.

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“Tutti i corsisti hanno dichiarato di usare il computer, ma la maggior parte di loro conosceva solo

come programmi il word, utilizzava raramente Internet e la posta elettronica, non usava in classe la Lim, ma aveva già partecipato a corsi di formazione on line. Solo tre corsisti conoscevano come programmi oltre il word, il power point e l’excel, avevano utilizzato qualche volta una piattaforma on line, partecipando a forum e dalla condivisione materiali ed utilizzavano i social network.” Tutor, Sicilia

“Già al secondo incontro, nel predisporre il patto formativo, ho rilevato che molti dei partecipanti avevano “ Barato “ circa le competenze possedute al punto da non saper utilizzare la piattaforma Indire.” Tutor, Sicilia11

“Quasi tutti non hanno mai frequentato corsi on-line, non leggono forum o blog e non hanno

mai acceduto a piattaforme e-learning, non comprendono termini come upload e download, non sanno zippare una cartella. Alcuni di loro non hanno mai attivato una mail e, chi l’ha attivata, non la utilizza quasi per nulla. Più che basilare l’utilizzo delle TIC nella vita di tutti i giorni (utilizzano lo smartphone solo per telefonare e non ricorrono mai né ai social network né alle chat) e nella didattica quotidiana (utilizzano word solo per scrivere delle relazioni scolastiche, senza prestare attenzione alla formattazione del testo). Forte curiosità e grande senso di inadeguatezza caratterizzano il loro approccio alle TIC nella didattica.” Tutor, Sicilia12

“Difatti le competenze di base sono molto scarse. I corsisti provano nell’utilizzo dello strumento

informatico ansia, inquietudine e senso di inadeguatezza. Essi manifestano difficoltà nell’uso degli applicativi più conosciuti di Office, LIM e necessitano, prima ancora di una preparazione metodologica sugli scopi educativo-didattici di strumenti tecnologici, di acquisire la strumentalità di base e autonomia nell’uso degli applicativi più comuni.” Tutor, Sicilia13

Il secondo aspetto era emerso anche durante la produzione dei materiali del piano

editoriale, tutor e corsisti (i primi in misura inferiore) mostravano di condividere idee stereotipate sulle tecnologie digitali, oltre a misconcezioni e pregiudizi relativi alla tecnologia in sé e al suo ruolo nella scuola.

Ciò che emergeva era un vero e proprio “codice linguistico” che veniva utilizzato quando ci si riferiva alla tecnologia digitale.

Naturalmente sarebbero necessarie puntuali analisi testuali per confermare e

approfondire quanto appena scritto, è tuttavia possibile quantomeno affermare che il mondo della scuola con il quale entravamo in contatto condivideva una serie di

misconcezioni sulle tecnologie digitali. Dunque stava emergendo un quadro più complesso rispetto a quello sulla base del

quale era stato strutturato il progetto DIDATEC. Non solo il bisogno di alfabetizzazione, che pure era stato previsto dal progetto, risultava essere più diffuso e profondo, ma, là dove questo non sussisteva, emergevano idee e preconcetti che funzionavano da ostacolo all’acquisizione di capacità di analisi dei contesti e dei problemi didattici e alla successiva azione di progettazione e uso delle tecnologie digitali, che era, in ultima analisi, l’obiettivo del progetto.

11 Citazione tratta dal report finale di un Tutor della Regione Sicilia. 12 Citazione tratta dal report finale di un Tutor della Regione Sicilia. 13 Citazione tratta dal report finale di un Tutor della Regione Sicilia.

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Verso una nuova produzione di contenuti

L’occasione di agire partendo da queste considerazioni fatte in itinere si è presentata in seguito alla richiesta da parte del MIUR di progettare un percorso “light” di DIDATEC per promuovere formazioni di 20 ore in presenza organizzate dalle scuole: i cosiddetti percorsi E2.

La richiesta del MIUR prevedeva inoltre la pubblicazione dei materiali del piano editoriale DIDATEC nel portale Scuola-Valore (www.indire.scuolavalore.it) che aveva il fine di rendere accessibili a tutti i materiali didattici progettati per le formazioni rivolte ai docenti delle regioni dell’Obiettivo 1 (cui erano indirizzati come detto, i progetti del PON).

I materiali sarebbero stati fruiti sia nei corsi in presenza di 20 ore, sia in autoformazione: dovevano diventare risorse didattiche liberamente fruibili (Open

Educational Resources). Questi due nuovi modelli di utilizzo delle risorse, erano privi dei sostegni al processo formativo progettati per i percorsi DIDATEC originari; sostegni che oltretutto non si erano mostrati del tutto adeguati a un contesto rivelatosi più complesso di quanto previsto.

In particolare, come detto, il contatto con i tutor del corso base aveva fatto rilevare una carenza di strumenti che sostenessero il loro sforzo nel processo di avvicinare i corsisti all’uso delle tecnologie digitali. Persisteva dunque la carenza di materiali di sostegno all’acquisizione delle abilità di base e al contempo era cresciuto il loro bisogno dato che i materiali potevano essere ora fruiti anche in autoformazione senza, dunque, il lavoro di mediazione e supporto del tutor.

Da queste considerazioni è emersa la necessità di una nuova azione finalizzata alla produzione di materiali utili all’acquisizione delle abilità di base che dovevano prima di tutto sostenere la fruizione in autoformazione delle attività didattiche proposte dal piano editoriale DIDATEC. In secondo luogo funzionare come strumenti di appoggio per i tutor durante i corsi in presenza.

Origini e caratteristiche della nuova produzione di contenuti

Per individuare le tematiche oggetto dei nuovi contributi sono partita da una rilettura dei materiali dell’offerta formativa del corso base. Ho individuato le tecnologie ricorrenti e il grado di competenza richiesto per il loro utilizzo nell’ambito delle attività proposte.

Era evidente un gap tra le conoscenze necessarie per svolgere le attività

proposte e il livello generale dei corsisti che avevano già partecipato alle due

formazioni di cui avevo a disposizione oltre all’esperienza anche i dati del monitoraggio in corso. Questo spazio, definibile come prerequisito allo svolgimento dell’attività non poteva essere dato per scontato, a maggior ragione in un contesto di autoformazione. Si è dunque deciso di sperimentare un format editoriale, cui si è dato il nome di tutoriali, che fosse funzionale anche ad altri due obiettivi (essendo il primo l’alfabetizzazione), cioè:

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1. la correzione dove possibile delle misconcezioni sulla natura e sull’uso delle tecnologie emerse nell’attività di produzione e formazione,

2. la calibrazione delle informazioni e del formato di questi nuovi materiali a un target

con specifiche caratteristiche che stavano man mano emergendo dalle azioni di monitoraggio.

Il monitoraggio DIDATEC in corso nel periodo in cui venivano progettati i tutoriali, aveva fatto emergere, come detto, un ulteriore dato rispetto a quello già esposto relativo a una visione messianica della tecnologia, cioè un forte senso di inadeguatezza da parte alcuni docenti nei confronti della tecnologia digitale. A questo poteva aver contribuito (ma anche in questo caso sarebbero necessarie analisi mirate), la diffusione dell’idea che le tecnologie erano dominio dei cosiddetti “nativi digitali”, gli studenti, naturalmente in grado di utilizzarle. Al concetto di nativo corrispondeva quello di “immigrato digitale”, il docente, che avrebbe dovuto acquisire “manualità” nell’uso delle tecnologie per stare al passo con i propri studenti. In quest’idea era implicito il concetto che la capacità di utilizzo era l’obiettivo da raggiungere per poter esercitare la professione. E la consuetudine all’uso delle ICT era quanto in genere mancava al corpo insegnante che aveva un’età media superiore ai cinquant’anni. Un gruppo che i dati di monitoraggio14 stavano chiarendo essere maggioritario tra coloro che si erano iscritti ai corsi DIDATEC15.

Dalla proiezione (e da un’analisi della varianza) appare come i docenti dai 50 anni d’età in su, in

servizio da 21 anni e oltre e principalmente della scuola primaria siano quelli che hanno beneficiato maggiormente del corso in termini di “Competenze informatiche di base”, mentre i più anagraficamente giovani (sul grafico collocati in un punto diametralmente opposto ai più “maturi”), provenienti dal ciclo di istruzione secondario (sia di II° che di I° grado) e con una minore anzianità di servizio, siano coloro che hanno beneficiato maggiormente in termini di acquisizione di “Competenze informatiche applicate alla didattica”16.

14 “Il dato relativo all’età media appare poi essere strettamente correlato con l’anzianità di servizio

complessiva: in media 22,5 anni di servizio (con una deviazione standard di 7,6 anni). Ovviamente l’anzianità di servizio e l’età media sono quasi perfettamente correlate, quindi “Scuola primaria 32,9%, Scuola secondaria di primo grado 27,4%, Scuola secondaria di secondo grado 39,7%.” In "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO", cit., p. 41.

15 Naturalmente per dare una spiegazione esauriente alle ragioni per cui gli iscritti a DIDATEC erano in maggioranza docenti oltre i cinquant’anni con una lunga anzianità di servizio, occorre valutare, tra le altre cose, anche le caratteristiche specifiche dei tempi e modi di reclutamento del corpo insegnante.

16 In "RAPPORTO DI MONITORAGGIO DELLE AZIONI FORMATIVE ATTUATE NELL’AMBITO DEL PROGETTO PON DIDATEC CORSO BASE E PON DIDATEC CORSO AVANZATO", cit., p. 55.

124

Figura 23 - Proiezione delle modalità delle variabili caratterizzanti sulle due componenti estratte (base)

Appariva quindi chiaro che i docenti-corsisti componevano gruppi diversi con bisogni formativi diversi, e che solo in parte erano stati intercettati dal progetto DIDATEC:

Il modulo più apprezzato per il livello base risulta quello della “Familiarizzazione”, mentre per

l’avanzato quello riguardante la “Metodologia e strumenti per la progettazione didattica con le ICT”17.

I corsisti del base apparivano meno autonomi nel professo formativo:

Analizzando i dati distinti per livello del corso, si nota inoltre che i giudizi espressi dai corsisti del

livello base sul ruolo svolto dai Tutor sono tutti superiori rispetto a quelli del livello avanzato. Chi ha partecipato ai corsi base ha dunque apprezzato maggiormente il lavoro svolto dai Tutor18.

E si confermava il bisogno e la richiesta di alfabetizzazione, così come era emerso dai contatti in itinere con tutor e corsisti:

[…] tra gli allievi del livello base è più elevata la percentuale di chi ha scelto di partecipare per

migliorare le proprie abilità di base nell’utilizzo delle tecnologie digitali, mentre tra coloro che hanno preso parte ai corsi del livello avanzato è più diffusa la motivazione di acquisire competenze digitali avanzate. Tra questi ultimi risulta superiore anche l’interesse e la passione per le ICT19.

17 Idem, p. 47. 18 Idem, p. 48. 19 Idem, p. 45.

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Ed ancora: Chi ha frequentato il livello base, pone maggiormente l’accento sulla necessità di introdurre

moduli di alfabetizzazione informatica e Tutorial per l'acquisizione delle abilità di base nell’utilizzo delle tecnologie digitali20.

Emergeva inoltre un sostanziale equivoco cui erano incorso parte dei docenti iscritti, che a sua volta era rivelatore di un bisogno diffuso:

Bisogna però sottolineare come tra coloro che hanno abbandonato le attività formative vi sia

una percentuale più elevata di corsisti che dichiarano una non congruenza delle informazioni con il loro contenuto21.

[…] Il confronto tra i corsisti del livello base e del livello avanzato fa emergere come i primi

abbiano visto nel corso l’opportunità di acquisire conoscenze digitali di base, mentre i secondi di acquisire competenze nella creazione e fruizione di competenze digitali e di integrare le tecnologie nella didattica22.

Quanto emergeva dal monitoraggio confermava quanto individuato: • esisteva un bisogno diffuso di alfabetizzazione digitale • questo era presente principalmente tra i docenti appartenenti alla fascia di età >51 e

con alta anzianità di servizio.

A questo si aggiungevano ulteriori considerazioni: • esisteva una diffusa tendenza a considerare la tecnologia una panacea che avrebbe

potuto risolvere ogni problema compreso quello di avvicinarsi al mondo degli

studenti. • l’inabilità al suo utilizzo dunque escludeva da ogni processo di innovazione e

aggiornamento professionale, lasciando emergere un pericoloso senso di inadeguatezza e automarginalizzazione.

Dunque, conclusi i corsi di formazione si è proceduto a strutturare il piano editoriale per i nuovi prodotti che sarebbero dovuti essere 20. Gli argomenti da trattare nei tutoriali sono stati individuati sulla base dell’analisi del piano editoriale del corso DIDATEC base, analisi che ha comportato le seguenti attività:

1. mappatura dei materiali, 2. individuazione delle tecnologie utilizzate nelle attività didattiche, 3. tra queste individuazione di quei casi in cui maggiore appariva il bisogno di

integrare le attività con materiali che soddisfacessero un grado zero di abilità d’uso di quelle specifiche tecnologie.

Qui è importante fare una precisazione: il piano editoriale dei corsi DIDATEC era stato

redatto nel 2011 e la tecnologia negli ultimi quattro anni ha fatto un notevole percorso

20 Idem, p. 54. 21 Idem, p. 42. 22 Idem, p. 45.

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tanto da far apparire obsoleto quanto fatto solo pochi anni prima. Questo vale in particolare per quanto riguarda l’affermazione del paradigma del cloud computing (e tutto quanto è inerente le applicazione web based), la diffusione dei siti di social networking, la diffusione dei dispositivi mobili anche in ambito educativo (compreso ovviamente l’universo delle APP). Con questo affermo un limite importante ma poco valicabile: il piano editoriale mostrava già nel 2014 caratteri di inattualità. Si è cercato di arginare questo limite, ampliando la trattazione di ogni argomento fino a comprendere in modo più o meno diffuso nuovi applicativi e modalità d’uso degli stessi.

Tabella 7 - Elenco dei tutorial in fase di sviluppo

Area tematica del tutorial Formato

Comunicare tramite internet Tutorial slider

Mappe concettuali: un'introduzione Tutorial slider

Sicurezza sul web: un'introduzione Tutorial slider

LIM: introduzione al software autore Tutorial slider

LIM: introduzione all'hardware Videoanimazione

Il video digitale: un'introduzione Tutorial slider

L'audio digitale: un'introduzione Tutorial slider

L'mmagine digitale: un'introduzione Tutorial slider

Strategie didattiche: un'introduzione Videoanimazione

Ricerca in rete: un'introduzione Videoanimazione

Il computer: un'introduzione Videoanimazione

Internet: un'introduzione Videoanimazione

Il coding: un'introduzione Tutorial slider

Software e sistemi operativi: un'introduzione Tutorial slider

Html: un'introduzione Tutorial slider

Social Media: un'introduzione Tutorial slider

Excel: un'introduzione Tutorial slider

Cloud: un'introduzione Tutorial slider

Software per le presentazioni: un'introduzione Tutorial slider

Word processor: un'introduzione Tutorial slider

Il modo in cui trattare gli argomenti, individuati non doveva esclusivamente fornire una descrizione dei passaggi necessari per utilizzare un determinato applicativo, ma doveva comprendere anche riferimenti al più ampio contesto storico e sociale in cui la tecnologia stessa si collocava. In questo modo il docente-corsista non solo sarebbe potuto venire a conoscenza di aspetti descritti con un linguaggio a lui familiare, ma poteva acquisire conoscenze che gli consentivano di sviluppare un pensiero critico sull’uso della tecnologia

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digitale: una capacità che sempre più risulta necessaria, quanto (se non di più) della mera abilità d’uso. Senza dimenticare che quest’ultima, una volta acquisita una capacità base e la consapevolezza dell’importanza del ruolo delle tecnologie digitali e soprattutto interiorizzato che queste sono il frutto del pensiero umano (per quanto complesso) così come ogni altro manufatto e/o idea, possono essere facilmente migliorabili grazie alle risorse disponibili online (corsi tutorial, le open educational resources). Per mettere in pratica l’idea di trattare la tecnologia come prodotto dell’ingegno e quindi avvicinarla al contesto dei docenti si è ritenuto necessario procedere all’ideazione di contenuti che comprendessero la storia delle tecnologie trattate. In che senso? Nel senso che era necessario mostrare che le tecnologie digitali sono sì nuove, ma non sono nate dal nulla un giorno di 10 o 20 anni fa: hanno una storia che si inserisce nel solco di quella che è la storia delle scoperte scientifiche e più in generale del pensiero umano. Le tecnologie stesse devono essere studiate in quanto prodotto dell’ingegno e non in quanto entità sciolte dalla fallibilità umana e calate con la loro complessità nell’universo della carta e della penna. Esistono in merito molti filoni di ricerca ormai affermati nel mondo anglosassone e afferenti a quell’area interdisciplinare nota come Science, Tecnology and Society Studies che analizzano i portati del pensiero umano, inteso come insieme di dinamiche sociali e culturali inquadrate nel loro procedere diacronico, sull’avverarsi e il formarsi dei manufatti tecnologici e delle teorie scientifiche. Un’area di conoscenza che potremmo considerare un’ulteriore arena di incontro tra le due culture: quella scientifica e quella umanistica.

Mostrare la fallibilità, le origini lontane e umane della tecnologia è stato un modo per far avvicinare e interessare i docenti alla tecnologica nella fase di familiarizzazione, propedeutica all’utilizzo in classe (un utilizzo che si vuole consapevole) delle tecnologie digitali, e dotarli delle conoscenze e degli strumenti funzionale alla costruzione di un pensiero critico non solo sull’utilizzo ma anche sulla tecnologia in sé.

Oltretutto mostrare aspetti potenzialmente familiari poteva essere un espediente che contribuiva a destrutturare quel senso di inadeguatezza che sembrava tra i fattori responsabili delle difficoltà di alcuni ad avvicinarsi all’uso delle tecnologie digitali.

Individuati dunque i temi da sviluppare nei tutorial e lo scenario, si trattava di individuare il livello: si è deciso di ideare tutoriali che partissero dal livello zero di conoscenza, unico prerequisito: saper usare la tastiera e mouse - o tablet, e accedere ad internet.

La redazione dei materiali, avvenuta alla fine del progetto ha risentito delle difficoltà dovute ai tempi stretti. Attualmente sono in fase di multimedializzazione e saranno pubblicati sul portale Scuola-Valore il prossimo settembre 2015, dopo esser stati validati da esperti del settore.

A titolo esemplificativo inserisco di seguito il testo ideato come sceneggiatura della videoanimazione introduttiva sulla storia di Internet, a integrazione del modulo presente in entrambi i piani editoriali: La scuola nella società dell'informazione e della conoscenza -> Il

quadro storico culturale. Quando parliamo di internet, comunemente, ci riferiamo a quello spazio, cui si accede per… leggere

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documenti…scambiare informazioni…pianificare e prenotare un viaggio…guardare un video…studiare…giocare…comprare…discutere… Il world wide web, che non è internet, ma uno dei modi di utilizzare internet, in pochi anni è diventato un mezzo di comunicazione e uno spazio virtuale così presente da pervadere la nostra quotidianità e sostituire le consolidate certezze dei media tradizionali. Nessuna generazione è stata mai esposta a una tale accelerazione di forza tecnologica e a un equivalente cambiamento sociale. Non si tratta solo di un diverso mezzo di comunicazione e un diverso<8> formato delle informazioni, ma di un <9>nuovo modello economico e culturale che per essere compreso e utilizzato richiede specifiche competenze. Ma che c’è veramente al di là dei nostri schermi? (i titoli non speakerati – solo testo) I pc..i portatili…i tablet…gli smartphone sono i principali strumenti con i quali accediamo a internet che possiamo definire come quella forma di comunicazione tra macchine che avviene tramite mezzi fisici di collegamento, e secondo regole stabilite: i cosiddetti protocolli. I collegamenti sono di varia natura: onde radio… fibra ottica…cavi di rame… ognuno permette il passaggio di dati, le informazioni, che poi, opportunamente manipolate, compaiono sui nostri schermi. I collegamenti internet non compongono una sola rete ma molte reti diverse (da qui infatti deriva il suo nome: INTER-NETwork), proprietà di content companies, dicontent delivery network, di società di telecomunicazioni pubbliche e private e di decine di altri Internet Providers. Tutte queste reti sono connesse l’un l’altra tramite gli Internet Exchange Points, infrastrutture fisiche che generalmente hanno sede in grandi e anonimi edifici alla periferia delle principali città del mondo. Uno degli IXP più grandi si trova a Francoforte e connette 450 reti diverse. Un’infrastruttura imponente che ha anche un notevole impatto ambientale: i più grandi data center, quelli cui oggi ci si riferisce come cloud, ad esempio, consumano elettricità quanto un paese in fase di industrializzazione. Ma da dove origina tutto questo? Internet ha un’origine lontana e familiare. La II guerra mondiale aveva dimostrato il valore strategico<34> della ricerca scientifica. Negli anni ‘50, quando la guerra fredda era al suo apice, la rivalità tra Stati Uniti e Unione Sovietica si esplicitò anche nella corsa alle innovazioni, e, dopo che nel 1957 l’Unione Sovietica lanciò il primo satellite nello spazio, lo Sputnik, gli Stati Uniti aumentarono gli sforzi nella ricerca. Alla RAND, un’unità di ricerca dell’aeronautica militare, Paul Baran pensò che in caso di attacco nucleare una rete distribuita e ridondante di calcolatori avrebbe potuto garantire lo scambio di informazioni anche se fosse stata in parte inutilizzabile. Nel 1962 Joseph Licklider, dirigente dell’ARPA, un’agenzia civile finanziata dal dipartimento della difesa, introdusse il concetto di “Time Sharing”: molti terminali diversi gestiti da singoli ricercatori potevano sfruttare la capacità di elaborazione di un unico mainframe, i computer di allora, che, non solo erano molto grandi e costosi, (una RAM costava circa 1 milione di dollari), ma venivano gestiti da personale dedicato (i cosiddetti sacerdoti dei mainframe) e non dai ricercatori stessi. Negli stessi anni Leonard Kleinrock elaborò le teorie matematiche alla base della commutazione di pacchetto, cioè lo scambio di dati in rete: i dati divisi in pacchetti vengono immessi in rete liberi di seguire il percorso più rapido per raggiungere la destinazione dove vengono poi riassemblati. Nel 1965, tutto questo fu messo in pratica da Bob Taylor, successore di Licklider, che sostenne la creazione di una rete tra i diversi centri di ricerca finanziati dall’ARPA, per favorire la collaborazione tra i ricercatori e per evitare la duplicazione delle apparecchiature: nacque il progetto ARPAnet. L’ostacolo principale al funzionamento della rete era l’individuazione di regole per far comunicare tra loro macchine diverse. A queste regole, i protocolli, lavorò un gruppo di studenti afferenti ai centri di ricerca dell’ARPA che ideò il Network Control Program. Il 29 ottobre del 1969, tramite una linea concessa dalla AT&T Telephone Company, furono collegati tra loro i primi due nodi della rete ARPAnet: i calcolatori della Stanford University e dell’UCLA. I nodi della rete aumentarono velocemente. Alla rete via cavo si affiancò il collegamento radio PRNET e satellitare SATNET, tramite il quale fu connesso ad ARPANET anche l’University College of London. In Francia nacque, invece, la rete Cyclades, che rappresentò un importante passo verso l’internet moderna: in Cyclade la trasmissione dei dati non era regolata dalle apparecchiature di rete di bensì dai computer periferici. Partendo da questo esempio, agli inizi degli anno ’70, Robert Kahn e Vinton Cerf elaborarono il nuovo

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protocollo di trasmissione dei dati tra macchine diverse, che ancora oggi è alla base del funzionamento di Internet : il TCP/IP . Le continue innovazioni della tecnologia di rete, la diminuzione dell’ingombro delle macchine, (nel 1981 IBM commercializzò il primo personal computer), e la loro crescente semplificazione d’uso, permisero il fiorire di altre reti e l’inizio della diffusione di Internet anche tra i privati. Le informazioni presenti in rete aumentarono esponenzialmente e il problema del loro recupero divenne centrale per lo sviluppo dell’intero sistema. Nel 1990 Tim Berners Lee, con l’obiettivo di migliorare l’accesso e la condivisione delle informazioni, compii il passo decisivo di unire Internet con un’altra tecnologia rivoluzionaria, l’ipertesto. Nacque il world wide web un modo per navigare tra un documento e l’altro tramite i link. Nel world wide web le macchine si distinguono in server, dove risiedono le informazione e client con le quali si richiedono e leggono le informazioni. Alla base del WEB ci sono ancora oggi, oltre ai protocolli TCP/IP, tre tecnologie ideate da Tim Berners Lee:

• L'HTTP che regola le trasmissioni delle informazioni relative agli ipertesti. • il linguaggio HTML, con il quale vengono descritti i documenti in modo tale che il browser possa tradurli

e renderli così comprensibili agli utenti. • L’URI, una stringa di codice che identifica univocamente una risorsa presente in rete.

Dal primo sito caricato da Tim Berners Lee sul server del CERN, un semplice testo HTML, il web è

cresciuto enormemente. OGGI sono indicizzate dai motori di ricerca più di 4 miliardi di pagine web. E gli utenti sono aumentati dai 16 milioni del 1996 ai 3035 milioni del 2014: facendo di Internet il più importante e diffuso mezzo di comunicazione a livello mondiale.

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Bibliografia

A cura del consorzio Grow-up, "Rapporto di monitoraggio delle azioni formative attuate

nell’ambito del progetto Pon Didatec corso base e Pon Didatec corso avanzato", aprile 2014

A cura del gruppo di progetto DIDATEC, Il modello formativo del corso Didatec BASE

http://forum.indire.it/repository/working/export/6375/

http://forum.indire.it/repository/working/export/6309/index.html

A cura del gruppo di progetto DIDATEC, Il modello formativo del corso Didatec AVANZATO

http://forum.indire.it/repository/working/export/6308/

http://forum.indire.it/repository/working/export/6376/

A cura del gruppo di progetto DIDATEC, Il progetto DIDATEC,

http://forum.indire.it/repository_cms/working/export/5648/files/Versione-

testuale_Progetto.pdf

Obiettivi Europa 2020: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/targets_it.pdf

Raccomandazione del Parlamento Europeo sulle Competenze Chiave

http://www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf

Report finali dei Tutor della regione Sicilia, pubblicazione di una loro analisi in progress.

Sito “Scuola Valore” che raccoglie tutti i contenuti didattici creati da INDIRE per le formazioni

PON ed in particolare per le formazioni tecnologiche PON DIDATEC:

http://www.scuolavalore.indire.it/superguida/didatec/

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9. Studio di caso 1: l’esperienza di una corsista, di Paola di Fiorio 1

Mi presento. Sono una docente di Scienze Naturali, Chimica e Geografia, di ruolo nella scuola pubblica da quasi trent’anni ed attualmente in servizio nella scuola secondaria di secondo grado. Amo il mio lavoro e ho a cuore il destino dei miei studenti. Cerco in tutti i modi di ottenere da loro i migliori risultati sia sul piano dei contenuti, ma, soprattutto, sotto il profilo della costruzione della personalità, del rispetto dei ruoli e della motivazione allo studio. In tal senso, nel corso di questi anni, avendo anche cambiato diverse tipologie di scuole, operando dai professionali ai tecnici fino ai licei, ho sempre modulato l’attività didattica, cercando di adattare lo stile metodologico alle esigenze dell’utenza scolastica. Ritengo che uno dei principali stimoli al miglioramento delle abilità di insegnante sia il continuo aggiornamento e il confronto con i colleghi e con gli esperti. Tutto ciò mi ha sempre portato a partecipare alle numerose attività di aggiornamento e di sperimentazione proposte in ambito scolastico (ad esempio, le TIC, il Progetto SeT, Cittadinanza e Costituzione, E-Twinning, le CLIL, ecc.) Quindi, come sempre, ho aderito al progetto DIDATEC, anche perché organizzato nella mia scuola, presidio per le tecnologie e per le Scienze (sono stata docente referente dei corsi di Educazione Scientifica per docenti svolti negli anni scolastici precedenti). Ho svolto il questionario per la definizione del livello di competenze, superando la soglia per l’assegnazione al corso AVANZATO. Uso le tecnologie da tempo, ho l’ECDL, ma non mi definisco un’esperta di media. Pertanto, sento la necessità di fare nuove esperienze, che mi possano realmente servire nell’attività professionale quotidiana, senza dover necessariamente ricominciare da zero. (Talvolta la noia dei corsi deriva dal fatto che i corsisti mostrano un livello di competenze eterogeneo, per cui si ripetono le stesse cose, molto teoriche e poco applicative). Un problema sorto fin da subito nella gestione del percorso da seguire è stato il notevole ritardo dell’inizio del corso rispetto ai tempi previsti, il che ha ridotto il tempo a disposizione per il completamento delle attività da svolgere. Per esempio, il percorso DIDATEC de me seguito ha richiesto un impegno piuttosto serrato per un periodo breve, quasi al termine dell’anno scolastico 2013-14, il che si è associato a tutte le attività che normalmente vengono svolte in quel periodo. Non solo, contemporaneamente è iniziato il corso di formazione delle CLIL, ugualmente impegnativo, che ha ulteriormente complicato la gestione del tempo. Ma, come ho detto, amo il mio lavoro e soprattutto non so dire di no alle sfide! Nel primo incontro del percorso ho avuto modo di conoscere i colleghi corsisti, provenienti da varie realtà scolastiche, con i quali si è subito instaurato un clima di collaborazione e di confronto, seppure inizialmente fosse evidente un certo scetticismo nei riguardi di un percorso ancora incognito, che poteva essere considerato una perdita di tempo laddove le aspettative non fossero state soddisfatte. Infatti, non tutti hanno

1 Insegnante, corsista Didatec

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mostrato lo stesso interesse alle attività, e soprattutto, alcuni hanno dovuto abbandonare il corso per impegni scolastici contemporanei. L’incontro con la docente tutor mi ha subito confermato ciò che avevo già sperimentato durante il percorso di Educazione Scientifica, svolto in qualità di referente scolastico. Ovvero, il tutor è un docente esperto, formato, che facilita il percorso, propone le attività e segue i corsisti in un’esperienza programmata, ma modulabile. La docente tutor prof. Patrizia Dell’Isola, con la quale, nel rispetto dei ruoli, si è definitivamente stabilita un’amicizia, è stata una vera mentore, ha saputo mediare le esigenze del gruppo, comunque eterogeneo per provenienza ed impegni, restando disponibile, ma mantenendo un profilo di rigore e serietà per quelli che erano gli obiettivi da raggiungere. Un commento positivo va fatto sulla scuola presidio, l’Istituto Tecnico per il Settore Economico “A. Genovesi” di Salerno, che al tempo era anche la mia scuola di servizio. Non a caso, la scelta ministeriale è caduta su un istituto dotato di sussidi, laboratori, aule attrezzate e personale tecnico esperto, per la risoluzione dei problemi e la gestione delle attività. Chiaramente, insegnare in questa scuola, con i sussidi a disposizione, semplifica anche le scelte metodologiche e le orienta verso un utilizzo più consapevole delle tecnologie, motivo per cui ho scelto di frequentare il DIDATEC. Fin dal primo incontro, è stato chiarito il percorso da seguire, suddiviso in un periodo di esame e di approfondimento della piattaforma ministeriale, per familiarizzare con argomenti, materiali e strumenti da utilizzare in un momento successivo da dedicare alle attività di progettazione e rielaborazione delle idee, da sperimentare in classe. Il tutor ha indicato tutti i percorsi da seguire e le attività da svolgere, dando ampio spazio alla discussione tra i corsisti ed al confronto delle esperienze. E’ emerso che le attività svolte nelle varie scuole sono molto diverse, in base all’organizzazione ed alla gestione delle risorse, alla programmazione delle attività ed al grado di expertise dei docenti chiamati ad esercitare la propria attività. Ciascuno di noi ha quindi scelto di approfondire un tema tra quelli proposti ed ha prodotto una relazione, al termine dell’attività. Personalmente, mi ha molto interessato il tema della comunicazione tra scuola e famiglia, e ho quindi approfondito il modo di utilizzare il web in questo ambito. Durante il corso, ho avuto modo di sperimentare il laboratorio sincrono, il forum per le discussioni e la condivisione dei materiali in web. Tutto ciò non è stato facile, anche a causa delle difficoltà di connessione Internet. Tuttavia, seppure con difficoltà, ho familiarizzato con questi strumenti, che peraltro utilizzo nelle piattaforme Moodle e nell’uso degli e-book, nella creazione delle classi virtuali e nella comunicazione con gli studenti. La mia esigenza in questo campo è proprio cercare di utilizzare le ICT in maniera consapevole per integrare tali competenze alla didattica quotidiana, innovando le metodologie allo scopo di suscitare negli studenti una maggiore motivazione e coinvolgimento. Negli anni di esperienza, ho riscontrato che l’atteggiamento degli studenti nei confronti delle attività didattiche è molto cambiato e, pertanto, il docente deve necessariamente adeguare la propria didattica alle esigenze degli studenti, che sono digital native, per cui esperti nell’uso delle tecnologie, ma talvolta non sufficientemente maturi da sfruttarne consapevolmente le potenzialità.

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Allora, lo scopo dell’aggiornamento è proprio quello di conoscere ed utilizzare un canale comunicativo che consenta di stimolare le attitudini e le curiosità degli studenti, favorendo una modalità di apprendimento di tipo laboratoriale, esperienziale, vicina al mondo virtuale così familiare ai giovani. L’esame delle varie problematiche che oggi si presentano nella scuola, ha favorito il confronto e la discussione con il tutor ed i colleghi, nel tentativo di esaminare le diverse strategie possibili e di scegliere soluzioni, sperimentandole sul campo. Nella seconda parte del percorso progettuale ciascun corsista si è dedicato allo studio di un caso, progettando e sperimentando l’attività proposta. Nel mio caso, ho presentato un’attività che sto effettuando da alcuni anni con gli studenti, nell’affrontare alcuni argomenti, soprattutto a conclusione del percorso educativo. La metodologia “flipped classroom” consente di rendere quest’ultimo protagonista del proprio percorso cognitivo e favorendo il ruolo di guida da parte del docente. Ho utilizzato le tecnologie nella progettazione e nell’esecuzione di quest’esperienza che ha prodotto un risultato molto soddisfacente, tenendo conto che gli studenti protagonisti dell’attività non sono tutti motivati ed “appassionati”. L’uso dei social network, di Internet, la creazione di video e di tutti i canali comunicativi multimediali, ha consentito agli studenti di studiare ed approfondire i temi relativi allo studio di argomenti di chimica e di biologia. Da questa esperienza si è anche consolidata la collaborazione interdisciplinare con i colleghi di altre materie, come la matematica, l’informatica ed anche le lingue straniere. Gli studenti hanno svolto il lavoro singolarmente o in gruppi, assumendo ciascuno un ruolo attivo e hanno portato a termine l’attività in autonomia, nel rispetto dei ritmi personali di apprendimento. Nell’ultima fase del lavoro, pubblicato sia sul sito web della scuola che sulla piattaforma INDIRE, preziosa è stata l’attenta guida della Tutor, che mi ha aiutato a risolvere i problemi di gestione del materiale prodotto dagli studenti e a pubblicarli in web. In questo ambito sono emerse le mie lacune personali nella gestione delle competenze digitali, non sempre adeguate all’attività programmata; in questo caso, la collaborazione con la docente esperta è stata molto preziosa. Un problema riscontrato durante l’esperienza è stata la brevità del percorso, che talvolta ha affrettato i tempi di esecuzione delle attività proposte. Chiaramente, ciò può essere risolto in ambito scolastico, nell’esecuzione delle attività curriculari, programmate con largo anticipo. Sono stata infine, molto soddisfatta quando il lavoro da me effettuato è stato selezionato da INDIRE per essere presentato in un programma di RAI SCUOLA. In tal caso, l’esperienza del DIDATEC ha aperto un altro capitolo, impegnativo, ma molto gratificante, che ha consentito a me, alla docente tutor, agli studenti ed all’intera comunità scolastica di vivere l’avventura del set televisivo, l’emozione dell’essere davanti alle telecamere nel mostrare il proprio lavoro e nel condividerlo con gli altri. Indubbiamente, questo percorso ha richiesto un notevole impegno, da affiancare alle molteplici attività svolte quotidianamente ai docenti, ma chi ama il proprio lavoro, non riesce a sottrarsi a tale sfida!

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10. Studio di caso 2: l’esperienza di una tutor, di Lorena Preite1

Era la fine del mese di maggio 2013 quando una mail annunciava ufficialmente l’inizio dell’avventura Didatec per noi tutor. Inutile dire che il periodo non era dei più felici per noi docenti, impegnati come di consueto nelle incombenze di fine anno scolastico. Ci attendeva un lavoro che molti di noi non avevano preventivato: eravamo chiamati a metterci in gioco in prima persona, svolgendo una serie di attività nella piattaforma formativa, per conquistare le ormai indimenticabili sette spunte verdi a testimonianza dell’avvenuta consegna e validazione di tutti gli step previsti. Qualcuno, dotato di uno spiccato sense of humour, ha pensato bene di documentare il percorso in un blog. Almeno per me si trattava della prima volta in cui, prima di essere chiamata a svolgere il ruolo di tutor, occorreva seguire un percorso formativo propedeutico.. Il corso, scandito in due fasi, aveva lo scopo di far padroneggiare al tutor il modello formativo, gli strumenti disponibili e le attività che ogni corsista avrebbe dovuto poi svolgere per ottenere l’attestato finale. E così, tra un intervento in un forum e l’altro, tra lo studio di un materiale e lo svolgimento di una delle due attività obbligatorie, si cercava anche di prenotarsi a uno dei laboratori sincroni, scegliendo orari compatibili con gli impegni scolastici già fissati e ai quali non si poteva di certo mancare. Detto così potrebbe sembrare un insieme di consegne abbordabili e piuttosto semplici, invece si trattava di argomentare su temi legati all’utilizzo delle tecnologie a partire da provocazioni e argomenti di discussione proposti dagli esperti e, nel caso delle due attività caratterizzanti ogni fase, di risolvere situazioni che avrebbero potuto presentarsi negli incontri in presenza o nelle interazioni on line con i corsisti o progettare Al di là della difficoltà di ritagliarsi spazi e tempi per portare a termine quanto veniva richiesto, la possibilità di navigare la piattaforma, studiare i contributi teorici e consultare le proposte di attività in anteprima si è rivelata una preziosa occasione per indossare i panni del corsista e acquisire la consapevolezza dell’impegno richiesto per portare a termine il percorso formativo. Consapevolezza che invece è mancata in molti casi all’atto dell’iscrizione da parte dei corsisti. Il questionario inziale, che doveva guidare il corsista nella scelta del percorso più adatto alle sue competenze in ingresso, è stato spesso ignorato o sottovalutato. È pur vero che il test non era obbligatorio, ma rappresentava un ottimo strumento in grado di rilevare i livelli di competenza del corsista e di orientarlo nella scelta tra il percorso base e quello avanzato. In conseguenza di ciò, qualche corsista si è trovato a dover affrontare un percorso formativo senza le necessarie competenze in ingresso e, nella migliore delle ipotesi, con fatica lo ha portato a termine, molto più frequentemente lo ha abbandonato già a partire dal primo incontro.

1 Insegnante, tutor Didatec

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L’esperienza personale di tutor interno alla scuola presidio mi porta ad affermare con un certo margine di attendibilità che là dove, come nel mio caso, nell’istituzione scolastica era presente un tutor già formato, i corsisti sono stati guidati meglio nella scelta del percorso più adatto ai loro livelli di competenza e gli abbandoni sono stati molto contenuti. Un’altra variabile che ha inciso negativamente è stato lo scarto temporale tra l’iscrizione e l’inizio dei corsi: molti docenti avevano nel frattempo assunto altri impegni, come la docenza o il tutoraggio in moduli PON, assolutamente incompatibili tra loro; in altri casi, si erano trasferiti in altre istituzioni scolastiche, spesso molto distanti dalla sede del corso, o erano stati iscritti con l’indirizzo mail della scuola e perciò difficilmente rintracciabili. Nonostante difficoltà e abbandoni, è stato sicuramente positivo il supporto ricevuto dalle scuole presidio che hanno assicurato la disponibilità di laboratori e aule attrezzate, di personale tecnico per la risoluzione di eventuali problemi nell’utilizzo delle attrezzature e hanno favorito la calendarizzazione degli incontri in presenza, durante i quali l’unico punto di debolezza riscontrato va ricercato nella velocità/qualità della connessione, lenta al punto da impedire l’utilizzo contemporaneo di applicazione on line e da obbligare a lunghi tempi di attesa per il caricamento delle pagine. Situazione che non migliorava di certo quando i corsisti dovevano partecipare, dalle loro postazioni domestiche, ai laboratori sincroni programmati condizionandone la partecipazione sia in termini quantitativi e sia qualitativi. I risultati della somministrazione del questionario di profilatura iniziale, gestito e compilato on line, mi hanno permesso di avere un quadro piuttosto preciso di ogni gruppo di corsisti per calibrare le attività proposte alle effettive capacità e alle aspettative dichiarate dai corsisti. L’eterogeneità dei livelli di partenza, dal punto di vista delle competenze digitali e dell’uso personale o didattico della tecnologia, ha caratterizzato i quattro gruppi che mi sono stati affidati, caratteristica credo comune alla maggioranza dei corsi. Spesso le competenze digitali non erano adeguate al livello del percorso formativo intrapreso e si limitavano alla conoscenza delle funzioni di base del word-processor, all’uso della posta elettronica e del browser per la navigazione in rete, uso peraltro molto sporadico. Ad integrazione del questionario di profilatura iniziale, durante il primo incontro in presenza ho riservato un momento alla conoscenza reciproca attraverso un circle-time dal quale è emerso che il livello dichiarato-anche se non sempre e non per tutti- corrispondeva a reali capacità d’uso dei software, dei quali i docenti conoscevano soltanto le funzioni elementari e che, nella preparazione delle lezioni, ricorrevano in maniera molto limitata alle risorse multimediali presenti nel web o alle applicazioni web-based. Malgrado ciò, i corsisti hanno manifestato vivo interesse per gli argomenti trattati e si sono impegnati, superando ostacoli di diversa natura, nel portare a termine il percorso formativo, consapevoli della necessità di approfondire le proprie conoscenze teoriche e pratiche per riuscire ad integrare efficacemente le ICT nella didattica d’aula, anche facendo ricorso a strategie metodologiche innovative, e ad incrementare la motivazione degli alunni, il loro coinvolgimento attivo nei percorsi didattici. Aspettative molto alte che hanno trovato risposta nei contenuti teorici, nelle proposte di attività e nelle risorse presenti in piattaforma, ma anche nel confronto tra pari che si è

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sviluppato durante gli incontri in presenza e nella condivisione di esperienze e soluzioni in risposta a problemi simili. Partire da un problema di natura didattica e riuscire a scegliere la soluzione migliore è stato l’elemento innovativo e caratterizzante di Didatec. Non la conoscenza di strumenti, tecniche e metodologie in astratto, ma l’analisi e la valutazione delle potenzialità e delle possibilità di utilizzo di ciascuno di essi alla ricerca di quello più idoneo a risolvere il problema iniziale. Un filo conduttore nuovo e diverso, a cui i docenti non erano abituati e rispetto al quale hanno inizialmente sollevato più di una perplessità, ma che, alla fine, ha suscitato in tutti notevole soddisfazione per quanto erano riusciti a realizzare. In questo processo il mio ruolo di tutor è stato impegnativo e delicato sin dalle prime fasi: motivare i corsisti, suggerire materiali di studio, sostenerli nella fase di familiarizzazione con gli strumenti di interazione disponibili in piattaforma ed aiutarli a colmare il divario iniziale non è stato facile, ma penso di esserci riuscita anche grazie all’aiuto di qualche corsista più esperto. Durante gli incontri in presenza ho dedicato ampio spazio alla discussione degli argomenti ritenuti più interessanti, ai problemi legati all’uso delle tecnologie in classe ma anche ad attività laboratoriali per guidare da vicino i corsisti nell’uso di alcuni degli strumenti e delle soluzioni suggerite in piattaforma o altre similari. Molti si sono accostati all’uso del blog di classe, hanno scoperto l’esistenza dei social bookmarking, utili per la classificazione di risorse e siti web, hanno avuto modo di riflettere sull’importanza della condivisione e hanno approfondito l’uso di software per la produttività personale. L’uso di brevi guide e di sintetici tutorial si è rivelato un prezioso alleato, perché ha permesso loro di continuare a sperimentare in maniera autonoma anche al di là degli incontri in presenza. Terminata la prima fase, con un bagaglio di conoscenze maggiore e qualche abilità in più, i corsisti hanno iniziato a progettare un’attività da sperimentare in classe. Dubbi e incertezze regnavano sovrani , occorreva sostenerli e consigliarli nella scelta degli strumenti, stimolarli al confronto per la ricerca di soluzioni e tranquillizzarli circa la buona riuscita dell’attività. In alcuni casi, a complicare le cose, si aggiungeva l’impossibilità di disporre delle attrezzature necessarie in classe, ma, con un po’ di buona volontà e dei suggerimenti su soluzioni alternative, tutti hanno portato a termine la loro progettazione. La sperimentazione in classe di quanto progettato, le eventuali modifiche che si rendevano necessarie in itinere e la raccolta della documentazione hanno caratterizzato l’ultima fase del percorso formativo. Le richieste di supporto per risolvere piccoli problemi si sono moltiplicate, l’esigenza di ricevere conferme su quanto si andava sperimentando era via via più sentita, le comunicazioni si son fatte più serrate ed hanno seguito anche canali esterni alla piattaforma. Le esperienze realizzate in alcuni casi sono state di buon livello, in altri hanno rappresentato un compromesso accettabile tra quello che veniva richiesto nella proposta di attività e quello che i corsisti sono riusciti a realizzare partendo quasi da zero. Quello di cui sono complessivamente meno soddisfatta è la documentazione dei percorsi che, tranne in pochi casi e malgrado i suggerimenti e le richieste di revisione, è apparsa poco curata. Il solito documento di testo o una scarna presentazione sono stati preferiti a forme di documentazione più originali, complete e immediate.

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A differenza di precedenti esperienze di formazione, dove la forma di documentazione finale richiesta era prescrittiva, in Didatec, sia Base e sia Avanzato, al docente era lasciata ampia libertà di scegliere gli strumenti e le forme che più riteneva funzionali a documentare le attività svolte. In pochi hanno colto questa opportunità, riuscendo ad integrare efficacemente una serie di strumenti per arrivare a documentare in maniera originale e completa l’esperienza condotta in classe. Vorrei citarne alcune, tra quelle particolarmente riuscite e curate.. Nel corso avanzato pregevole il lavoro di un docente di lingua francese nella Scuola Secondaria di 1° grado che, utilizzando una serie di webware gratuiti, ha documentato tutte le fasi di un percorso didattico di preparazione agli esami di fine ciclo. I ragazzi di una classe terza interagivano con il docente e fra di loro utilizzando la piattaforma Edmodo e, seguendo le piste di lavoro suggerite dal docente, avevano il compito di approfondire un argomento di studio per mettersi poi alla prova in classe con una verifica, preparata dal docente con Kahoot, utilizzando i device personali. La narrazione finale è un video realizzato con PowToon. Qualche esempio di buona documentazione c’è stato anche nei due corsi Base. Nella prima tornata alcune docenti hanno scelto di documentare l’intero percorso utilizzando Didapages. Hanno creato alcuni libri digitali multimediali che, in qualche caso, erano troppo pesanti rispetto ai limiti imposti dalla piattaforma ed è quindi stato necessario ridurre e comprimere foto e video per riuscire a caricarli. Nella seconda tornata, una docente ha sì utilizzato il solito PowerPoint per realizzare la narrazione finale, ma ha coinvolto i ragazzi anche nella documentazione del percorso che li aveva visti protagonisti di una webquest, Mini torneo di pallavolo . Obiettivo dell’attività era organizzare e gestire un torneo di pallavolo a partire dallo studio delle regole del gioco fino ad arrivare alla conoscenza dei gesti arbitrali utili per dirigere le partite. I ragazzi, divisi in piccoli gruppi, hanno approfondito gli argomenti attingendo alle risorse precedentemente selezionate dalla docente e hanno svolto i compiti assegnati. Una così bassa percentuale di buone pratiche documentali non può che confermare la necessità di “abituare” i docenti a documentare, a scegliere forme alternative di documentazione e a raccogliere materiali per poi condividerli. Nel tracciare il bilancio di questa esperienza, non posso prescindere dalla valutazione dei rapporti interpersonali che si sono venuti a creare e che, in alcuni casi, si sono trasformati in amicizie vere e proprie. Obiettivamente è stato più stimolante e arricchente uscire dalla mia scuola, incontrare nuovi colleghi e immergermi in realtà scolastiche diverse, perché è innegabile che si cresca attraverso il confronto con il nuovo e grazie a una molteplicità di rapporti. Sia dentro che fuori i confini della mia scuola, il rapportarmi con colleghi che vivevano situazioni scolastiche strutturalmente differenti, che manifestavano un certo timore nei confronti delle tecnologie o non avevano molta dimestichezza con il loro uso quotidiano, mi ha permesso di guardare le cose da un altro punto di vista, considerando anche tutti gli ostacoli che impediscono una diffusione capillare dell’impiego delle ICT nella didattica.

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11. Studio di caso 3: l’esperienza di un dirigente scolastico, di Antonio

Guida1

Aspetti generali

La creazione di reti territoriali su aree tematiche e trasversali è stato il contesto di fondo del PON Azione E2 entro cui ha avuto luogo il progetto DIDATEC che si è caratterizzato come formazione per docenti interessati a sperimentare una didattica innovativa avvalendosi di specifiche competenze digitali.

Un progetto ambizioso che ha avuto la preziosa regia dell’INDIRE sia nella realizzazione dell’impianto metodologico e tecnologico che nella creazione di figure esperte. Anche per la gestione dell’ambiente per la formazione a distanza (Formazione Docenti PON) e il supporto a quanto ha prodotto ciascun corsista.

La parte di formazione prevista in presenza ha avuto luogo in alcune scuole presidio che avevano da tempo un rapporto di collaborazione con l’allora Direzione Generale Affari Internazionali del MIUR cui faceva capo l’Ufficio IV che, per intenderci, è stata la struttura di gestione dell’intera programmazione del PON Scuola, diretta con particolare competenza ed efficienza dalla dott.ssa Annamaria Leuzzi. Il coordinamento è stato della prof.ssa Annamaria Fichera alla quale va riconosciuta una visione strategica nell’utilizzo del fondi strutturali europei per la scuola.

Le scuole presidio

L’idea di fondo, dunque, è stata quella di avviare un processo di formazione a carattere nazionale, garantito dal supporto scientifico dell’INDIRE, che poggiava su una rete di scuole ciascuna delle quali con il compito di costituire un servizio utile alle scuole e ai docenti del territorio. Ovviamente i costi per la formazione dei formatori, per la gestione della piattaforma INDIRE e per l’attività delle scuole presidio prevedevano un respiro strategico che andava al di là dello specifico progetto PON E2 e miravano alla creazione di strutture territoriali vocate allo sviluppo delle competenze del personale scuola.

Certamente si partiva da un numero forse eccessivo di scuole presidio ma con la convinzione, almeno nelle intenzioni del MIUR, che la realtà avrebbe realizzato nei fatti la selezione di centri di formazione efficaci ed efficienti che avrebbero costituito l’ossatura di piani pluriennali per l’aggiornamento di docenti e personale ATA.

Difatti l’iscrizione a una scuola presidio è avvenuta in base a quanto questa poteva garantire in termini di qualità per precedenti esperienze e per aver avviato autonomamente processi di innovazione metodologica e tecnologica. Raramente sono state preponderanti, nelle scelte dei corsisti, i fattori di localizzazione territoriale, sempre tenendo conto che gli ambienti di apprendimento erano quasi ovunque dotati di buoni standard tecnologici.

1 Dirigente scolastico

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Oltre che “assicurare la piena disponibilità delle strutture e delle attrezzature”, come recitava la nota autorizzativa del MIUR, le scuole presidio hanno avuto il compito di “curare la partecipazione all’azione di formazione anche attraverso interventi presso gli istituti di appartenenza dei corsisti”. Dunque un coordinamento tra scuole, auspicabilmente attento a cogliere le istanze formative del personale e muoversi nella prospettiva di una struttura stabile di servizio.

Tale struttura avrebbe anche rappresentato un corretto supporto per le migliori professionalità già esistenti e/o all’uopo formate mettendo a sistema un know-how fruibile da più scuole.

Ovviamente le scuole presidio, destinatarie del finanziamento hanno poi gestito anche i dati del monitoraggio fisico e finanziario e le consuete procedure connesse alle attività del PON sulla specifica piattaforma del MIUR.

L’esperienza del Marco Polo di Bari

In realtà non vi sono state occasioni specifiche di confronto tra le diverse scuole presidio se non qualche scambio di informazioni e di preoccupazioni sul raggiungimento e poi sul mantenimento del numero di corsisti utili per formare la “classe”. Pertanto, pur tenendo conto delle notizie ricevute da colleghi e docenti, si riportano considerazioni che fanno riferimento principalmente all’attività svolta dall’istituto Marco Polo di Bari, beneficiario di un corso Didatec Avanzato essendo stato autorizzato a svolgere il ruolo di presidio disciplinare per la didattica delle ICT.

La scuola era da tempo sede di attività formative nell’ambito del PON Scuola e, grazie alla collaborazione con l’INDIRE fin dal 2006 e con l’Università di Padova e in particolare con il Dipartimento di Tecnologie Didattiche curato dal Prof. Luciano Galliani e dalla prof.ssa Paula De Waal, aveva acquisito un ruolo riconosciuto di riferimento per l’acquisizione di competenze digitali per una didattica laboratoriale. Proprio sulla scia del progetto dell’INDIRE “Classroom Anywhere” era stato fra l’altro avviato una sperimentazione di apprendimento social attraverso una piattaforma (Thinktag Smart) progettata dal dott. Germano Paini (Università Bicocca Milano) e poi proseguita anche con l’equipe di ricercatori del prof. Pierpaolo Limone dell’Università di Foggia.

In base a questo curriculum, non è stato difficile raggiungere un numero di adesioni che hanno permesso l’autorizzazione a svolgere il suddetto corso di formazione, avendo poi a disposizione come esperta tutor designata dall’INDIRE la prof.ssa Rosa Pastore, docente proprio del Marco Polo e figura di spicco dei processi di innovazione avviati.

La concreta realizzazione del corso ha avuto un buon successo. Apprezzabili i lavori prodotti dai corsisti e la tenuta generale dell’iniziativa grazie anche al costante supporto dell’INDIRE. Le sei aree tematiche proposte dal progetto si sono rivelate utili consentendo una personalizzazione dei percorsi che, se ha favorito una spendibilità immediata degli apprendimenti, ha comportato una certa frammentazione e non ha favorito un sempre proficuo scambio di esperienze.

Si è creata, in nuce, un’intesa tra scuole foriera di positivi sviluppi qualora il progetto avesse avuto prospettive di medio e lungo termine. Non sono mancati elementi di criticità,

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alcuni di carattere generale e altri riconducibili al contesto territoriale, a riprova che quella della formazione del personale è una macchina che può funzionare solo se vi è una piena integrazione dei suoi componenti e se il fattore tempo non rappresenti una variabile trascurabile. Ma analizziamo i diversi aspetti, ovviamente con l’ottica del dirigente scolastico, direttore di un corso Didatec.

Luci e ombre del progetto

Il solido impianto scientifico realizzato dall’INDIRE è stato sicuramente uno dei punti di forza di Didatec garantendo lo spessore qualitativo dei contenuti e una certa unitarietà all’iniziativa. Pregevole lo sforzo di disporre di esperti formati per l’occasione che tuttavia, come si è già accennato, avrebbero dovuto proseguire nell’attività formativa non solo per un puro calcolo di ammortizzare i costi ma per non vanificare un know-how prezioso per una scuola proiettata verso l’innovazione di sistema.

Hanno giocato a sfavore invece i tempi di realizzazione. Troppo lunghi quelli preparatori con una serie di rinvii per questioni tecnico organizzative. Troppo compressi quelli di attuazione del corso (penso non solo il nostro), tra l’altro a ridosso della chiusura dell’anno scolastico. E’ ben chiara la difficoltà di gestire una iniziativa tanto complessa ma lo slittamento delle scadenze ha rappresentato certamente uno dei massimi fattori di debolezza, raffreddando entusiasmi iniziali ancor più quando è apparso chiaro che il tutto aveva termine con lo svolgimento del corso.

La scelta di affidare all’INDIRE l’abbinamento tra “classe” e tutor esperto ha dato luogo a qualche incertezza nel rapporto tra quest’ultimo e il direttore del corso soprattutto per la scansione dei tempi ma in generale ha funzionato, ancor meglio dove il tutor esperto apparteneva alla scuola presidio.

Il ruolo del direttore se da una parte sembrava troppo schiacciato su aspetti tecnico organizzativi, in realtà esigeva capacità relazionali nel promuovere strutture collaborative in contesti territoriali notoriamente poco abituati a operare con modalità di esperienze condivise. Come si è detto i tempi ristretti di attuazione dei corsi si scontravano con altre scadenze di ciascuna scuola e ciò richiedeva una costante mediazione tra direzione e gli altri dirigenti scolastici che, a loro volta, hanno dovuto far fronte ad alcune defezioni di docenti, soprattutto se nel frattempo avevano mutato la propria sede di servizio.

I docenti corsisti, pur partecipando con discreto impegno e nella fase terminale dell’anno scolastico 2013/2014, hanno dovuto adattare i contenuti del corso a programmazioni già in atto da mesi facendo i conti con qualche inflessibilità di colleghi nel modificare date e impegni precedentemente assunti. Di positivo va rilevata la loro esigenza di ottimizzare al massimo l’investimento di tempo che però, in taluni casi, si traduceva nell’obiettivo di acquisire competenze individuali con scarsa disponibilità a socializzarle nell’ambiente scolastico nel quale si operava.

Infine non va sottaciuto l’aspetto finanziario. Le scuole presidio hanno dovuto gestire un’attività che amministrativamente si è prolungata nel tempo con un finanziamento esiguo che certamente non ha costituito un incentivo per gli impegni assunti.

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Conclusioni

Didatec è stato un progetto lungimirante, ben strutturato, con una sceneggiatura di fondo che ha combinato esigenze di personalizzazione e una visione unitaria degli obiettivi di aggiornamento del personale. In tal modo si è interrotta la tradizionale autoreferenzialità delle attività di formazione messe in campo autonomamente dalle singole scuole pur con risorse finanziarie esigue e distribuite a pioggia.

Il progetto, di per sé necessariamente complesso e interessante, ha dovuto essere inglobato nel contenitore di un’Azione del PON (E2) che ne ha fornito il necessario finanziamento ma che ne ha tarpato le ali facendo coincidere la conclusione del corso con la durata di vita del progetto.

Alla luce della nuova programmazione 2014/2020 dei Fondi Strutturali Europei e degli obiettivi enunciati nella “Buona Scuola”, si dovrebbe prendere in considerazione l’ipotesi di riprendere l’impianto del progetto Didatec e, tenendo conto di alcune smagliature verificatesi in fase di attuazione, dargli una prospettiva pluriennale, sufficientemente stabile e flessibile, selezionando le esperienze migliori e le strutture che meglio hanno risposto alle esigenze dell’utenza e dell’iniziativa.

Forse la riduzione delle ore di presenza da 20 a 15, come in altri progetti messi in campo con i PON, favorirebbe ulteriormente una partecipazione del personale che va considerata in una prospettiva di ampio e massiccio coinvolgimento così come il superamento di una prova finale fornirebbe un giusto riconoscimento all’impegno dei corsisti. Probabilmente conviene che si mantenga il carattere trasversale e pluridisciplinare della formazione anche se rapportato alle nuove esigenze emerse e ai gravi ritardi maturati, ad esempio con il CLIL.

L’esperienza di Didatec, insomma, insegna che si possono affrontare anche iniziative complesse e raggiungere risultati positivi. Certamente occorre che la programmazione dei bandi debba essere particolarmente accurata e prevedere una successione di passi tra loro correlati e resi noti alle scuole con ampio anticipo.

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