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LAVORO DI DIPLOMA DI

SABRINA CANTÙ

MASTER OF ARTS SUPSI IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

IL POTERE DELL’IMMAGINE NEL PROCESSO DI

INSEGNAMENTO - APPRENDIMENTO

RELATORE

CHIARA ANTONINI

1

Il potere dell’immagine nel processo di insegnamento-apprendimento

Indice

1. Introduzione ........................................................................................................................ 3

2. Quadro teorico di riferimento .............................................................................................. 5

3. Campione di riferimento ................................................................................................... 11

4. Metodologia ...................................................................................................................... 13

4.1 Descrizione delle attività di acquisizione lessicale e grammaticale .......................... 16

5. Risultati raccolti ................................................................................................................ 19

5.1 Modalità di analisi ..................................................................................................... 19

5.2 Osservazione e dati raccolti ....................................................................................... 21

5.3 Interpretazione e limiti dei dati raccolti ..................................................................... 26

6. Conclusioni ....................................................................................................................... 27

7. Bibliografia ....................................................................................................................... 29

8. Allegati .............................................................................................................................. 31

Sabrina Cantù

2

Questa pubblicazione, IL POTERE DELL’IMMAGINE NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO, scritta da SABRINA CANTÙ, viene rilasciata sotto licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.

Il potere dell’immagine nel processo di insegnamento - apprendimento

3

1. Introduzione

L’immagine permette un apprendimento ed un insegnamento più efficaci del lessico e di

alcune strutture grammaticali?

“È importante che il professore di lingua abbia una fonte ricca di mezzi da utilizzare durante

le sue lezioni; tra queste risorse l’immagine non può mancare!” A seguito di questa

affermazione di Wright (2010, p.2) prende avvio l’excursus verso la risposta all’interrogativo

iniziale.

Ripensando al metodo adottato all’inizio del mio percorso di insegnamento, l’uso

dell’immagine veniva sottovalutato. Era inverosimile credere all’effetto che una figura

potesse avere nell’acquisizione di nuove espressioni linguistiche. Con il contributo ricevuto

dalle lezioni di didattica e dalle letture di testi teorici, a riguardo del processo di acquisizione,

ho gradualmente introdotto le rappresentazioni grafiche nelle mie lezioni ed ho notato che

l’interesse aumentava ed inoltre lo svolgimento delle lezioni avveniva positivamente.

Tenendo ulteriormente in considerazione che ogni classe è composta da alunni con livelli

cognitivi differenti, al mio interrogativo di indagine si univano delle riflessioni che limitavano

il campo di ricerca, ovvero non era possibile applicare questo metodo ad allievi con difficoltà

di apprendimento poiché non avrei ottenuto alcun risultato. L’ipotesi di lavoro appena citata

ha accresciuto il mio interesse in uno studio più approfondito rivolto a tre soggetti di indagine,

i quali presentano difficoltà nel processo di apprendimento.

Quello che verrà presentato nelle pagine successive è un lavoro di ricerca-azione che mi ha

permesso, attraverso attività che ho ideato, di verificare di persona quanto sostiene la teoria.

Ho organizzato il lavoro nel seguente modo: dopo aver identificato il quesito ed il gruppo di

alunni su cui svolgere l’indagine, ho progettato le lezioni del percorso didattico seguendo un

modello standard per ogni tema da trattare. Per proseguire l’analisi empirica, ho strutturato la

raccolta dati sulla base dell’utilizzo di 4 strumenti: l’osservazione personale, l’intervista, il

questionario e brevi verifiche scritte.

Sabrina Cantù

4

Lo studio dei dati raccolti è avvenuto in un primo momento confrontando le risposte ricevute

sia dai questionari sia dall’intervista, quindi dai risultati delle verifiche scritte che sono serviti

a conferma di quanto osservato.

I dati conseguiti hanno dato risposte interessanti su quanto ricercato in parallelo alla teoria.

Al termine dell’indagine, sono emersi molti altri spunti per future ricerche sempre mettendo

in primo piano l’uso dell’immagine.


5

2. Quadro teorico di riferimento

L’insegnamento di una lingua è un processo che richiede un’organizzazione molto precisa e

dettagliata per garantire un apprendimento di successo.

Ogni individuo apprende con metodologie differenti a seconda del proprio livello cognitivo.

Tenendo in considerazione il fatto che l’apprendimento di una lingua avviene gradualmente e

che la fase di comprensione anticipa quella di produzione linguistica, il metodo che può

essere applicato è quello di porre domande in L2 agli alunni ed aspettare da essi una risposta.

Per raggiungere questo livello è necessaria la comunicazione tra insegnante ed apprendente.

L’insegnante infatti ha il compito di comunicare e contemporaneamente di insegnare, quindi

riassumendo, l’insegnante è comunicazione ed insegnamento.

Per un docente di lingua straniera è fondamentale avere una vasta gamma di risorse a cui

attingere nel percorso d’insegnamento, parallelamente gli alunni hanno a loro disposizione

una cospicua base linguistica ed un rilevante stimolo per il loro sviluppo. Tra le risorse a

disposizione del docente, quella che riveste un ruolo considerevole nell’apprendimento-

insegnamento, è l’utilizzo delle immagini. È dimostrato che la parte visiva gioca un ruolo

influente nella trasmissione di informazioni. Le immagini, considerate una fonte importante,

possono garantire agli allievi un aiuto nel processo d’apprendimento. Innanzitutto le immagini

favoriscono l’interesse, la motivazione e aiutano a dare un senso al contesto del linguaggio. In

qualsiasi lezione di lingua l’uso delle immagini è garantito. Sarebbe difficile immaginare una

lezione di lingua senza fare uso di immagini, “flash-cards”; foto, video. L’utilizzo di queste

risorse all’interno di un itinerario didattico, permette di acquisire concetti lessicali o

grammaticali senza la spiegazione o la traduzione data a priori. “L’aforisma che l’immagine è

meglio di mille parole non è mai stato così valido come al giorno d’oggi nella nostra società”

(Goldstein, 2008) Oggigiorno risulta spesso più facile e più veloce comunicare ricorrendo

all’uso di un’immagine (2008, p. 7) [basti pensare ai cartelloni pubblicitari o agli “emoticon”

utilizzati nel linguaggio delle chat].

Spesso la scelta dell’immagine può richiedere del tempo e la maggior parte delle volte la

nostra preferenza si orienta verso l’immagine che più ci attrae. Capita però, che la figura

Sabrina Cantù

6

proposta dall’insegnante non trasmetta alla classe l’interpretazione che il docente stesso

voleva dare alla figura al momento della scelta. Gli alunni potrebbero interpretare l’immagine

in modo differente da quello del docente per svariati motivi, per esempio una diversa

prospettiva culturale o un differente punto di vista. È questa flessibilità che fa delle immagini

un’utilissima risorsa nell’insegnamento di una lingua.

Appurato che l’immagine é una fonte indispensabile per l’apprendimento di una lingua

straniera, bisogna anche tenere in considerazione il processo di apprendimento lessicale.

Secondo quanto è stato sottolineato da molti studiosi, il lessico è la chiave di ogni linguaggio.

Il concetto di lessico è molto ampio. Come evidenzia Scrivener (1994, p. 226), il lessico si

riferisce alla nostra banca dati interna di parole e combinazioni di parole assimilate come

tali.. Il lessico include nel suo ambito diversi aspetti: le tradizionali parole singole; le

collocations; le combinazioni di parole che formano i cosiddetti chunks.

Sempre secondo Scrivener (1994, p. 228) è abitudine comune tra gli insegnanti usare il

termine vocabolario come sinonimo di lessico. In realtà il lessico, (collocations, chunks,

single words) si trova in una zona intermedia tra il vocabolario e la grammatica, ma tutti e tre

gli aspetti servono per la formulazione di frasi.

Nell’arco di ogni lezione, l’apprendimento di nuovo lessico è sempre presente.

L’acquisizione del lessico è sia ricettiva, che produttiva. Per ricettiva si intende avere la

capacità di riconoscere una parola nella comprensione scritta ed orale; mentre si definisce

acquisizione produttiva, la capacità di utilizzare una parola nel contesto di espressione orale e

scritta.

I fattori che influenzano l’apprendimento lessicale sono:

» gli input che si ricevono, come la frequenza a cui si è esposti alla lingua, la pronuncia e la

contestualizzazione;

» la relazione tra input e memoria: il coinvolgimento mentale attivo aiuta a conservare

l’informazione;

» il collegamento tra le parole


7

Nel suo scritto Scrivener ha definito

chiaramente con una figura il processo

di acquisizione lessicale (fig.1).

Scrivener infatti sostiene che creare liste

di parole non ne garantisce

l’assimilazione. Il processo di

memorizzazione coinvolge quattro

aspetti: ricezione, assimilazione, ripresa

e utilizzo. È solo alla quarta fase che si

può definire acquisito il lessico. Si tratta di una sorta di continuum in cui avviene il

riconoscimento della parola alla quale si dà un significato e che infine viene utilizzata

automaticamente nel contesto appropriato.

Penny Ur (1991, p. 96) sostiene che uno dei vantaggi, nel processo di assimilazione, è

l’autenticità dell’uso della lingua: le persone imparano una lingua quando sono immersi in

una società in cui la stessa lingua viene parlata, copiando e riutilizzando espressioni ricorrenti.

Questo processo di assimilazione-acquisizione è definito “incidental learning”: l’apprendente

acquisisce in maniera inconscia nuove strutture lessicali e le riutilizza correttamente

nell’espressione orale o scritta.

Secondo quanto riportato dagli autori Richards & Renandya, è necessario sottolineare che

l’apprendimento lessicale va oltre lo studio del significato di ogni singola parola, bensì un

importante bagaglio lessicale è composto da espressioni, “phrasal verbs”, “chunks”, …

Conoscere il significato di una parola ed i suoi sinonimi non significa che questa sia stata

assimilata e si sia in grado di utilizzarla nel contesto esatto. Il docente per garantire

l’assimilazione del nuovo lessico deve costantemente esporre i suoi alunni alla lingua

attraverso svariate attività. Scrivener (1994, p.230) infatti riporta che “Our job does not finish

as soon as a learner has first met some new vocabulary; we need to help them practice, learn,

store, recall and use the item.”

L’importanza dell’insegnamento e dello studio del lessico è riportata anche nel Piano

di formazione della scuola Media (da ora PF). Inizialmente il lessico era visto come una

memorizzazione sistematica di parole, ma in questi ultimi anni ricopre un ruolo sostanziale,

poiché il lessico è alla base della comunicazione. “Il suo studio è dunque di importanza

Figura 2.1: Four things involved in remembering

(Scrivener, 1994)

Sabrina Cantù

8

primordiale, ma deve poter avvenire in maniera attiva ed attenta al senso di cui ogni parola è

portatrice” (p.39).

L’acquisizione del lessico avviene attraverso attività didattiche che permettono di creare le

basi per la comunicazione. Alla capacità di comunicazione è legata anche la struttura

grammaticale, che è utile all’apprendimento di una lingua. Va considerato il fatto che spesso

il sistema grammaticale può ostacolare lo sviluppo delle capacità comunicative (PF, p.40),

“Conoscere le regole grammaticali e avere delle nozioni sulla struttura della lingua non

significa però automaticamente saperle usare, anzi i saperi linguistici restano inerti se non

sono funzionali a delle competenze comunicative”, ma d’altro canto, nel volume elaborato da

Hedge (2000, pp.110-111) lo stesso autore sostiene “che gli errori a livello lessicale sono più

fuorvianti rispetto a quelli di tipo grammaticale”1

Se l’apprendimento delle strutture grammaticali viene considerato come un apprendimento

consapevole, esso deve avvenire in maniera costante per poter garantire un senso alla

comunicazione.

Nell’ambito dell’insegnamento, il docente deve spesso confrontarsi con classi poco omogenee

a livello cognitivo. È un dato di fatto che ogni classe sia composta da allievi con livelli di

apprendimento distinti quali: il ritmo disparato di lavoro e di acquisizione; la motivazione

(allievi facilmente/difficilmente motivabili); gli interessi personali; il bagaglio culturale ed i

problemi sociali a cui devono far fronte ogni giorno.

Tra gli alunni con difficoltà di apprendimento si distinguono i dislessici, i quali hanno

problemi di disgrafia e disortografia2 e gli allievi con problemi a livello cognitivo. Per la

maggioranza dei casi, gli alunni affetti da questi disturbi sono generalmente apprendenti di

tipo visivo.3 Grazie all’ausilio delle immagini, gli allievi con difficoltà di assimilazione

possono ricevere un aiuto considerevole e soprattutto hanno cospicue opportunità per

riprendere il lessico e le strutture grammaticali trattati nelle lezioni precedenti.

1 Testo tradotto da me.

2 Disgrafia: avere difficoltà nello scrivere a mano; spesso i soggetti disortografici hanno una calligrafia

illeggibile e molto disordinata. Spesso questa affezione può ostacolare il soggetto nell’espressione di una

propria idea.

Disortografia: avere difficoltà nel trasferire correttamente i suoni che compongono le parole in simboli

grafici. Gli errori più frequenti sono: confusione tra fonemi o grafemi simili; omissione o inversione di

alcune lettere che compongono una parola.

(Contenuti del corso Inclusione e Adattamento) 3 Lo stile di apprendimento di tipo visivo caratterizza l’allievo che apprende guardando, quindi l’utilizzo di

immagini, video, parole scritte alla lavagna e dimostrazione di attività favoriscono l’apprendimento per

questa tipologia di discente. (Contenuti del corso di laboratorio didattico)


9

In queste tipologie di classi la costruzione di attività differenziate è molto importante per

raggiungere i requisiti minimi dettati dal PF e l’immagine ricopre un ruolo fondamentale in

questo campo!

Sabrina Cantù

10


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3. Campione di riferimento

Come campione di riferimento per la mia ricerca ho scelto tre allievi che presentano difficoltà

nel processo di apprendimento. Si tratta di allievi che frequentano il terzo anno di scuola

media e provengono da due sedi differenti. Due allievi appartengono alla stessa classe di una

sede di città, mentre l’altra alunna è inserita al terzo anno di una sede di periferia. Mi riferirò

agli allievi appena citati con l’iniziale del loro nome per mantenere l’anonimato.

E. è un ragazzo di 15 anni a cui è stata diagnosticata una difficoltà a livello

cognitivo, che gli impedisce di raggiungere con semplicità risultati positivi. E. inoltre soffre

spesso di emicrania, che è una delle cause che non gli permettono di mantenere la

concentrazione durante le lezioni. L’affaticamento che presenta E. influisce in modo negativo

sul rendimento scolastico generale. E. è aiutato dalla docente di sostegno pedagogico, che lo

segue regolarmente due volte alla settimana.

R., compagno di classe di E., è un ragazzo di 14 anni con molti problemi,

cognitivamente parlando, e affetto da balbuzie. Alla famiglia del ragazzo è stato consigliato di

inserire R. in una scuola speciale poiché l’allievo presenta notevoli lacune in ogni materia e

innumerevoli difficoltà nel processo di apprendimento. Come E., anche R. è seguito dal

sostegno pedagogico due volte a settimana, di cui una lezione avviene in condivisione con E.

G. è una ragazza di 13 anni affetta da dislessia, alla quale sono legati anche

problemi di disgrafia e disortografia. G. segue le lezioni di sostegno una volta a settimana.

Per gli allievi in questione preparo abitualmente schede differenziate per facilitarli al

raggiungimento degli obiettivi minimi stabiliti dal piano di formazione.

Al fine di recuperare il maggior numero di informazioni e di dati per la

realizzazione della mia ricerca, ho assistito ad alcune lezioni tenute dalla professoressa

Rosanna Gallicchio, la quale insegna un’ora a settimana ad una classe di alunni che

frequentano la scuola speciale. Sin dalla prima lezione a cui ho presenziato, ho notato come

l’immagine richiamasse l’attenzione del gruppo. D’accordo con la docente ho potuto tenere

come punto di confronto questa classe, in cui lei è insegnante di inglese, per verificare se le

strategie utilizzate in questo tipo di insegnamento fossero efficaci e garantissero il

Sabrina Cantù

12

raggiungimento, riguardo ai miei soggetti di indagine, degli obiettivi minimi del piano di

formazione della scuola media.


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4. Metodologia

Il lavoro di ricerca-azione che ho elaborato è stato svolto nell’arco di tre mesi, in cui sono

state proposte 9 attività con tematiche differenti.

Per attuare questo mio lavoro di indagine, ho riprodotto attività prendendo spunto da quelle

riportate nei manuali di teoria e che si inserissero opportunamente nel mio percorso didattico.

Ho distinto le lezioni in due tipologie: lezioni per l’acquisizione lessicale e lezioni per

l’apprendimento di alcune strutture grammaticali. Questa ripartizione mi ha permesso di

raccogliere i dati in maniera più ordinata e coerente. Un altro punto su cui ho riflettuto molto

nella progettazione delle mie lezioni è stato come strutturarle. Ho voluto indirizzare la mia

scelta su una struttura di lezione che fosse standard per entrambe le tipologie, ovvero divisa in

3 fasi:

» fase di introduzione alla nuova tematica o fase di warm-up (nel caso in cui il tema era

già stato presentato durante la lezione precedente)

» fase di applicazione del tema

» fase di consolidamento

La prima fase è caratterizzata da una presentazione di immagini che permettono agli allievi di

riattivare le loro preconoscenze lessicali (se l’attività è di introduzione al tema) o di

recuperare ed utilizzare il lessico recentemente trattato (attività di warm-up). Questo tipo di

attività viene svolta principalmente sfruttando le competenze orali.

La seconda fase è incentrata sull’applicazione del tema e viene svolta secondo diverse

modalità. Per esempio agli allievi viene chiesto di leggere un testo ed individuare il lessico

che è stato presentato, oppure di svolgere un semplice esercizio di collegamento tra immagini

e parole; o di completare un testo con la tematica grammaticale trattata.

L’ultima fase si basa su attività considerate le più comuni e più semplici da svolgere, quali per

esempio il domino, il memory, il “matching” (collegamento), il “boardgame” (gioco

dell’oca). Dopo aver introdotto il tema della lezione, utilizzando sempre le immagini, si

fruttano queste attività per consentire agli allievi di applicare quanto svolto nella parte

Sabrina Cantù

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centrale della lezione. Queste tipologie di esercizio vengono generalmente proposte

nell’ultima fase della lezione poiché sono attività definite di consolidamento e di ripasso. Con

l’ausilio di queste attività si possono ottenere validi risultati.

Ho preferito seguire questo “modello” di lezione, per garantire agli allievi un aiuto, con lo

scopo di guidarli verso l’obiettivo da raggiungere ed inoltre per renderli più autonomi.

Riallacciandomi a quanto riportato nella sezione teorica, gli allievi con difficoltà di

apprendimento hanno la possibilità, in quest’ultima fase, di testare il loro grado di

acquisizione e allo stesso tempo il docente può intervenire con esercizi o attività integranti.

Come spiegato precedentemente le attività si dividono in due gruppi: lessico e

grammatica. La scelta delle lezioni riguardanti il lessico è avvenuta tenendo in considerazione

anche i possibili collegamenti con la grammatica in modo da rendere più omogeneo il

percorso didattico. Le tematiche proposte sono le seguenti:

LESSICO

» phrasal verbs inerenti alle azioni comuni (leggere il giornale, guardare la televisione,

mangiare un panino,…);

» Jobs (professioni)

» Family

» Adjectives

» Daily routines

GRAMMATICA

» coniugazione dei verbi al tempo presente

» forma negativa ed interrogativa dei verbi al presente

» genitivo sassone

» telling the time (dire l’ora)

Nel sottocapitolo successivo viene presentata una breve descrizione delle attività sopracitate.

Per la raccolta dei dati mi sono basata principalmente su quattro modalità:

l’osservazione, l’intervista , un questionario e alcuni mini test. Riguardo all’osservazione ho

creato due tabelle4 che compilavo costantemente al termine di ogni attività e su cui annotavo

4 cfr. Tabelle T1/T2 in allegato


15

anche particolari sviluppi, l’intervista avveniva durante lo svolgimento delle attività scritte5 o

al termine della lezione, mentre il questionario6 lo proponevo all’intera classe alla fine di ogni

lezione. Al termine di ogni percorso didattico gli allievi svolgevano un mini test per verificare

il loro apprendimento.

5 L’intervista comprendeva domande inerenti le strategie ed i passaggi che venivano effettuati per la

compilazione del compito o per lo svolgimento delle attività di consolidamento. 6 cfr. Q1

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4.1 Descrizione delle attività di acquisizione lessicale e grammaticale

Per l’introduzione alla lezione ho mostrato una serie di cartelloni rappresentanti alcuni oggetti

comuni che potessero aiutare gli allievi a riattivare le loro preconoscenze. Dopo un ripasso

generale del lessico già conosciuto, ho introdotto atre immagini di persone che svolgevano

un’azione. Questa fase iniziale comprendeva solo l’espressione orale con il supporto delle

immagini. Siccome la mia osservazione era concentrata principalmente su tre allievi con

difficoltà di apprendimento, ho scelto di fissare alla lavagna ogni immagine. La fase

successiva era caratterizzata da un esercizio scritto per l’utilizzo appropriato del nuovo

lessico7. Per facilitare l’esecuzione dell’esercizio ho riportato sulla scheda le stesse

immagini8.

La parte finale della lezione era caratterizzata da un “boardgame” per la ripetizione e

consolidamento del nuovo lessico9

La lezione successiva si riallacciava al lessico, ma era caratterizzata dall’introduzione

del tempo presente dei verbi. Seguendo il modello scelto per lo svolgimento di tutte le lezioni,

ho riproposto le immagini, come esercizio di warm-up, e successivamente ho introdotto la

forma verbale coniugata sia al singolare che al plurale, ponendo l’attenzione in modo

particolare alla coniugazione della terza persona singolare. Come fase centrale della lezione

sono state proposte due attività: “matching” alla lavagna, in cui ogni allievo a turno aveva il

compito di apporre di fianco al verbo all’infinito la coniugazione alla terza persona singolare;

“gap filling” (riempi lo spazio) attività individuale in cui l’allievo doveva completare la frase

con il verbo mancante10

. L’attività conclusiva si realizzava ancora a coppie e consisteva in un

esercizio chiamato “jumbled sentences” (frasi mischiate) ovvero la ricostruzione della frase

partendo da un’immagine.

La terza lezione era la continuazione di quella precedente, dove veniva spiegata la

regola della forma negativa ed interrogativa dei verbi al tempo presente. Ho introdotto questa

7 cfr. Allegato 1

8 L’utilizzo delle stesse immagini per ogni attività proposta, favorisce l’apprendimento dei discenti che

presentano difficoltà. 9 cfr. Allegato 1.1

10 cfr. Allegato 2


17

tematica sfruttando le conoscenze che gli allievi già avevano sulla formazione delle domande

più frequenti: “What’s your name?”, “Where are you from?”, “How are you?”.

Al fine di rendere più accattivante la lezione ho diviso la classe in gruppi e ho consegnato ad

ogni allievo un cartoncino con le parole che servivano a comporre la domanda. Dopo essersi

consultati, a turno ogni gruppo si metteva di fronte alla classe componendo la domanda. Gli

altri gruppi in questo modo avevano la possibilità di correggere i propri compagni. Come

attività successive ho proposto sempre delle schede di esercitazione e applicazione della

regola, ed infine nuovamente il “boardgame” con le immagini della prima lezione, ma con

l’aggiunta della forma negativa ed interrogativa11

.

La quarta lezione era basata unicamente sul lessico dei mestieri. Anche in questo caso

l’uso dell’immagine è stato fondamentale per tutte e tre le fasi della lezione. La fase iniziale

impostata con la presentazione di immagini e ripetizione del mestiere corrispondente; la fase

centrale caratterizzata da un “matching”12

e per la parte di consolidamento ho proposto un

domino da svolgere a coppie13

.

La quinta e sesta lezione sono collegate tra loro, poiché introducendo il lessico

riguardante la famiglia ho potuto inserire anche il tema grammaticale legato ad esso: il

genitivo sassone. Sfruttando il parallelismo con la lingua tedesca, ho agevolato gli alunni

nell’individuazione della parola che si riferiva ad un componente della famiglia (mother/

Mutter; father/Vater; brother/ Bruder); in un secondo tempo ho disegnato un albero

genealogico con i nomi dei componenti della classe e questo ha creato entusiasmo tra gli

alunni che erano attentissimi mentre davo indicazioni sui legami di parentela e sottolineavo

l’uso del genitivo sassone.

L’esercizio corrispondente alla fase centrale era una scheda divisa in due parti una dedicata

alla pratica della regola e l’altra all’uso del lessico14

. A conclusione della lezione ho proposto

un “boardgame”15

.

La lezione seguente era incentrata sul lessico, precisamente sugli aggettivi. L’inizio

della lezione è stato caratterizzato da una vasta presentazione di fotografie riguardanti la vita

reale. Nella scelta delle immagini ho cercato di avvicinarmi al mondo della televisione

proponendo fotografie di personaggi famosi o simboli conosciuti. La struttura della lezione in

questo caso è stata modificata in alcuni aspetti, poiché la fase iniziale ha occupato gran parte

11

cfr. Allegato 3 12

cfr. Allegato 4 13

cfr. Allegato 4.1 14

cfr. Allegato 5 15

cfr. Allegato 5.1

Sabrina Cantù

18

della lezione. Dopo l’attività di introduzione degli aggettivi con le immagini e con la

ripetizione degli stessi, ho proposto un attività di ripasso del lessico divisa in due momenti:

1. la docente mostrava i cartellini con la parola e gli allievi, dopo aver ricevuto due foto

ciascuno, dovevano alzare la foto corrispondente alla parola;

2. gli alunni ricevevano i cartellini con le parole ed ogni volta che l’insegnante

mostrava l’immagine, l’allievo con la corrispettiva parola la mostrava alla classe.

A questa attività ho attribuito il nome di Gioco del silenzio, siccome è stata svolta senza

l’ausilio della voce. Le attività delle fasi successive. anche in questo caso sono state un

“matching”16

ed un “boardgame”17

differenziato.

L’ottava lezione si riallacciava alla nona, trattandosi del tema delle abitudini

quotidiane e della capacità di dire l’ora. In principio, per riattivare alcune conoscenze

lessicali, ho mostrato alla classe solo le immagini di azioni già conosciute (andare a scuola,

andare a casa, studiare, fare i compiti,…) poi ho gradualmente introdotto le nuove espressioni

lessicali. Successivamente a questa fase iniziale ho verificato con un esercizio scritto se il

significato del nuovo lessico fosse chiaro18

. Progressivamente ho spiegato come dire l’ora in

inglese seguito da un attività scritta19

e nella fase finale ho raggruppato entrambe le tematiche

per il consolidamento20

.

16

cfr. Allegato 6 17


cfr. Allegato 7 19


cfr. Allegato 7.2


19

5. Risultati raccolti

5.1 Modalità di analisi

Terminato il percorso di osservazione durante lo svolgimento delle attività, ho raggruppato i

dati raccolti e selezionato tra le risposte dell’intera classe, quelle appartenenti ai tre allievi su

cui è stata incentrata la mia indagine.

Per la raccolta di informazioni basate sulla mia osservazione, ho ideato due tabelle

inerenti alla competenza orale e rispettivamente a quella scritta. Ne ho creata una per ciascun

allievo, in maniera da poter annotare tutti gli aspetti più significativi che mi permettessero di

dare una risposta precisa alla mia domanda di ricerca. Ho proceduto all’analisi delle mie

osservazioni, anche in questo caso riassumendo tutti i dati raccolti in un’altra tabella21

.

Per quanto concerne la raccolta dati attraverso la mia osservazione, ho studiato

attentamente le strategie dei tre discenti per svolgere ogni singola attività. Nella tabella di

osservazione riguardante la competenza orale, ho considerato attentamente quanto la continua

ripetizione del nuovo lessico potesse influire sulla sua acquisizione in relazione con

l’immagine; quanto tempo fosse necessario per ottenere una risposta mostrando, e non,

l’immagine; ed ho paragonato quante risposte ricevevo.

La competenza scritta, ho potuto valutarla inserendo nella tabella i seguenti aspetti: senza le

immagini l’allievo ha bisogno di un continuo rimando alle schede di teoria; l’alunno si serve

solo delle schede con le immagini per lo svolgimento del compito; c’è una continua richiesta

di spiegazioni da parte dell’allievo verso il docente; verificare come l’immagine proposta

nell’attività orale e di seguito in quella scritta possa presentare ostacoli per l’allievo

nell’esecuzione dell’esercizio.

L’intervista aveva come obiettivo la scoperta dei singoli passaggi messi in atto dall’alunno

per partecipare alle attività di consolidamento o per lo svolgimento dell’esercizio. Per la

raccolta dati ho tenuto un diario di bordo dove annotavo ogni risposta.

21

cfr. Tabella T3 T4 in allegato

Sabrina Cantù

20

Con la compilazione del questionario, ho voluto analizzare l’interesse da parte degli

apprendenti ad assistere alle lezioni di lingua inglese con la costante presenza di attività

incentrate sull’uso delle immagini; quanto le immagini favorissero l’apprendimento del tema

svolto; in che modo le figure aiutassero gli allievi nel processo di apprendimento; se

nell’esercizio scritto l’immagine facilitasse la compilazione del testo e se l’uso di immagini

aumentasse la motivazione e concentrazione. Per questa modalità di indagine, ho

somministrato il questionario a tutti gli allievi che componevano la classe, per evitare di

mettere in evidenza gli studenti-campione e creare disparità all’interno del gruppo di classe.

Inoltre ho specificato ad entrambe le classi che il questionario rimaneva anonimo, anche se

nel momento di raccolta ho prestato attenzione in modo da poter separare le risposte degli

alunni sotto osservazione. Per analizzare questi elementi ho creato una tabella riassuntiva22

che mi permettesse di ottenere un quadro generale delle risposte fornite dagli alunni in

questione, tramite i questionari da loro compilati.

Per una conferma alle risposte avute e ai dati accumulati, ho proposto agli allievi a

scadenza di ogni tre settimane, un mini test elaborato secondo due modalità: verifica scritta

senza la presenza di immagini e test caratterizzato da immagini. Agli allievi veniva chiesto di

svolgere entrambi i compiti scritti, in modo da poter paragonare i risultati.

Con queste quattro tipologie di osservazione-indagine ho potuto raccogliere gli

elementi necessari per la mia ricerca.

22

cfr. tabella T5 in allegato


21

5.2 Osservazione e dati raccolti

Osservando gli allievi nello svolgimento delle attività, ho dato particolare importanza al

processo che essi mettevano in atto per raggiungere gli obiettivi lessico-grammaticali

prefissati.

Innanzitutto per quanto riguarda le attività orali, ho notato che i tre alunni portavano molta

attenzione alle immagini che mostravo, non si facevano distrarre da eventi esterni ed erano

molto concentrati. Nella prima fase, di ripetizione o di brainstorming, ho evidenziato due

atteggiamenti: se si trattava di una ripresa del lessico studiato nella lezione precedente, si

poteva notare una situazione di stimolo e di concentrazione negli allievi per risalire alla

risposta corretta; ovviamente questo avveniva in una tempistica rallentata. Se si trattava di una

semplice ripetizione del nuovo lessico, dopo la dimostrazione con le immagini, emergevano

maggiori difficoltà e le risposte che ricevevo erano quasi nulle. Ho inoltre osservato che la

continua esposizione al nuovo lessico favoriva gli allievi nel processo di acquisizione dello

stesso.

Le attività scritte sono state affrontate con una metodologia che si differenziava a seconda del

tipo di esercizio da completare.

Per quanto riguarda lo svolgimento del “matching”, ho osservato che gli alunni prediligevano

il collegamento immagine-immagine a quello immagine-espressione; l’esecuzione di

quest’ultimo avveniva in tempi decisamente più lunghi e lo sconforto aveva in breve il

sopravvento. L’altra tipologia di esercizio scritto, quale per esempio il “gap filling”, risultava

più semplice e più scorrevole nel completamento, solo con la presenza delle immagini. Ad

ogni attività lessicale svolta, è sempre stata distribuita agli allievi una scheda di riferimento da

consultare per un eventuale controllo di quanto era stato fatto. Questa scheda è stata molto

utilizzata quando gli allievi presentavano più difficoltà nello svolgimento del compito. Poter

avere un ulteriore supporto, oltre a quello dato dal docente, ha permesso agli allievi di essere

più autonomi e di svolgere con più fiducia gli esercizi richiesti. Si è verificato a volte un calo

di concentrazione e motivazione soprattutto quando l’allievo necessitava un costante aiuto

dapprima da parte del compagno di banco, poi dall’insegnante. Lo stesso procedimento è stato

applicato per le attività scritte riguardanti le tematiche grammaticali: gli allievi dopo le attività

iniziali, avevano come riferimento un riassunto della regola da poter guardare e utilizzare

nello svolgimento del loro lavoro. Sicuramente l’apprendimento limitato al campo lessicale

Sabrina Cantù

22

risultava più rapido e lineare rispetto a quello inerente la grammatica. A livello cognitivo

l’acquisizione di una regola grammaticale richiede un maggior uso di energie e per un allievo

con generali difficoltà di apprendimento, lo sforzo è in maggior misura ancora più esteso.

Un altro aspetto interessante l’ho rilevato nell’effetto che la tipologia di attività iniziale aveva

sull’esecuzione dell’esercizio di applicazione della grammatica. Se gli allievi potevano

partecipare fisicamente all’attività iniziale, l’assimilazione di ciò che era stato introdotto

avveniva più facilmente e di conseguenza anche l’applicazione nella parte scritta non

presentava evidenti difficoltà. Questo aspetto è stato ulteriormente confermato dalle domande

o ragionamenti ad alta voce che gli allievi facevano. Per esempio l’attività di composizione di

frasi o di domande è stata svolta con cartelloni colorati, dove ad ogni colore corrispondeva

una parola precisa (per esempio il colore giallo per il soggetto; verde per l’ausiliare; rosso per

il verbo all’infinito; …). Alla mia domanda dove andava il soggetto e dove il verbo, nella fase

di ragionamento, gli allievi facevano costante riferimento ai colori e alla posizione dei loro

compagni per la composizione della frase.

Certamente queste mie osservazioni non possono essere considerate come un dato

inconfutabile, poiché trattandosi di un’indagine su soggetti inseriti in un contesto di classe, la

mia attenzione non poteva essere rivolta solo ai tre alunni, ma dovevo garantire un supporto

anche al resto della classe e gestire la lezione. Nei momenti in cui ho osservato i tre allievi nel

loro lavoro, tutto ha funzionato senza troppi impedimenti, ma probabilmente quando al mia

attenzione si incentrava sull’intera classe, potrebbe essere che mi siano sfuggiti dei dati

importanti.

Durante lo svolgimento delle attività di applicazione del tema, ho “intervistato” i

campioni di studio al fine di poter ricevere, in maniera esplicita, le informazioni sulle strategie

da loro messe in atto ed il processo di svolgimento da loro seguito. Ho avuto conferma di

quanto osservato a riguardo dell’attività di “matching”, sulla tecnica di collegare prima

l’immagine con l’immagine e successivamente concentrarsi sull’espressione corrispondente

ad essa. Alla mia domanda “Come primo impatto cosa guardi in una scheda di esercizi?”, mi è

stato risposto “la presenza delle immagini per capire il significato”. Ad un successivo

interrogativo inerente alla strategia usata per collegare l’immagine al lessico, gli allievi mi

hanno risposto che spesso associano il suono alla rappresentazione grafica, anche se non

sempre risulta facile ricordarlo. Per quanto concerne la parte grammaticale si servono invece

del supporto teorico, meglio se schematizzato e con la presenza di immagini23

. Da ulteriori

23

cfr. Allegati 8 e 9


23

risposte avute, posso aggiungere che le immagini a colori rimangono più impresse nelle mente

rispetto a quelle in bianco e nero; l’utilizzo delle medesime figure, tanto nelle attività di

consolidamento che nelle attività di scrittura, facilita l’esecuzione delle stesse; il contesto è

più chiaro guardando l’immagine, nel caso dell’assenza di comprensione del significato;

l’immagine favorisce anche la comprensione di come deve essere svolto un determinato

esercizio, senza avere bisogno della spiegazione da parte del docente.

Dall’analisi della tabella riassuntiva dei dati raccolti con il questionario ho potuto

constatare quanto segue:

tutte le attività con le immagini sono state apprezzate dagli allievi;

le immagini servono a capire il tema della lezione,

la rappresentazione grafica aiuta nello svolgimento degli esercizi scritti;

l’esercizio di matching è semplice da realizzare se è richiesto il collegamento

immagine-immagine;

le figure accrescono la motivazione durante le lezioni.

Il terzo quesito del questionario non sempre ha portato a risposte omogenee. È risultato infatti

che nella trattazione di alcuni temi grammaticali l’immagine serviva parzialmente; in

particolar modo nella lezione in cui è stata introdotta la composizione delle frasi alla forma

negativa e la struttura delle domande nei modelli ASI e QUASI24

.

Chiaramente, non è possibile pretendere che la struttura della forma interrogativa nella lingua

inglese venga acquisita immediatamente poiché completamente diversa da quella in italiano.

Gli alunni in generale non riescono a capire il motivo per cui sia necessario un ausiliare nella

domanda, così come l’inversione del verbo con il soggetto. È stato necessario approfondire il

tema con svariate attività incentrate sulla comunicazione orale e quella scritta in quanto solo

con l’esercizio e la pratica i discenti raggiungono l’obiettivo.

Ulteriori difficoltà sono emerse nell’introduzione del genitivo sassone. Secondo le risposte

ottenute dagli alunni, l’immagine non è stata di grande aiuto per la comprensione del tema. In

primo luogo in italiano non esiste una struttura simile e non è nemmeno stato possibile fare

dei rimandi alle altre lingue straniere studiate.

Un aspetto fondamentale da tenere in considerazione è il seguente: nonostante abbia

assicurato gli allievi che potevano esprimere, nella totale spontaneità, i loro pensieri e le loro

24

Nei manuali di inglese vengono distinti due modelli di domande: ASI e QUASI. Il primo consiste nella

formazione della domanda composta dall’ausiliare to do coniugato al soggetto; il soggetto ed il verbo

all’infinito. Per esempio: Does she work? L’altra struttura è invece caratterizzata da un question word (What?

Where? Who? When?...) iniziale seguito dall’ausiliare coniugato; soggetto e verbo all’infinito, per esempio

Where does she work?

Sabrina Cantù

24

opinioni e abbia creato un ambiente favorevole, non ho la certezza che i questionari siano stati

completati fedelmente. Comunemente accade che l’allievo, per non fare un torto

all’insegnante o per paura di andare incontro a delle conseguenze, risponda secondo quella

che lui crede la volontà del docente.

Conferme più plausibili sono emerse dai risultati dei test che ho proposto agli alunni;

alcune precisazioni sono però necessarie per comprendere meglio le modalità applicate. Tutti

gli allievi hanno svolto gli esercizi di verifica nella versione normale, cioè senza la presenza

di immagini, e solo il campione di studio, composto dai tre allievi, ha completato, in un

secondo momento, il modello di test con le rappresentazioni grafiche.

Le prove di verifica che gli allievi hanno dovuto sostenere sono state tre: la prima25

alla fine

della terza lezione per testare la forma presente dei verbi; la seconda26

dopo la settima lezione

per verificare l’acquisizione del lessico e del genitivo sassone, mentre l’ultimo test27

è stato

sottoposto al termine della nona lezione al fine di appurare l’apprendimento della tematica

sulle abitudini quotidiane e gli orari.

Figura 5.1 Grafico comparativo dei risultati ottenuti ai test

Come viene rappresentato nel grafico28

è chiaramente visibile che se nel primo tipo di test i

risultati sono stati negativi, per contro la seconda tipologia di test ha permesso agli alunni di

raggiungere risultati quantomeno sufficienti.

25

cfr. Allegato 10 e 10.1 26



cfr. valori riportati nella tabella T6

2.002.252.502.753.003.253.503.754.004.254.504.755.005.255.505.756.00

TEST1 TEST2 TEST3 TEST4 TEST5 TEST6

ALLIEVO 1

ALLIEVO 2

ALLIEVO 3


25

In particolare l’allieva G. ha presentato un grande divario tra gli esiti delle differenti prove.

La partecipazione alle lezioni della docente Rosanna Gallicchio, è servita come

controprova di quanto ho potuto osservare nei miei soggetti di studio. La struttura delle sue

lezioni corrispondeva al mio stile; la lezione iniziava sempre con attività di ripresa del lessico

già trattato, mettendo l’accento sulla pronuncia delle singole parole o espressioni e

richiedendo la ripetizione delle stesse da parte degli allievi. Nonostante la pronuncia non fosse

precisa, la docente valorizzava lo sforzo fatto dal singolo allievo senza evidenziare l’errore

qualora si verificasse. Prodromou e Clandfield (2007, p.58) infatti, sostengono che quando un

alunno è in difficoltà un fattore da tenere in considerazione è quello di farlo sbagliare il meno

possibile e cercare di enfatizzare il lato buono della risposta emessa dall’allievo, onde evitare

che quest’ultimo possa soffrire di mancanza di autostima e conseguentemente avere un calo

nella partecipazione alle lezioni.

Nella fase iniziale gli allievi riconoscevano le figure viste durante le lezioni precedenti

e riuscivano a rispondere ai quesiti della docente. È stato inoltre notevole assistere ad

un’intera lezione al fianco di un allievo, poiché in quella occasione avevo sotto controllo ogni

suo comportamento ed intervento. Sicuramente ha avuto un valore costruttivo partecipare con

lui ad un gioco sugli aggettivi; l’apprendente per arrivare alla risposta esatta, faceva continuo

rimando alle figure appese alla lavagna e l’entusiasmo che dimostrava nello svolgimento

dell’attività faceva capire quanto ci tenesse nella riuscita del gioco. A volte si faceva prendere

troppo dal desiderio di riuscire e commetteva degli errori, ma ciò non lo demoralizzava anzi

lo stimolava a far meglio il turno successivo.

In generale l’attitudine della classe nei confronti delle attività incentrate quasi unicamente

sulle immagini era positiva. Tutti gli studenti erano coinvolti nelle attività e, anche se a volte

con molta fatica, riuscivano a rispondere con successo.

A conferma di quanto sostiene la teoria, è fondamentale esporre i discenti a continui input

poiché il coinvolgimento mentale attivo aiuta a conservare l’informazione.

Sabrina Cantù

26

5.3 Interpretazione e limiti dei dati raccolti

Nelle verifiche differenziate si è potuto vedere un miglioramento: l’acquisizione del lessico

trasversalmente alle tematiche si attesta su alte percentuali29

, per le strutture grammaticali

invece il metodo sembra avere un influsso non costante, ma comunque positivo. Ciò non

significa che gli allievi siano pronti a raggiungere tutti gli obiettivi minimi. Questo reale

beneficio lo si potrebbe cercare in corrispondenza di altri allievi a conferma del metodo.

La raccolta dati, l’osservazione degli stessi e i risultati ottenuti mi hanno permesso di fare

delle considerazioni. Il percorso di indagine che ho compiuto è stato svolto su un campione di

osservazione ristretto o addirittura limitato, infatti la metodologia applicata non garantisce

l’ottenimento assoluto degli obiettivi del piano di formazione. Nel contesto di classe in cui

erano inseriti i tre studenti questo metodo ha funzionato, ma non è certo che in qualsiasi altra

classe si sarebbero ottenuti gli stessi risultati. Sono molti i fattori che rendono variabile l’esito

finale, come la tipologia della classe (se il livello cognitivo è molto alto, questo rende, in

determinati casi, più complesso il processo di apprendimento per chi riscontra difficoltà

durante il percorso di formazione).

Un altro aspetto da considerare è il seguente: questo modello non permette un lavoro di

indagine rivolto ad intere classi, poiché un numero troppo allargato di alunni richiederebbe un

dispendio di energie elevato da mettere in atto con loro; in aggiunta va valutata la questione di

poter continuare con il programma didattico prestabilito parallelamente alla ricerca, che con

un numero ingente di apprendenti risulterebbe difficile da mettere in pratica.

Questo modello inoltre è applicabile limitatamente nell’azione, non in tutti i temi trattati si

ottengono dei risultati, per esempio lo studio di alcune strutture grammaticali risulta

complesso se spiegato solo con l’ausilio delle immagini, le quali in questo caso servono da

sostegno alla comprensione ed all’acquisizione; per la maggior parte delle volte è necessario

avvalersi delle regole grammaticali con la loro spiegazione.

Al termine della mia raccolta dati sono conscia del fatto che tutto ciò che ho messo in

atto nella fase di indagine può garantire affidabilità ai risultati ottenuti, per contro la scelta di

un campione di indagine così limitato non mi permette di assicurare la validità assoluta dei

dati riscontrati.

29

Più del 60% rispetto alle mie richieste formative.


27

6. Conclusioni

Il lavoro di indagine svolto è iniziato da alcune domande che non mi permettevano di arrivare

a delle risposte soddisfacenti ed è per questo che ho intrapreso questo lavoro di ricerca

incentrato sull’impatto che l’immagine può avere nel processo di apprendimento lessico-

grammaticale. A questo interrogativo era inoltre legato il quesito sull’efficacia dell’immagine,

considerata come base fondamentale di supporto per i discenti con difficoltà di

apprendimento, nel raggiungimento dei requisiti minimi indetti dal piano di formazione della

scuola media. A seguito della scelta del campione di studio, mi sono concentrata

sull’elaborazione e analisi approfondita di una metodologia da applicare, che mi ha permesso

di prediligere una struttura standard delle mie lezioni da presentare alle classi, tenendo in

considerazione in primis i soggetti di studio.

Per la raccolta dati ho utilizzato quattro strumenti: le osservazioni e le considerazioni

personali, l’intervista; il questionario ed i mini test. La scelta di questi strumenti è stata

ponderata in modo da poter avere, in un primo momento, delle conferme immediate su quanto

osservato, ed in seguito un’analisi più approfondita dei dati raccolti.

Secondo quanto afferma la teoria posso essere soddisfatta dei risultati ottenuti, poiché in

effetti l’uso delle immagini, nel mio percorso didattico, ha dimostrato di essere di grande

aiuto per chi ha difficoltà nel processo di assimilazione dei concetti teorici e del lessico;

inoltre l’immagine garantisce a fornire uno stimolo e creare un ambiente favorevole

all’apprendimento. Anche la tipologia di attività presentate ha aiutato a fissare dei punti di

riferimento nello svolgimento degli esercizi ed accrescere l’autonomia degli alunni

nell’affrontare ogni situazione di applicazione del concetto studiato.

All’inizio della ricerca pensavo di intraprendere un lavoro fine a se stesso, ma in

realtà questa indagine ha fatto sorgere altri interrogativi da utilizzare come spunto per

eventuali approfondimenti futuri a livello di competenze linguistiche. Molti sono i campi

d’azione su cui questo tipo di ricerca può essere estendibile; uno che in particolare prediligo è

il campo della comprensione orale sviluppata con l’ausilio di video, filmati o dialoghi e

canzoni. In quest’area sarebbe interessante elaborare un progetto di ricerca sull’utilità delle

Sabrina Cantù

28

immagini nelle attività di pre-ascolto e di pre-watching, verificandone l’effetto che hanno

sugli allievi con difficoltà di apprendimento e garantendo di conseguenza una migliore

comprensione orale.

Un altro campo in cui approfondire l’importanza dell’immagine è la comprensione scritta.

L’impostazione della lezione è paragonabile a quella in cui si sviluppano le competenze di

comprensione orale; anche in questo campo le fasi di pre-lettura svolgono un compito molto

importante, sia nella preparazione al lessico appartenente al testo da leggere, che nella

contestualizzazione e scoperta del tema da trattare.

In aggiunta a quanto ricercato, sarebbe interessante apporre dei cambiamenti nella procedura

di controllo, ovvero i test scritti, eliminando i test differenziati e concentrandosi ancor più

approfonditamente sugli strumenti efficaci da offrire agli studenti per il raggiungimento

dell’obiettivo della lezione. Il confronto tra la tipologia di test potrebbe permettere di

individuare altre strategie da applicare nello stile di insegnamento.

In conclusione, è solo mettendo in pratica quanto affermato dalla teoria e applicando le giuste

tecniche per un insegnamento efficace, che si può garantire un apprendimento di successo

anche agli alunni che presentano difficoltà, ricordando costantemente che l’apprendente è al

centro del processo di insegnamento.


29

7. Bibliografia

Volumi:

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Pergamon.

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Documenti:

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Moduli o corsi:

Tocchetto, F., Antonini, C., Tramer Rudolphe, M.-H. (AA 2009-2010). Laboratorio didattico.

ASP Locarno.

Antonini, C. (AA 2009-2010). Didattica dell’inglese. ASP Locarno

Sabrina Cantù

30

Stoks, G. (AA 2009-2010). Didattica generale delle lingue seconde. ASP Locarno

Leoni, F. (AA 2010-2011). Inclusione e adattamento. SUPSI DFA Locarno

Gallicchio, R. (AA 2010-2011). Lezione di inglese in scuola speciale. SM Giubiasco.

Sitografia

www.mes-english.com

www.google/image.com

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