IL POTENZIAMENTO

COGNITIVO.

I DSA

Chiara Deprà

c.depra@gmail.it

PERCHÉ PARLARE DI POTENZIAMENTO

COGNITIVO

• Dibattiti sulla natura dell’intelligenza

(metacognitivi)

• Disturbi specifici e non dell’apprendimento

• Inclusione/integrazione alunni con disabilità

L’educazione cognitiva ha come obiettivo quello di

educare i processi di pensiero sviluppando e

stimolando le funzioni coinvolte.

I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili

e rieducabili grazie all’influenza di mediazioni

educative efficaci [Paour 1998].

carattere personale ambiente scolastico clima familiare

Tratte da Fabio 2010

Perché questo sottorendimento?

1) Eccessiva sensibilità verso gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno, eccesso di energia psico- motoria che trova sfogo in: • Movimento incessante • Loquacità esagerata ADHD

2) Mancanza di interesse verso un percorso scolastico

ritenuto poco stimolante: • compiti ritenuti “troppo facili” • grande curiosità

Tratte da Fabio 2010

Come individuarli?

Tratte da Fabio 2010

Valutazione del Potenziale Apprenditivo (Zona di sviluppo prossimale),

si parte dal principio che i test di intelligenza non debbano misurare solo le conoscenze e le competenze individuali acquisite dal soggetto, ma anche la capacità di apprendere, cioè la sua area di sviluppo potenziale del soggetto. Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di misurazione del quoziente intellettivo, possono differenziarsi tra loro per la diversità del loro potenziale di apprendimento (uno può avere un’area di sviluppo prossimale più ridotta e un altro più ampia). Una strategia utilizzata per misurare il potenziale di apprendimento è quella intensiva (Dias,1995), che consiste in questi due passaggi: 1. prima si valuta la competenza individuale dell’alunno nella soluzione dei problemi; 2. successivamente si interviene sui problemi non conclusi o sbagliati, fornendo degli aiuti graduali standardizzati, per permettere allo studente di risolvere anche quelle risposte che ha sbagliato o non ha completato. Più aiuti vengono forniti al ragazzo e più è ridotta l’area di sviluppo prossimale,viceversa, meno aiuti si forniscono e maggiore risulta essere quest’area.

Un’altra modalità valutativa dell’area di sviluppo prossimo è quella estensiva, che si articola nelle seguenti tre fasi (Dias, 1995).

1) fase del pre test: il ragazzo deve risolvere differenti problemi senza aiuto (test standardizzato di misurazione della competenza individuale). In questo modo si ottiene una linea di base delle competenze del ragazzo nel dominio cognitivo scelto.

2) fase di apprendimento: il ragazzo viene aiutato a risolvere i problemi del test non conclusi o sbagliati. 3) fase del post apprendimento: il ragazzo deve rifare il test standardizzato utilizzato nella fase del pre test, per verificare se la sua competenza individuale è migliorata dopo la fase di apprendimento. Si può anche riapplicare il test a distanza di tempo per verificare se questi apprendimenti acquisiti siano più o meno stabili e quanto sia aumentata l’area della competenza personale. Importante è sviluppare un atteggiamento positivo verso le sfide cognitive, che permetta di ricercare insieme le strade e gli aiuti volti ad affrontare e superare le varie difficoltà (Dweck, 2000).

Piano di valutazione del potenziale di apprendimento

Obiettivo: diagnosticare la capacità dell’individuo di essere strutturalmente modificato, sia dalle opportunità formali di apprendimento che da quelle informali. Valuta la propensione dell’individuo ad essere modificato e ci fa conoscere le sue modalità di funzionamento e ci indica come e con quali strumenti queste possano essere migliorate Novità in 4 grandi aree: • gli strumenti impiegati; • la situazione di somministrazione; • l’orientamento del processo; • l’interpretazione dei risultati

LPAD LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT

DEVICE

L'LPAD distingue tre fasi, cioè tre livelli di

inferenza, che si attuano in tre momenti

procedurali:

1) test

2) mediazione

3) post test

CHI È REUVEN FEUERSTEIN?

Nasce in Romania nel 1921, dopo essere stato

deportato nel campo di concentramento si

trasferisce in Israele. Comincia qui a lavorare con i

bambini provenienti dai campi di raccolta, con

traumi psichici e difficoltà di apprendimento.

Gli effetti positivi del suo lavoro rafforzano in lui

l’idea che una Modificabilità Cognitiva è possibile.

Lavora e studia con Jean Piaget, approfondendo le

teorie sullo sviluppo cognitivo. Diventa docente di

psicologia all’Università di Bar Ilan di Tel Aviv.

Ha creato negli anni il Programma di

Arricchimento Strumentale Standard e Basic.

Nel 1992 fonda l’ICELP (centro internazionale

per l’elevazione del potenziale di

apprendimento) a Gerusalemme.

All’interno del centro vengono seguiti, utilizzando

la sua metodologia, bambini da tutto il mondo e

si svolgono ricerche in campo psicologico,

pedagogico, didattico e terapeutico.

Contestualizzare il Metodo Feuerstein come una

metodologia:

centrata su un approccio metacognitivo, che

intende affrontare alcune questioni fondamentali

dell’apprendimento: è possibile apprendere?

Come si apprende? Quali le ragioni del mancato

apprendimento? Come fare per intervenire?

da iscriversi tra quelle metodologie di cerniera

tra l’alunno in situazione di disabilità e la classe

che fa della diversità una risorsa e dello stare

insieme un’occasione preziosa di apprendimento.

CONCETTI PRINCIPALI DELLA TEORIA DI

FEUERSTEIN:

Modificabilità cognitiva

Esperienza di Apprendimento

Mediato

Modificazione dell’ambiente

circostante

IDEA DI BASE DEL METODO FEUERSTEIN

Modificabilità

cognitiva L’intelligenza è

educabile

MODIFICABILITÀ COGNITIVA

L’organismo va incontro ad una serie di

mutamenti.

- Dovuti alla maturazione

(gattonare camminare)

- Cambiamenti strutturali, non si riferiscono ad

eventi isolati ma al modo stesso in cui

l’organismo interagisce con le fonti di

informazioni, agisce su di esse e risponde ad

esse.

La mod. cognitiva agisce sui cambiamenti

strutturali (dinamiche comportamentali)

I cambiamenti che sono necessari non sono

conseguenze frammentarie o episodiche

dell’esposizione a certe esperienze, ma

riguardano la struttura di base del

comportamento.

La condizione perché avvenga la

modificabilità è l’analisi attiva degli

stimoli

“Piaget ha concettualizzato il comportamento come costituito sia da determinanti

strutturali sia da determinanti energetiche in cui il cognitivo è la determinante

strutturale e l’affettivo la determinante energetica del comportamento ed

entrambi sono come le due facce della stessa medaglia.

Io ho aggiunto a questa metafora, che certamente è già molto significativa, il

concetto che la medaglia, che è il nostro comportamento, è una medaglia

trasparente e quando si guarda alle componenti cognitive non si può ignorare la

componente emotiva che è dall’altra parte; e quando si guarda all’elemento

emotivo non si possono ignorare le determinanti cognitive anch’esse visibili in

questa metafora della moneta trasparente.

In questo modo l’interazione tra i due elementi, struttura ed energia, è visibile nel

comportamento della persona e i due elementi si influenzano l’un l’altro in

modo molto significativo.” (Feuerstein, 1980)

PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO

STRUMENTALE (PAS)

Strategia per lo sviluppo delle funzioni

cognitive dell’individuo in fase di

apprendimento.

Diretto a quei processi che a causa della

loro assenza, fragilità o inefficienza

portano il soggetto ad avere prestazioni

inadeguate quando esegue compiti

complessi o poco familiari.

DUE OBIETTIVI:

1. Arricchire il repertorio individuale

delle strategie cognitive per giungere

ad un apprendimento ed un problem-

solving più efficaci. Insegnare ad

adattarsi a situazioni nuove e

complesse.

2. Recuperare le funzioni cognitive

carenti e sviluppare strategie nel caso

di individui con prestazioni ritardate

o inadeguate

SOGGETTI A CUI È RIVOLTO:

con ritardo mentale (ad esempio

Sindrome di Down)

difficoltà scolastiche

disturbo dell’attenzione

adulti con malattie degenerative

bambini e adulti con QI nella

norma (per migliorare l’efficienza

intellettiva)

SCOPO

Modificare la struttura cognitiva globale

delle persone.

Trasformando il loro stile cognitivo da passivo e

dipendente a autonomo e indipendente

i risultati scolastici scarsi sono il risultato di un

uso improprio e poco efficiente delle funzioni

cognitive.

Il metodo punta al processo di apprendimento

in sé e non direttamente ai contenuti

La prestazione di una persona non è fissa e

immutabile ma è reversibile utilizzando un

intervento sistematico.

FUNZIONI COGNITIVE: CONDIZIONI IN CUI

SI ATTUANO LE OPERAZIONI MENTALI

INPUT

ELABORAZIONE

OUTPUT

PERCHÈ È IMPORTANTE CHE GLI INSEGNANTI

CONOSCANO LE FUNZIONI COGNITIVE?

Per distinguere gli errori dovuti a mancanza di

conoscenze da quelli dovuti a carenze nelle

funzioni cognitive.

Il mediatore è utile che crei una carta cognitiva:

contenuto,

modalità,

fase dell’attività mentale,

operazioni,

complessità,

livello di astrazione,

livello di efficienza

ESPERIENZA DI

APPRENDIMENTO MEDIATO

(EAM)

diagramma SHOHR, "l'organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li riceve e risponde (R) [ad essi] con competenza […] solo dopo che le loro caratteristiche, sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore umano adulto (H)" (R. Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders, 1995).

Il mediatore invita ed orienta il bambino a

cercare le connessioni tra l’evento che sta

sperimentando e altre esperienze simili.

Il mediatore trasmette a chi apprende ciò

che a lui è stato trasmesso (contenuto,

legato alla trasmissione culturale).

Un aspetto importante oltre al contenuto è

nel tipo di esperienza che il mediatore

predispone e trasmette al soggetto

(strategie, aspirazioni, stili di

apprendimento, natura dell’approccio) e

cioè l’aspetto processuale dell’EAM

Cosa trasforma una situazione in un’esperienza di apprendimento mediato?

- Intenzionalità e reciprocità

- Trascendenza

- Mediazione del significato

Se sono utilizzate in modo appropriato si avranno dei cambiamenti significativi in tre elementi:

- Stimoli

- Individuo

- Mediatore

PAS STANDARD

14 strumenti che vogliono potenziare e affinare i

prerequisiti dell’apprendimento.

300 pagine di compiti carta- matita.

Ogni strumento si riferisce a specifiche carenze

cognitive.

Per soggetti dagli 8 anni in su …

Anche in ambito aziendale

Obiettivi: 1. Proiezione di relazioni

virtuali

2. Conservazione della

costanza

3. Trasposizione visiva

4. Precisione e accuratezza

5. Comportamento

sommativo

6. Pianificazione e controllo

dell’impulsività

7. Discriminazione

8. Discriminazione di

elementi vicini

9. Favorire la motivazione

intrinseca

10.Produrre processi

riflessivi e metacognitivi

11.Cambiamento degli

atteggiamenti

Obiettivi: 1.Bisogno di

flessibilità

2.Anticipazione

delle difficoltà

3.Uso di un

sistema

stabile di

riferimento

spaziale

Obiettivi:

1.Comportamento

comparativo

spontaneo

2.Confronto e

percezione

3.Precisione

4.Giudizio di

somiglianza

5.Anticipazione

dell’errore

Obiettivi:

1.Anticipazione

delle difficoltà

2.Uso di

etichette e

operazioni

3.Insight

4.Motivazione

Obiettivi: 1.Comprensione del

rapporto tra

emozioni e

processi cognitivi

2.Problem- solving

3.Sviluppare la

morale

4.Sequenzialità

5.Confronto

Obiettivi: 1.Classificazione

in funzione del

soggetto e del

principio

2.Classificazione

spontanea

3.Classificazione

come

prerequisito del

ragionamento

logico- verbale

Obiettivi: 1.Comprendere

l’esistenza dei

ruoli

2.La parentela,

quali sono le

condizioni

necessarie per

diventare “quel”

parente

3.Relazioni

simmetriche

(fratelli)

Obiettivi: 1.Capacità di

registrare,

elaborare e

ordinare le

relazioni temporali

2.Comprendere le

relazioni

3.Comprendere le

unità temporali

4.Individuare i

principi che legano

Obiettivi: 1.Raccolta accurata

dei dati

2.Disposizione corretta

dell’oggetto tenendo

conto delle istruzioni

3.Disegno delle figure

richieste

4.Capacità di

denominazione

5.Pianificazione

6.Compiere inferenze

7.Sviluppo di un

approccio analitico

Obiettivi: 1. Cercare le regole e

le leggi alla base di

certi eventi

2. Dedurre le relazioni

3. Riconoscimento del

ritmo

4. Comprensione delle

formule

matematiche

5. Accrescere la

capacità di estrarre

delle info dai dati

6. Sviluppare il

pensiero divergente

e la flessibilità

Obiettivi:

1.Inferire relazioni

nuove a partire da

relazioni esistenti

2.Uso di regole

3.Applicazione di

regole

4.Concetto di

insiemi, differenti

tipologie

5.Lettura di simboli

Obiettivi: 1. Inferire relazioni nuove

a partire da relazioni

esistenti

2.Uso di regole

3.Applicazione di regole

4.Concetto di insiemi e

segni

5.Operazioni

matematiche

6.Comprensione

dell’esistenza di

problemi irrisolvibili

7.Ricerca parole chiave

8. Ignorare particolari

irrilevanti

Obiettivi:

1.Riunisce gli

altri strumenti

2.Identificare

3.Confrontare

4.Classificare

PAS

Basic

Obiettivi: 1.Concetti di unità,

gruppo di unità e

totale

2.Discriminazione

per forma e

colore

3.Dal contare ai

processi

sommativi di

organizzazione

obiettivi:

1.Identificare le

emozioni

2.Riflessione

3.Generalizzazione

4.Confronto

Obiettivi:

1.Identificare l’emozione

2.Generalizzare

3.Riflettere

4.Capacità di scegliere

la situazione

appropriata

Obiettivi:

1.Capacità logica

2.Comparazione

3.Descrizione

4.Comprensione dei paradossi

Obiettivi:

1.Diminuire il deficit attentivo

2.Diminuire l’impulsività percettiva

3.Diminuire la mancanza di

precisione

Obiettivi: 1.Frenare

l’impulsività

2.Comprendere le

reazioni accettate

3.Classificazione dei

conflitti

4.Ragionamento

5.Teoria della mente

Obiettivi:

1.Comprensione del

testo

2.Comprendere le fonti

di informazione

3.Classificare le

domande

4.Inibire le informazioni

distraenti

Obiettivi: 1.Conoscenza della

realtà

2.Riconoscere le

incongruenze

3.Valutazione di

ipotesi

4.Pensiero analogico

5.Esaminare gli

elementi

6.Comprendere il

concetto di

sequenza

DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO E I BISOGNI

EDUCATIVI SPECIALI

Legge 170 8 ottobre 2010_ Art. 1

Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e

discalculia

1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la

discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA»,

che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di

patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una

limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si

manifesta con una difficoltà' nell'imparare a leggere, in particolare nella

decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della

lettura.

3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di

scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.

4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di

scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si

manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei

numeri.

6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere

separatamente o insieme.

7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto

dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

Art. 2: Finalità

1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti

finalità:

a) garantire il diritto all'istruzione;

b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di

supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo

delle potenzialità;

c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;

d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità

formative degli studenti;

e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle

problematiche legate ai DSA;

f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;

g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e

servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;

h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale

e professionale.

Art. 5

Misure educative e didattiche di supporto

1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti

dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e

formazione e negli studi universitari.

2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e

disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero

dell‘Istruzione, dell‘Università e della Ricerca, garantiscono:

a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili

di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti,

quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento

alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune

prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;

c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che

favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di

apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.

3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a

monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di

formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione,

anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli

esami universitari.

Differenza tra

disturbo e

difficoltà

d’apprendimento

Difficoltà di apprendimento:

qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente

durante il suo iter scolastico dovuta sia allo

studente, sia al contesto in cui si trova.

Disturbo dell’ apprendimento:

problematica più grave e definita come vera

patologia legata al processo di

apprendimento. Risulta dipendente dallo

studente e indipendente dal contesto (anche

se il contesto influenza le caratteristiche

dell’apprendimento e incide sul rendimento)

DIFFICOLTÀ DISTURBI Dovute a: Fattori

emotivi, sociali,

educativi, Deficit

Intellettivo,

Sindromi,

Disturbi

Non innate

Sensibili al

trattamento

Automatizzabili

Dovuti a: Intrinseci al

sistema cognitivo

per questo sono

definiti Primari

Innati

Resistenti al

trattamento

Resistenti

all’automatizzazione

Consensus Conference

2006-2007- 2011

Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Discalculia

Disgrafia

Disortografia

Dislessia

I DSA NON SI PARLA DI DISABILITA’

Sulla base del deficit funzionale vengono

comunemente distinte le seguenti condizioni

cliniche:

• dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di

decodifica del testo)

disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità

di codifica fonografica e competenza ortografica);

disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-

motoria, componente esecutiva);

discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di

calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i

numeri).

CARATTERISTICHE DEI DSA

Specificità il disturbo

interessa uno specifico

dominio di abilità in modo

significativo ma circoscritto,

lasciando intatto il

funzionamento intellettivo

Discrepanza tra abilità nel dominio

specifico interessato e l’intelligenza generale

- Necessità di usare test standardizzati, per

misurare l’abilità specifica e l’intelligenza

generale

- Necessità di escludere la presenza di altre

condizioni che potrebbero influenzare i

risultati in questi test, come:

- Menomazioni sensoriali e neurologiche,

disturbi significativi nella sfera emotiva

- Situazioni ambientali di svantaggio socio-

culturale che possono interferire con

un’adeguata istruzione

OPERAZIONALIZZANDO…

La compromissione dell’abilità specifica deve essere

significativa, cioè -2ds dai valori normativi attesi

per l’età e la classe frequentata

Il livello intellettivo deve essere nella norma, QI

non inferiore a -1ds (valore di 85) rispetto ai

valori medi attesi per età

criterio attualmente dibattuto

Diagnosi di DSA:

terminato il normale processo di insegnamento delle abilità di

lettura e scrittura (fine della seconda primaria) e di calcolo (fine

della terza primaria).

Un’anticipazione eccessiva della diagnosi aumenta in modo

significativo la rilevazione di falsi positivi. Tuttavia è possibile

individuare fattori di rischio (personali e familiari) e indicatori

di ritardo di apprendimento che possono consentire l’attuazione

di attività e interventi mirati e precoci e garantire una diagnosi

tempestiva.

Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente

infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più

disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di altri

disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo

dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia,

depressione e disturbi della condotta).

I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della

popolazione in età evolutiva per la lingua italiana.

ASPETTI PSICOLOGICI

La presenza di un disturbo specifico di

apprendimento spesso determina difficoltà

psicologiche nelle seguenti aree:

autostima affettività

controllo della

propria

emotività

comportamento

DISLESSIA

IL DISLESSICO EVOLUTIVO PRESENTA:

QI nella norma

Lettura lenta e poco fluida

Lettura con molti errori

Può presentare:

Difficoltà ortografiche

Difficoltà nella scrittura dei numeri

Difficoltà di apprendimento delle tabelline

e del calcolo mentale

Instabilità motoria e/o disturbi di

attenzione

Difficoltà a memorizzare termini nuovi e

definizioni

ERRORI DEL BAMBINO DISLESSICO:

Tipo fonologico

Scambi;

Omissioni- aggiunte;

Inversione di lettere

Tipo grafemico

Errori di regole;

Doppie;

Attaccatura- staccatura parole

DIFFICOLTÀ DEL BAMBINO DISLESSICO:

Lettere sorde: F S CH P T

K

e le sonore corrispondenti: V Z J B D G

La difficoltà di differenziazione visiva crea confusione

tra le forme simili: alto/basso, destra/sinistra

Esempio: u/n p/q b/d f/t m/n

Oppure la mancata percezione del numero degli

elementi dei segni m/n

Difficoltà a distinguere l’ordine di successione delle

lettere o delle sillabe per un problema

nell’orientamento spaziale, il bambino inverte

l’ordine delle lettere.

pla viene letto pal, lap …

Lettura lenta e/o poco accurata

Spezzettano sillabe o parole, lo sguardo non precede

l’articolazione, ma resta legato alla sillaba o alla

parola che essi sono in procinto di articolare.

L’eloquio è lento, esitante, le parole non sono

raggruppate, la punteggiatura non è rispettata: il

tono è monotono, inespressivo, per cui il testo

diventa incomprensibile tanto per il lettore quanto

per l’uditore.

MOVIMENTI OCULARI SOGGETTI NON

DISLESSICI

MOVIMENTI OCULARI SOGGETTI DISLESSICI

Cosa cambia:

Maggior numero di regressioni

Maggior numero di punti di fissazione

Maggior durata delle fissazioni

Fissazioni irregolari

EVOLUZIONE DELLA LETTURA

DISORTOGRAFIA

Errori ortografici - 2 ds sotto la media

Interferisce con il contenuto del messaggio,

perché la trasformazione di stringhe fonemiche

in stringhe grafemiche secondo determinate

regole di corrispondenza, non viene rispettata

Difficoltà nel dettato

DISGRAFIA

DISGRAFIA:

Difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che

quelli numerici, riguarda quasi esclusivamente il

grafismo e non le regole ortografiche e

sintattiche.

Spesso però gli errori ortografici sono frequenti

perché non è possibile effettuare una rilettura e

un’autocorrezione

DISCALCULIA

PROCESSI DI BASE DELLA

COMPETENZA NUMERICA

Processi lessicali (regolano il nome del numero) 4, quattro

Processi semantici (regolano la comprensione della quantità) 4 =

Processi Sintattici (grammatica interna = valore posizionale delle cifre) Decine Unità 0 4

DIFFICOLTÀ

Leggere e scrivere correttamente i numeri (1006 al posto di 106)

Imparare le tabelline

Esecuzione dei calcoli mentali

Esecuzione dei calcoli scritti (procedure)

“DISCALCULIA PURA”

Difficoltà nelle componenti del calcolo:

- Senso del numero

- Calcolo a mente

- Fatti numerici

- Dettato

Tratto da Lucangeli, 2011

“Cuore del

numero” Piazza, 2010

QUANTI I DISCALCULICI?

Indagine IARD: solo 2 bambini su

1000 sono discalculici puri, gli altri

sono dei falsi positivi.

Mentre il 20% manifesta “solo”

difficoltà

Discalculici puri: bambini resistenti

al trattamento che presentano

difficoltà nel “cuore del numero”

ALTRE DIFFICOLTÀ DEI BAMBINI

CON DSA:

Riconoscere la dx e la sx;

Memorizzazione e nel recupero di sequenze (giorni settimana, mesi, stagioni, alfabeto, ecc.);

Nel dire l’ora e leggere l’orologio analogico;

Compiti di memoria a breve termine;

Memorizzazione termini specifici (date e nomi)

Orientarsi nello spazio e nel tempo (linea del tempo)

Motorie fini e impaccio motorio (allacciarsi le scarpe…)

STRUMENTI COMPENSATIVI (1)

Tabella dei caratteri alfabetici

Tabella delle abbreviazioni grammaticali

Tabelle e spiegazioni delle regole ortografiche e grammaticali

Tabelle delle formule di geometria, tabella delle misure e tutta la matematica della scuola primaria

Calcolatrice

Tavola Pitagorica

Software per la scrittura e la lettura, con predizione lessicale e correttore ortografico

Computer (occorre saper digitare velocemente usando entrambe le mani)

Le Voci digitali (sintesi vocale) per "leggere con le orecchie"

Linea dei numeri

STRUMENTI COMPENSATIVI (2)

Facilitazione della scrittura matematica (espressioni, equazioni, calcoli)

Assistenza al calcolo e alle espressioni

Altri software specifici per la didattica della matematica nei casi di discalculia

Cartine tematiche, cartelloni riassuntivi, poster schematici per le materie di studio e le regole

Vocabolario o dizionario digitali per italiano e lingue straniere

Organizzatori visivi dei testi per creare MAPPE, SCHEMI e DIAGRAMMI (per lo studio, il ripasso e la pianificazione dei testi scritti e orali)

Libri ad alta leggibilità

Libri di testo in formato digitale

Registratore

Dizionari computerizzati

MISURE DISPENSATIVE

Non lettura ad alta voce in classe (a meno di una richiesta esplicita del bambino)

Non scrittura veloce sotto dettatura

Non uso del vocabolario

Non studio mnemonico delle tabelline

Tempi più lunghi per le prove scritte

Tempi più lunghi per lo studio; interrogazioni programmate

Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta e adeguata alle possibilità del bambino

Possibilità di uso di testi adattati, non per contenuto, ma per quantità di pagine e caratteristiche del testo

Non correzione degli errori ortografici

Non studio delle lingue straniere in forma scritta (ove necessario)

STRATEGIE DIDATTICHE (1)

Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma

Ridurre il numero di esercizi nelle verifiche, senza modificare il contenuto

Scomposizione del compito: (es. risoluzione di problemi)

Lavoro sulle diverse sotto-componenti: non possono fare tutto e tutto insieme.

Valutazione separata delle diverse componenti: a seconda del tipo di compito richiesto, tenere conto dell’obiettivo principale (il contenuto del tema, il ragionamento nella soluzione del problema, ecc.)

STRATEGIE DIDATTICHE (2)

Definizioni di obiettivi compatibili con l’organizzazione del disturbo

Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e liberino energie per l’apprendimento)

Lo studio di materie (come la storia, la geografia) può essere affrontato solo oralmente, con l'ausilio di molte immagini; può essere utile la registrazione della lezione dell'insegnante attraverso il registratore.

Lo studio dell'inglese dovrebbe prevedere forme di apprendimento orali e non scritte.

BIBLIOGRAFIA UTILE

Una didattica per la discalculia (AID)

Dislessia. Attività di recupero. (AID)

La dislessia (De Grandis, Erickson)

Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie (Pratelli, Erickson)

Come leggere la dislessia e i DSA (Stella, GiuntiScuola)

Le difficoltà di apprendimento a scuola (Cornoldi, Il Mulino)

SITOGRAFIA

www.airipa.it

www.aiditalia.org

www.lineeguidadsa.it

Materiali

www.ivana.it

www.erickson.it

www.anastasis.it

Audiolibri

www.liberliber.it