Il mondo dei numeri - counseling professionale · 1. Capitolo – L’intelligenza numerica I...

Il mondo dei numeri Nella scuola dell’infanzia:

screening, potenziamento e gioco

strumenti efficaci per “amare” la matematica

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Manuela Emilia Colombo

“Psicologia dell’apprendimento della matematica” III livello

Nevegal, gennaio 2016

Tutor Silvana Poli, Adriana Molin

C.N.I.S. – PADOVA

Manuela Emilia Colombo - “Psicologia dell’apprendimento della matematica” III livello – 2016

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Il mondo dei numeri

Nella scuola dell’infanzia:

screening, potenziamento e gioco

strumenti efficaci per “amare” la matematica

Grazie,

prima di tutto ai miei figli

Valeria, Francesca, Silvia, Alessandro,

e anche a mio marito Paolo

Al gruppo di progetto “Ricercare per Fare” di Monza

che mi ha fatto conoscere Daniela Lucangeli.

A Daniela Lucangeli, Silvana Poli, Adriana Molin

e a tutti i docenti che in questi tre percorsi

hanno reso concreto il mio vecchio amore per la matematica.

A Marilisa Lunghi, ad Anna Cavenaghi, a Maristella Boracchi

e alle insegnanti e ai bimbi

della Scuola dell’Infanzia “Maria Ausiliatrice” di Brugherio

e della Scuola dell’Infanzia “Il Cartoccino” di Monza

Manuela Emilia Colombo - “Psicologia dell’apprendimento della matematica” III livello - 2016

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Indice

Introduzione ............................................................................................................. 4

1. Capitolo – L’intelligenza numerica.................................................................. 6

1.1. Nati per contare ...................................................................................... 6

1.2. Le abilità innate ........................................................................................ 7

1.3. Dai principi numerici innati a quelli trasmessi culturalmente:

la conta ...................................................................................................... 9

1.4. L’interazione con l’ambiente ................................................................. 10

1.5. I processi della cognizione numerica ................................................ 11

1.6. L’importanza dello sviluppo e del potenziamento dei

processi base della cognizione numerica ....................................... 12

1.7. Gli strumenti di valutazione (BIN 4-6) ................................................. 13

2. Capitolo – Il progetto nella Scuola dell’Infanzia ........................................ 14

2.1 La serata di in-formazione ................................................................... 14

2.2 Lo screening e la restituzione agli insegnanti .................................. 34

2.3 Il potenziamento e la restituzione ai genitori ................................... 37

3. Capitolo – Il programma di potenziamento ............................................... 39

4. Capitolo – Restituzione generale dei test ................................................... 58

5. Capitolo - Analisi dei bambini a rischio prima e dopo il trattamento .. 65

Conclusioni ............................................................................................................. 77

Appendice 1 – Struttura del progetto ............................................................... 78

Appendice 2 – Volantino di presentazione ..................................................... 81

Bibliografia .............................................................................................................. 82


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Introduzione

“ Sai scrivere i numeri?”

“si certo!!”

“Dai… allora proviamo: scrivimi il numero…… 3”

Perché molte persone detestano la matematica e la trovano così difficile?

Perché per imparare la matematica bisogna “essere portati” ed essere

particolarmente intelligenti. Questa è una delle credenze più diffuse che

inevitabilmente da luogo ad un circolo vizioso portando tanti ragazzi ad odiare la

matematica fin dalla scuola primaria, senza nemmeno provare a mettersi in gioco.

Ha ragione Paul Lockart nel suo "A mathematician's lament" (tradotto in Italia

con il titolo forse un po' disorientante "Contro l'ora di matematica") quando dice che il

metodo usato per l'insegnamento della matematica oggi, corrisponderebbe per la

musica a imparare tutta la notazione musicale e le regole dell'armonia senza mai

arrivare a suonare una nota. Infatti dice che

"se ci si concentra sul che cosa, e si tralascia il perché, la matematica si

riduce a un guscio vuoto. La matematica è l’arte della spiegazione. Se si

nega agli studenti l’opportunità di porsi i propri problemi, elaborare le

proprie congetture e le proprie scoperte, sbagliare, essere creativamente

frustrati, avere un’ispirazione, si nega loro la matematica stessa”.

In un gruppo di discussione tra ragazzi adolescenti, alla domanda “perché tanti/e

ragazzi/e odiano la matematica?” ecco alcune risposte:

«è una materia perfetta...che è cosi, in un solo modo...anche se è parecchio complicata

dà enormi soddisfazioni a mio parere...»

«anch'io adoro la matematica infatti mi iscriverò proprio a matematica a settembre.

Il motivo è secondo me che molti genitori (è una prerogativa soprattutto di quelle

generazioni lì) tendono a dire che la matematica è per geni e non invece (come in

http://www.maa.org/devlin/LockhartsLament.pdf

http://www.ibs.it/code/9788817038409/lockhart-paul/contro-ora-matematica.html


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realtà è) che è una materia che può essere capita solo dopo che si è studiata, proprio

come tutte le altre materie. Poi soprattutto noi italiani, che abbiamo una cultura

sicuramente molto più artistica che scientifica consideriamo indispensabile sapere chi

è Dante, chi ha dipinto la Gioconda, o chi ha scritto “Il Sabato del villaggio”, mentre

riteniamo superfluo (e anzi anche un po' antipatico forse) sapere il teorema di

Pitagora, o sapere cos'è una funzione. Ovviamente non tutti la pensano così, ma la

maggioranza purtroppo sì. Per esempio io sento di continuo persone dire ad alta voce

e sbandierare che loro a matematica erano delle schiappe, ma non ho mai sentito

nessuno dire "Io quando studiavo Pirandello non ci capivo mai niente". Quindi i ragazzi

che non sono bravi in matematica sono giustificati dall'ambiente che li circonda

(genitori, insegnanti stessi - io avevo una prof di italiano che si vantava giorno e notte

di aver sempre avuto 4 in matematica - amici, conoscenti ecc. ) e colgono la palla al

balzo dichiarando il loro odio profondo per la materia. Io me la spiego così... Ciao

ciao!»

«Secondo me la si odia per il semplice fatto che alle elementari si incontrano

insegnanti poco competenti o poco chiari nell'esprimersi i quali non sanno spiegarla e

quindi di conseguenza la si odia perché non la si capisce.»

Ed ecco il secondo importante motivo per cui la matematica non è una materia

amata: infatti quello che gli studenti odiano spesso non è la materia in sé, ma

l’esperienza dell’insegnamento della matematica. Ma questo si può cambiare!

Da sempre io amo la matematica, e da sempre sono convinta che non viene

apprezzata dai ragazzi proprio perché le spiegazioni che si limitano alla descrizione

della parte di risoluzione del calcolo senza lo sviluppo della capacità di chiedersi

“perché” serve fare quel calcolo in quel modo, contribuisce da sempre a non dare un

valore concreto a questa materia che in realtà descrive il mondo in cui viviamo.

Ecco perché ho rivolto la mia sperimentazione ai bimbi della scuola dell’infanzia:

prima si comincia ad avere strumenti efficaci e congrui per l’età e meglio ci si

predispone verso questa materia.


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1. Capitolo – L’intelligenza numerica

I numeri sono intorno a noi senza che nemmeno ce ne accorgiamo. Sapere che

ora è o che giorno è, calcolare il conto in pizzeria, decidere quanta pasta cucinare,

sapere chi è primo in classifica e così via…. dipende dalla nostra conoscenza dei

numeri. Non è vero che non siamo “capaci in matematica” perché la maggior parte

della gente tutte queste informazioni le sa capire e le utilizza quotidianamente.

L’intelligenza numerica infatti è un’abilità presente nell’essere umano fin dalla

nascita e ci accompagna ad interpretare il mondo in termini numerici. Il concetto di

quantità maggiore o minore, per esempio, ha aiutato l’uomo, fin dai tempi antichi, a

sapere dove fondare i propri villaggi: vicino a luoghi dove c’erano “tanti” alberi da

frutto, e dove gli animali pericolosi erano “pochi”.

Vedere la numerosità è una capacità innata tanto quanto quella di vedere i

colori: “non possiamo evitare di vedere che le mucche in un campo sono bianche e

marroni, né possiamo evitare di vedere che ce ne sono tre” (Brian Butterworth)

1.1 Nati per contare

Spetta a PIAGET il merito di aver formulato le prime teorie cognitive su come il

bambino costruisce il sistema numerico. Dallo sviluppo della conoscenza numerica

preverbale (0-2 ANNI) all’acquisizione delle parole-numero e allo sviluppo delle abilità

di conteggio (2-4 ANNI), si arriva allo sviluppo delle abilità di scrittura e lettura del

numero (3-6 ANNI) proseguendo poi con l’evoluzione del calcolo.

Successivamente studi recenti (Antell e Keating, 1983) hanno dimostrato che

neonati da 1 a 12 giorni di vita riescono a discriminare insiemi di due e tre elementi e

bambini di 6-8 mesi compiono semplici operazioni di tipo additivo (1+1) e sottrattivo

(2-1) che li portano a nutrire aspettative numeriche.


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Si può affermare dunque che i bambini nascono con competenze innate per

classificare piccoli insiemi di oggetti riguardanti la loro numerosità (capacità di

“vedere” una quantità in modo corretto), ma per le capacità più avanzate abbiamo

bisogno dell'istruzione, ossia di acquisire gli strumenti concettuali forniti dalla cultura

in cui viviamo (chiedere ad un bambino dove ci sono più caramelle è diverso che

chiedergli dove ce ne sono tre).

Ma è grazie a questo precoce interesse e alla sua predisposizione che è possibile

orientare il bambino, fin dalla scuola dell’infanzia, all’acquisizione del concetto di

numero e al suo uso. Sviluppare prerequisiti matematici in età prescolare significa

porre attenzione alle diverse componenti che entrano in gioco, permettendo dunque

di arricchire il bagaglio che porterà il bambino all’ingresso della scuola primaria ad

essere pronto e sperimentare successo in ambito logico-matematico.

Il bambino nasce quindi con una predisposizione a sviluppare il “senso del

numero” e a comprenderlo da un punto di vista concettuale. Queste potenzialità si

trasformano e si sviluppano gradualmente nelle competenze necessarie

all'apprendimento delle abilità di calcolo, se il contesto di apprendimento, ovvero

l'ambiente, ne offre la possibilità.

1.2 Le abilità innate

A partire dagli anni ’80 numerosi studi sperimentali condotti su neonati hanno

dimostrato come già alla nascita il bambino sia sensibile alla quantità e possieda

aspettative aritmetiche.

Fin da piccolissimo infatti, il bambino si dimostra capace di memorizzare la

numerosità, apprezzarne i cambiamenti e l’uguaglianza.

Antell e Keating (1983) utilizzando la tecnica dell’”abitazione/disabituazione”,

hanno verificato che bambini da 1 a 12 giorni di vita riescono a discriminare insiemi di

2-3 elementi, cioè sono capaci di percepire la numerosità in modo immediato, “visivo”,


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senza contare. Questo atto di percezione visiva quantitativa viene definito “subitizing”,

e il numero massimo di oggetti che si possono quantificare con un singolo atto visivo è

di quattro circa.

Esiste quindi qualcosa di pre-linguistico e pre-logico, un modulo innato preposto

alla valutazione della numerosità.

Secondo Butterworh (2005) esiste un modulo numerico innato che consente di:

Riconoscere la numerosità;

Distinguere i cambiamenti di numerosità;

Ordinare i numeri in base alle dimensioni;

Processare automaticamente le piccole quantità.

Secondo questo autore, la capacità di apprezzare la numerosità senza dover

contare è alla base di tutte le successive abilità di calcolo e di processamento

numerico.

Normalmente tutti noi, almeno fino al numero 4, siamo in grado di stimare la

quantità a occhio, senza dover contare.

Anche i bambini lo sanno fare (anche se magari non conoscono le etichette

verbali per nominare le quantità), lo sanno fare gli animali evoluti e perfino gli uccelli.

I macachi che vivono in branco, a volte portano agli anziani del gruppo delle

patate dolci da mangiare e le immergono in acqua salata per renderle più saporite.

Riescono sempre a portare con sé un numero di patate corrispondente al numero di

“anziani” da accontentare (normalmente entro il 5). Gli uccelli che covano le uova, se

ne viene sottratto o aggiunto uno, se ne accorgono e dimostrano grande disagio. Le

galline sanno dirigersi “a occhio” nella direzione corrispondente al mucchietto di

chicchi di grano più numeroso, distinguendo le quantità da 1 a 4/5.

L’effetto del “subitizing” si esplica proprio entro il numero 4. Dal 5 in avanti,

visivamente, le quantità non vengono più lette con sicurezza. Ecco che la natura viene


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in aiuto, offrendo un calcolatore naturale, che ha sede nelle dita della nostra mano,

raggruppate in cinquine. Grazie a questo ausilio sempre disponibile, lo spazio del

“subitizing” si amplia fino al dieci.

Nei bambini con difficoltà di calcolo i processi di “subitizing” non sono stati

consolidati e nei bambini discalculici un segnale importante è il funzionamento poco

efficiente di questo dispositivo innato. Ne consegue che la stimolazione del

riconoscimento veloce e a vista delle piccole quantità è efficace per prevenire e

potenziare l’intelligenza numerica fin da quando il bambino è molto piccolo.

Siamo quindi nell’ambito delle abilità innate pre-verbali. In seguito il bambino

passerà dalla capacità innata, che gli permette di discriminare quantità visive a una

capacità verbale appresa, che gli consentirà di associare a queste quantità un’etichetta

(ad esempio “quattro”), che dipendono dalla cultura e dal contesto di appartenenza.

1.3 Dai principi numerici innati a quelli trasmessi

culturalmente: la conta

Contare è la prima operazione matematica che costituisce un ponte tra le abilità

numeriche innate e le conoscenze culturali. Imparare a contare non è così semplice

come potrebbe sembrare; richiede lo sviluppo di competenze di quantificazione,

corrispondenza biunivoca, ordine, cardinalità… Pensiamo ad un bambino che conta

cinque caramelle:

Deve conoscere le parole-numero da “uno” a “cinque” nel giusto ordine

(lessico dei numeri);

Deve associare ogni parola a una e una sola caramella (principio della

corrispondenza uno a uno);

Deve essere in grado di associare l’ultima parola-numero pronunciata alla

quantità cardinale degli oggetti contati.


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Contare è la funzione che definisce il passaggio dalla abilità innata pre-verbale

alle abilità verbali, che si consolida intorno ai 5/6 anni. E questa capacità insieme a

quelle innate acquisite nel periodo prescolare sono la base per gli apprendimenti

futuri.

I tre principi impliciti del contare sono:

Corrispondenza biunivoca: ad ogni elemento dell'insieme contato corrisponde

una parola-numero;

Ordine stabile: le parole-numero sono ordinate in una sequenza fissa e

inalterabile;

Cardinalità: l'ultima parola-numero usata nel conteggio rappresenta la

numerosità dell'insieme.

(Gelman e Gallistel - 1978)

1.4 L’interazione con l’ambiente

Altra variabile fondamentale che interviene nel processo di costruzione della

conoscenza numerica è l’interazione con l’ambiente: il bambino forma la propria

conoscenza del numero attraverso la relazione con l’ambiente. Sebbene infatti i

semanti dei numeri siano sempre gli stessi, le situazioni in cui essi sono utilizzati

possono essere le più svariate e pertanto si possono riscontrare differenze sostanziali

nei significati e nell’uso dei numeri.

Se si chiede ad un bambino:

“Cosa sono i numeri? A cosa servono i numeri, secondo te?” (Lucangeli,

Tressoldi, 2002)

M. (4 anni e 8 mesi): Scritte un po’ diverse, non sono lunghe lunghe come le

parole.

L. (5 anni): Sono che ti servono quando hai i soldini o le bambole. Se ne hai di più

o di meno delle tue amichette.


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T. (5 anni): Sono numeri scritti o detti a voce. O anche sulle dita, uno per uno, ci

si conta.

R. (5 anni e 2 mesi): I numeri sono fatti per dire uno due tre, e poi non sbagliare

fino a dieci o fino a dove sai tu.

S. (5 anni e 2 mesi): I numeri piccoli servono a contare, i numeri grandi a scrivere

a scuola.

D. (5 anni): I grandi ci fanno molte cose. Di più che i bambini. Infatti ci fanno

anche la spesa.

Già questi pochi pensieri sui numeri espressi dai bambini ci dimostrano come i

bambini siano in grado di individuare diversi aspetti implicati nel numero: aspetti

lessicali (i numeri si scrivono, si dicono, ecc.), aspetti semantici relativi alle quantità che

essi contraddistinguono e aspetti funzionali di calcolo e conteggio (i numeri servono

a..).

1.5 I processi della cognizione numerica

Dagli studi sulla natura delle difficoltà del calcolo e da quelli sullo sviluppo della

competenza numerica, si ricavano i processi alla base della costruzione del concetto di

numero e quindi dell'apprendimento del calcolo. Tali processi possono essere definiti

precursori delle abilità di calcolo e ne rappresentano la base necessaria.

Essi sono:

Processi lessicali . Fanno riferimento al nome dei numeri e rappresentano

l'aspetto più mediato dalla cultura.

Processi semantici . Riguardano la rappresentazione mentale della quantità, la

numerosità e cardinalità del numero.

Processi sintattici . Riguardano l'ordine di grandezza che si trova all'interno dei

numeri grandi o composti da più cifre.


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Conteggio. Abilità più complessa che presuppone l'acquisizione dei principi di

corrispondenza uno a uno, ordine stabile e cardinalità, secondo la quale l'ultima

parola-numero usata nel conteggio rappresenta la numerosità degli elementi contati.

1.6 L’importanza dello sviluppo e del potenziamento

dei processi base della cognizione numerica

Gli studi sperimentali, dai tempi di Piaget agli autori più recenti, ci dicono quindi

che nel periodo prescolastico i bambini strutturano quei concetti logico-spaziali-

temporali e linguistici indispensabili agli apprendimenti scolastici successivi.

Una carenza in questa fase di sviluppo, facilmente conduce a difficoltà di

apprendimento successive. Ma non dimentichiamo che il sistema nervoso dei bambini

è quanto di più plastico si possa immaginare. Ecco quindi che anche in quei casi in cui

congenitamente sia presente un disturbo, dovuto a caratteristiche neurologiche

individuali, un potenziamento precoce di “strade alternative” può giungere a

compensare lievi deficit e favorire uno sviluppo regolare, minimizzando così le

ricadute funzionali del disturbo stesso.

E’ molto attivo l’interesse scientifico proprio nei confronti del periodo

prescolastico: secondo i modelli neuropsicologici più recenti alla base di tutte le abilità

matematiche ci sono processi inizialmente analogici più che logici, cioè basati sulle

immagini mentali delle quantità. E’ sulla base di queste immagini mentali che si

costruiscono le prime idee di quantità e le prime strategie di “conta” e di

“operazione”. Tutto ciò che a livello simbolico avviene dopo, non misconosce mai

queste modalità primarie di processamento pre-numerico.

Si tratta di approfondire la conoscenza di questo modo spontaneo di procedere

del bambino e di assecondarlo e potenziarlo, perché vada a costituire la base di tutta

l’impalcatura simbolica degli apprendimenti successivi. Questo in fase prescolastica,

ma anche nelle prime fasi della scolarizzazione.


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Più avanti occorrerà integrare gli interventi mirati di potenziamento delle abilità

innate con strumenti didattici appropriati per permettergli di accedere ai ragionamenti

più complessi, come, ad esempio, il problem solving.

Come per lo sviluppo di ogni altro dominio cognitivo di base (linguaggio,

motricità, abilità sociali…) anche per la cognizione numerica è necessario che il sistema

educativo accompagni e potenzi le funzioni neuropsicologiche che ne stanno a

fondamento.

1.7 Gli strumenti di valutazione (BIN 4-6)

Gli screening di primo livello permettono, attraverso gli errori fatti durante gli

esercizi, di individuare in quale tipo di difficoltà si trovi coinvolto il bambino per poter

definire chiaramente la modalità di recupero specifica, attraverso percorsi mirati di

potenziamento.

La batteria BIN 4-6 propone una serie di prove per l'esame delle componenti di

base dell'apprendimento matematico, e permette di individuare profili di rischio nelle

competenze e abilità relative all'«intelligenza numerica» in bambini dai 4 ai 6 anni. Le

11 prove di cui si compone la batteria indagano i processi semantici, quelli relativi al

conteggio, quelli lessicali e quelli pre-sintattici. Dal test si possono ricavare un

punteggio totale, per una valutazione globale della situazione, e punteggi specifici, per

le singole prove e per le quattro aree di cui sopra, per una analisi più approfondita e

completa.

Sulla base poi dei risultati ottenuti è possibile capire quali siano le carenze del

singolo bambino ma, se svolte in un gruppo classe, attraverso una visione di insieme,

anche quali siano le aree meno sostenute dalla programmazione della scuola.


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2. Capitolo – Il progetto nella Scuola dell’Infanzia

La proposta portata alla scuola dell’infanzia contenuta in questo progetto voleva

avere molteplici funzionalità. Prima su tutte una valenza formativa verso le

insegnanti: portare le nuove conoscenze nell’ambito della cognizione numerica che le

ultime ricerche hanno evidenziato. Capire attraverso lo screening quali erano le

carenze della programmazione scolastica nell’ambito della cognizione numerica

analizzando i risultati generali dei test e quali invece i bambini più deboli in queste

nozioni di base. Grazie alle nuove conoscenze e ai risultati dei test rivedere insieme la

programmazione in ambito matematico che veniva svolta annualmente nelle classi,

aggiungendo nuovi giochi e nuove modalità per l’approccio ai numeri. Infine avviare

un percorso di potenziamento per i bimbi che evidenziavano una richiesta di

attenzione o di intervento in alcune aree del test in modo da aiutarli a sviluppare le

parti carenti della loro conoscenza. In ultimo, ma non per importanza, in-formare i

genitori in modo che possano anche loro “giocare con i numeri” insieme ai loro figli in

maniera costruttiva.

Il progetto “Il mondo dei numeri” è stato accolto con molto entusiasmo dalla

coordinatrice e dalle insegnanti della scuola. Anche i genitori hanno partecipato

attivamente agli incontri proposti. Ma soprattutto i bambini, che sono stati i

protagonisti del progetto, hanno dimostrato la loro voglia di “giocare con i numeri” e di

utilizzarli poi nella quotidianità anche senza richieste specifiche una volta che è stata

attivata la loro curiosità.

2.1 La serata di in-formazione

Il progetto è stato diviso in 3 moduli. Il primo prevedeva una serata tra

l’informazione e la formazione per genitori dei bambini di 5 anni (ultimo anno di scuola


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dell’infanzia) ai quali era, appunto, rivolto il progetto e per le insegnanti delle classi.

Questo primo momento di condivisione aveva come obiettivo quello di far conoscere

in modo semplice i principi dell’intelligenza numerica e dello sviluppo cognitivo del

bambino in ambito matematico. Con una serie di slide ho illustrato le principali

conoscenze in questo ambito.

Appendice 1


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2.2 Lo screening e la restituzione agli insegnanti

La seconda parte del progetto prevedeva la somministrazione della batteria BIN

4-6 a tutti i bambini di 5 anni. I test sono stati presentati ai bambini in una piccola aula,

mettendoli a proprio agio. Successivamente è stato proposto al bambino il

questionario “il regno dei numeri” (“Intelligenza numerica – primo volume – Lucangeli,

Poli, Molin”) attraverso il quale si chiedeva di rispondere alle seguenti domande:

Sai cosa sono i numeri?

Chi li usa?

A cosa servono?

Dove li vedi?

Tu che cosa fai con i numeri?

Quando si usano?

Ti sembrano utili? Perché?

Dove si trovano?

Sai quanti sono?

Quali numeri conosci?

Vi scrivo di seguito le risposte più comuni e quelle più simpatiche.

I numeri servono per contare i bambini

Li usiamo per sapere i giorni

I numeri sono quelli che si contano

Li vedo sui fogli o sui quaderni di mio fratello

I numeri sono tantissimissimi

Si sono utili perche sono speciali


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Alla conclusione dei test sono stati elaborati i dati e portati a conoscenza delle

insegnanti (i dati sono illustrati nel “capitolo 4 – restituzione generale dei test pag 61).

Durante questi incontri abbiamo analizzato insieme in quali aree i bambini erano più

carenti. Sulla base di questi dati e grazie alle conoscenze condivise nella serata di in-

formazione, le insegnanti hanno cercato nuovi giochi e strategie da utilizzare nella

programmazione per i percorsi sulla matematica che svolgevano nelle loro classi. Per

esempio l’area del conteggio era molto sviluppata, mentre la scrittura dei numeri e

l’associazione del nome al simbolo numerico era decisamente carente. Le insegnanti si

sono quindi organizzate per proporre giochi che aiutassero meglio i bambini a

sviluppare le aree lessicali e semantiche attraverso percorsi visivi e psicomotori.


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Abbiamo poi valutato insieme i bimbi con i profili a rischio e condiviso la scelta di

11 bambini che hanno poi seguito il percorso di potenziamento.

Una particolarità interessante di questa analisi sui singoli casi è stata la

discrepanza tra il risultato dei test di alcuni bambini e la percezione che avevano di

loro le insegnanti. Per esempio alcuni bimbi che sembravano non aver problemi in

generale, hanno avuto un risultato carente nelle prove, che solo dopo il potenziamento

si è normalizzato, mentre, per un bambino in particolare, è stata fatta la richiesta di

rifare il test a distanza di un mese, perche il comportamento in classe verso le

consegne che gli venivano date poteva far pensare a potenziali problemi cognitivi che

non si sono invece evidenziati nel test sia nella prima che nella seconda

somministrazione.

2.3 Il potenziamento e la restituzione ai genitori

La parte finale del progetto (terzo modulo) prevedeva un colloquio con i genitori

dei bimbi con profilo a rischio, il percorso di potenziamento, la ri-somministrazione del

test dopo il potenziamento e la restituzione generale di tutti i test dei bimbi della

scuola ai genitori; e ancora,le restituzioni personali ai genitori di quei bimbi che, anche


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dopo il potenziamento, avessero mantenuto serie insufficienze. Posso già anticipare

che di questa ultima parte non ce n’è stato bisogno perche tutti i bambini alla seconda

somministrazione hanno riportato prove più che sufficienti o ottime.

Il potenziamento è stato un percorso di 10 incontri di circa un’ora con gli 11

bimbi che risultavano avere un profilo a rischio. Rimando al “capitolo 3 – Il programma

di potenziamento pag 39” la descrizione dei contenuti di questo percorso.

Alla fine del percorso è stata somministrata nuovamente la batteria BIN 4-6 a

tutti i bimbi che hanno lavorato durante questi incontri.

Il progetto si è concluso con un incontro di restituzione a tutti i genitori per farli

partecipi dei risultati generali dei test e per condividere il percorso di potenziamento

che avrebbero potuto usare come spunto per giocare con i propri figli e, infine, dei

risultati specifici ottenuti dai bimbi a rischio prima e dopo il percorso di potenziamento

“capitolo 5 – Analisi dei bambini a rischio prima e dopo il trattamento pag 68”


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3. Capitolo – Il programma di potenziamento

Il programma di potenziamento è stato svolto in 10 incontri di un’ora ciascuno

durante i quali i bambini si sono “allenati” a riconoscere le quantità, a utilizzare le

etichette verbali e i simboli scritti dei numeri, a contare in avanti e in dietro,

consolidando la sequenza numerica fino a 20 con la consapevolezza del significato

cardinale di ciascun numero.

Gli strumenti e i materiali usati sono stati di vario genere.

Con le sequenze di power point abbiamo imparato a contare prima fino a dieci in

avanti e all’indietro associando correttamente il nome del numero, il simbolo numerico

e la quantità.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

40


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

41


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

42

Poi contando vari oggetti, come caramelle, pennarelli, mattoncini di lego e altro, siamo arrivati

anche a contare fino a 20. Abbiamo usato anche le dita delle mani e ci siamo accorti che per

arrivare a 10 bastavano le nostre due mani, mentre per contare fino a 20 abbiamo chiesto in

“prestito” le mani del nostro compagno.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

43

Seguendo il libro “L’intelligenza numerica – Primo volume”, Lucangeli-Poli-Molin

abbiamo imparato ad associare i nomi alle cose, a tenere l’ordine di sequenza, a

leggere i numeri, quelli “piccoli” e quelli “grandi”


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

44

Abbiamo imparato quando sono “tanti” e quando sono “pochi”,

quando è “uno solo” e quando non c’è “nulla”.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

45


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

46

E poi abbiamo cominciato a conoscere il numero 1, e il numero 2 che è di più di 1

e cosi via… e ne abbiamo “discusso” insieme


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

47


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

48

Abbiamo visto come disegnare la quantità e riconoscerla visivamente


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

49


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

50


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

51


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

52


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

53


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

54

Attraverso l’utilizzo di schede e disegni liberi abbiamo imparato a scrivere i numeri

e i loro simboli


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

55

Abbiamo giocato con un “mazzo di carte” speciale composto dai numeri

piccoli, da 1 a 5, colorati di nero e dai numeri grandi, da 6 a 10, colorati di rosso.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

56

Abbiamo usato dei dadi “speciali” dove i pallini andavano da 0 a 5.

Abbiamo utilizzato vari oggetti per “vedere” le quantità e riprodurle,

come bicchieri di carta, pennarelli e soprattutto le nostre mani.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

57


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

58

4. Capitolo – Restituzione generale dei test

Risultati finali dello screening eseguito sulla totalità dei bambini – prima parte


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

59


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

60


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

61


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

62


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

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7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

64


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

65

5. Capitolo – Analisi dei bambini a rischio prima

e dopo il trattamento

Il gruppo di bambini che ha partecipato al percorso di potenziamento è stato

determinato in base ai risultati dello screening e alla conoscenza dei bambini da parte

delle insegnanti. Come evidenziato dalla tabella 1 tutte le situazioni che riportavano

punteggi al di sotto della sufficienza si sono normalizzate alla seconda

somministrazione del test eseguito dopo il percorso, portando in molti casi la

prestazione anche al raggiungimento dell’ottimo.

Tabella 1

Tota

le A

rea

less

ical

e

Tota

le A

rea

sem

anti

ca

Tota

le

Co

nte

ggio

Tota

le A

rea

pre

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tatt

ica

Pu

nte

ggio

to

tale

BIMBO 1 BIN iniziale RA RI S S S

BIN finale S O O S S

BIMBO 2 BIN iniziale RA S S RI RA

BIN finale S O O S O

BIMBA 3 BIN iniziale S RI S RI RA

BIN finale S O S RA S

BIMBA 4 BIN iniziale RA RA RA RI RA

BIN finale O S O S S

BIMBO 5 BIN iniziale RA S S RI S


BIMBA 6 BIN iniziale S RA O S S

BIN finale O O O S O

BIMBO 7 BIN iniziale RA S RI RI RI

BIN finale S S O S O

BIMBA 8 BIN iniziale S S RA S S

BIN finale O S S S S

BIMBA 9 BIN iniziale RA S S RI RA

BIN finale S O S S S

BIMBA 10 BIN iniziale RA S RA RA RA

BIN finale S O S O S

BIMBO 11 BIN iniziale RA O O RI S



7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

66

La tabella 2 mette in evidenza una carenza iniziale importante nella lettura dei numeri

e nella scrittura degli stessi. Lavorando durante il percorso di potenziamento su questi

due elementi in maniera specifica tutti i bambini sono riusciti a riconoscere e a leggere

i numeri da 1 a 9 , a parte qualche inversione tra il 6 e il 9, e a scrivere i numeri da 1 a 5

quasi in tutti i casi.

Tabella 2 To

tale

Are

a le

ssic

ale

CO

RR

ISO

ND

EN

ZA N

OM

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NU

MER

O

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RIT

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ICE

AR

AB

ICO

SCR

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RA

DI N

UM

ER

I

Tota

le A

rea

less

ical

e

9 9 5

BIMBO 1 BIN iniziale RA 5 7 2 14

BIN finale S 7 6 5 18



BIMBA 3 BIN iniziale S 9 7 0 16


BIMBA 4 BIN iniziale RA 4 3 0 7

BIN finale O 9 8 5 22
















7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

67

I risultati nell’area semantica, ossia il riconoscimento e il confronto delle quantità

hanno evidenziato una discreta conoscenza generale anche nei bambini che hanno

avuto un risultato complessivo non ottimale. Anche in questo caso le esercitazioni

svolte durante gli incontri insieme all’utilizzo continuo della metacognizione, hanno

permesso di raggiungere risultati sufficienti e spesso ottimi alla seconda

somministrazione del test anche a quei pochi bambini che presentavano qualche

difficoltà.

Tabella 3

Tota

le A

rea

sem

anti

ca

CO

NFR

ON

TO T

RA

QU

AN

TIT

A

CO

MP

AR

AZI

ON

E T

RA

N

UM

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RA

BIC

I

Tota

le A

rea

sem

anti

ca

10 11

BIMBO 1 BIN iniziale RI 9 2 11

BIN finale O 10 11 21

BIMBO 2 BIN iniziale S 9 10 19


BIMBA 3 BIN iniziale RI 7 5 12


BIMBA 4 BIN iniziale RA 9 6 15

BIN finale S 10 9 19



BIMBA 6 BIN iniziale RA 8 9 17




BIMBA 8 BIN iniziale S 9 6 15






BIMBO 11 BIN iniziale O 10 10 20



7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

68

Il conteggio è stata l’area meno compromessa. L’enumerazione in avanti non ha

trovato particolari problemi, mentre l’enumerazione indietro è stata a volte più

faticosa. Anche in questo caso l’allenamento effettuato durante il percorso di

potenziamento ha prodotto buoni risultati come si può vedere dalla tabella 4

Tabella 4

Tota

le

Co

nte

ggio

ENU

MER

AZI

ON

E

Ava

nti

ENU

MER

AZI

ON

E

Ind

ietr

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RA

BIC

I

CO

MP

LETA

ME

NTO

DI S

ERIA

ZIO

NE

Tota

le

Co

nte

ggio

20 10 5 5

BIMBO 1 BIN iniziale S 20 0 5 5 30

BIN finale O 20 10 5 5 40



BIMBA 3 BIN iniziale S 10 9 2 5 26

BIN finale S 20 5 5 4 34

BIMBA 4 BIN iniziale RA 20 0 0 0 20




BIMBA 6 BIN iniziale O 20 8 5 5 38


BIMBO 7 BIN iniziale RI 9 0 2 2 13




BIMBA 9 BIN iniziale S 12 0 5 5 22




BIMBO 11 BIN iniziale O 20 10 5 5 40



7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

69

L’area pre-sintattica è stata in generale la parte più difficoltosa del test per la maggior

parte dei bambini, non soltanto per questo piccolo gruppo. Ricordando che le

insegnanti, proprio sulla base dei risultati generali, hanno lavorato in classe con tutti i

bambini con giochi e attività nuove per colmare le lacune che sono state evidenziate,

possiamo dire che i bambini di questo gruppo hanno avuto una duplice spinta per

poter migliorare la propria prestazione come di fatto è accaduto messa in evidenza

dalla tabella 5

Tabella 5

Tota

le A

rea

pre

-si

nta

ttic

a

CO

RR

ISP

ON

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ZA

Tota

le A

rea

pre

-si

nta

ttic

a

9 6 7

BIMBO 1 BIN iniziale S 4 4 7 15


BIMBO 2 BIN iniziale RI 3 2 2 7


BIMBA 3 BIN iniziale RI 5 0 0 5

BIN finale RA 4 1 7 12


















7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

70

Complessivamente, del potenziamento hanno beneficiato di più i bambini in RA e RII,

con situazioni che dalla RA e dalla RII sono passate addirittura all’Ottimale come i due

bimbi della sottostante tabella.

Tabella 1

Tota

le A

rea

less

ical

e

Tota

le A

rea

sem

anti

ca

Tota

le

Co

nte

ggio

Tota

le A

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pre

-sin

tatt

ica

Pu

nte

ggio

to

tale

BIMBO 2 BIN iniziale RA S S RI RA

BIN finale S O O S O

BIMBO 7 BIN iniziale RA S RI RI RI

BIN finale S S O S O

Esponendo i bambini ad un potenziamento mirato è stato quindi possibile partire da

competenze di base ottimali che li aiuteranno sicuramente nell’approccio con la

didattica del primo anno della scuola primaria.

In particolare il bimbo numero due, Davide, partito da un punteggio generale con RA,

con una carenza evidente in ambito lessicale, pre-sintattico e di conteggio oltre il 10,

ha potuto evolvere la sua situazione in positivo, in maniera significativa.

Ho potuto, incontrato Davide prima di natale, a circa tre mesi dall’inizio dell’anno

scolastico, proprio per valutare come abbia poi affrontato l’ingresso nella scuola

primaria. La mamma riporta il suo entusiasmo soprattutto per la matematica e la sua

voglia di imparare. Nonostante non abbia ancora automatizzato per alcuni numeri la

relazione immediata tra numero pronunciato verbalmente e segno grafico (persiste

infatti la difficoltà con l’associazione del sei e del nove al segno 6 e 9) utilizzando la

conta sulle dita e visualizzando il numero sulle sue mani immediatamente scrive il

numero corretto. La grafia dei numeri è chiara quasi per tutti (a parte il 2) e il concetto

di numero più grande e più piccolo, di ordinamento dal più grande al più piccolo e

viceversa e il dettato di numeri entro il 10 (prove AC-MT 6-11 classe 1°intermedia)

sono interamente acquisiti.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

71

I test iniziali e finali di Davide

Tota

le A

rea

less

ical

e

Tota

le A

rea

sem

anti

ca

Tota

le

Co

nte

ggio

Tota

le A

rea

pre

-sin

tatt

ica

Tota

le

Pu

nte

ggio

to

tale

BIMBO 2

Prestazzione iniziale RA S S RI RA 63

Prestazione finale S O O S O 96

CO

RR

ISO

ND

EN

ZA

NO

ME

-NU

MER

O

LETT

UR

A D

I

NU

MER

I SC

RIT

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A

RA

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O

SCR

ITTU

RA

DI

NU

MER

I

Tota

le A

rea

less

ical

e

9 9 5

Prestazzione iniziale 5 4 0 9 Prestazione finale 6 9 4 19

CO

NFR

ON

TO T

RA

QU

AN

TIT

A

CO

MP

AR

AZI

ON

E

TRA

N

UM

ERIA

RA

BIC

I

Tota

le A

rea

sem

anti

ca

10 11

Prestazzione iniziale 9 10 19 Prestazione finale 10 11 21

ENU

MER

AZI

ON

E

Ava

nti

ENU

MER

AZI

ON

E

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ietr

o

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I N

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RA

BIC

I

CO

MP

LETA

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I SER

IAZI

ON

E

Tota

le

Co

nte

ggio

20 10 5 5

Prestazzione iniziale 12 10 1 5 28 Prestazione finale 20 10 5 5 40

CO

RR

ISP

ON

DE

NZ

A T

RA

CO

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E

AR

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E

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TIT

A

UN

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AN

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DIN

E D

I G

RA

ND

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Tota

le A

rea

pre

-sin

tatt

ica

9 6 7

Prestazzione iniziale 3 2 2 7 Prestazione finale 7 2 7 16


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

72

Possiamo quindi concludere che il percorso di potenziamento affrontato dai bambini,

coadiuvato dai giochi svolti dalle insegnanti con tutta la classe, è stato decisamente

efficace portando tutti i bambini ad un risultato sufficiente se non ottimo nei risultati

dei test.

Le slide successive, che si riferiscono al piccolo gruppo di bimbi che ha partecipato al

potenziamento, evidenziano come le situazioni si siano normalizzate nella seconda

somministrazione dei test, dopo il percorso di potenziamento.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

73


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

74


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

75


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

76


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

77

Conclusioni

Iniziare ad appassionarsi al mondo dei numeri fin da piccoli può essere un modo

per invertire quanto, ancora oggi, avviene nei pensieri degli studenti: la credenza di

“non essere capaci” in matematica in una percentuale che supera in maniera

sorprendente quello che gli studi affermano. Se il disturbo di calcolo è intorno al 2,5%

della popolazione e la discalculia severa si presenta in 2 bambini su 1000 (JARLD –

International Academy for Research in Learning Disabilities) non ci si spiega come sia

possibile che nella scuola primaria 5 bambini su 25 abbiano difficoltà di calcolo e 5/7

bambini su 25 abbiano problemi di problem solving, ossia il 20% della popolazione

scolastica; per arrivare poi agli studenti della scuola secondaria di II grado dove solo il

20% dice di avere buone competenze matematiche…..

Le ultime ricerche psicologiche convengono sia sulla necessità di puntare sullo

sviluppo e sul potenziamento dei processi cognitivi dominio specifici precocemente, sia

sui processi motivazionali e, quindi, sulle modalità di insegnamento, a partire già dalla

scuola dell’infanzia.

Tutti i bambini che hanno partecipato a questo progetto hanno dimostrato che il

nuovo approccio usato dalle maestre per accompagnarli nella conoscenza di base delle

competenze nell’area matematica, ha cambiato il loro modo di vedere e usare numeri

e quantità nella vita quotidiana, sia a scuola che a casa. Infatti, durante la serata di

restituzione, sia i genitori che le maestre hanno riportato episodi in cui i bambini

hanno utilizzato le loro nuove conoscenze in situazioni di routine, come per esempio

durante la spesa al supermercato o mentre si distribuivano le caramelle per il

compleanno del compagno. Tutti i bimbi che hanno seguito il percorso di

potenziamento attraverso una “manipolazione” ancora più specifica di questi

elementi, alla somministrazione del test, dopo il percorso, hanno ottenuto un profilo

normalizzato rispetto alle carenze iniziali, dovute, evidentemente, al fatto che avevano

“giocato un po’ meno con i numeri”, magari privilegiando elementi di lettura e

scrittura, molto più diffusi nella nostra cultura.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

78

Appendice 1 – Struttura del progetto Modulo 1 Serata in-Formativa

Finalità generale Conoscenza dei principi dell’intelligenza numerica e dello sviluppo cognitivo del bambino in ambito matematico Destinatari Genitori dei bambini di 5 anni e insegnanti Risorse Aula corsi e videoproiettore Tempi 1 incontro serale di 2 ore

Modulo 2 Somministrazione test di primo livello batteria BIN 4-6

Finalità generale Somministrazione della batteria BIN 4-6 per la definizione delle competenze numeriche Destinatari Bambini di 5 anni Risorse Aula Tempi 20 minuti per ogni bambino

Restituzione agli insegnanti e condivisione del percorso da svolgere in classe. Condivisione dei profili a rischio

Finalità generale Presentazione dei dati dei testi dei bimbi Condivisione schede e attività da svolgere in classe con i bambini durante il percorso Destinatari Insegnanti Risorse Aula corsi e videoproiettore Tempi 2 incontri di 2 ore


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

79

Modulo 3 Colloquio con i genitori dei bimbi con profilo a rischio

Finalità generale Colloqui per i genitori dei bimbi con profilo a rischio per spiegare ai genitori in quale area il proprio figlio aveva delle carenze, quale percorso sarebbe stato svolto con i bimbi e come potenziare le capacità matematiche dei bambini anche a casa giocando con loro. Destinatari Genitori dei bambini di 5 anni con profilo a rischio Risorse Aula Tempi 40 minuti per ogni incontro

Potenziamento dei profili a rischio 10 incontri

Campi di esperienza L’abilità di utilizzare il sistema simbolico dei numeri non implica soltanto saper capire i fenomeni in termini di quantità e saperli manipolare attraverso meccanismi di conteggio, ma presuppone la capacità di trasformare tali processi in segni e linguaggi, regolati dal proprio interno da grammatiche specifiche. Leggere e scrivere numeri, infatti, è diverso da saper contare con competenza, implica funzioni di sviluppo e apprendimento ulteriori che non si esauriscono e che a propria volta non esauriscono il saper contare. Ciascun bambino che deve servirsi della propria conoscenza numerica per apprendere i complessi meccanismi del calcolo, deve essere in grado di avere a che fare con i numeri a tutti i livelli: riconoscerne i semanti quantitativi e sviluppare tutti i processi di conteggio necessari, utilizzandoli nel codice del loro linguaggio scritto e orale. Lo sviluppo delle competenze e la conoscenza dei precursori dell’apprendimento matematico si strutturano attraverso quattro aree che riguardano i processi cognitivi principali per la costruzione della conoscenza numerica:

Processi lessicali - Capacità di attribuire il nome ai numeri

Processi semantici - Capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo

Processi pre-sintattici - Relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri: il valore posizionale della cifra

Counting - Capacità di conteggio Le attività si svolgeranno attraverso la via fonologica, visiva e analogica, utilizzando componenti meta cognitive che rendono il bambino protagonista del proprio apprendimento Finalità generale Recuperare, sviluppare e usare le conoscenze necessarie all’apprendimento matematico richiesto nella scuola di base: enumerare, contare, calcolare.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

80

Obiettivi specifici Ogni area del percorso prevede obiettivi specifici raggiungibili attraverso una o più schede che presentano attività da svolgere in piccolo gruppo. Lo scopo è quello di aiutare e guidare il bambino alla riflessione e sollecitarlo a porsi in una posizione critica verso il lavoro. Destinatari Bambini di 5 anni Metodo Percorso con i bambini attraverso schede e azioni Risorse PC - Schede per attività con i bambini – materiali vari Tempi 10 incontri di 60 minuti in piccolo gruppo

Somministrazione test post potenziamento

Finalità generale Somministrazione della batteria BIN 4-6 per la valutazione della modificazione dei profili a rischio Destinatari Bambini di 5 anni Risorse Aula Tempi 20 minuti per ogni bambino

Eventuale colloquio con i genitori dei bimbi in cui il profilo risultante dal test non si sia normalizzato Serata di restituzione generale ai genitori e agli insegnanti

Finalità generale Restituzione dei dati generali del progetto e dei cambiamenti avvenuti dopo il percorso di potenziamento Destinatari Genitori dei bambini di 5 anni e insegnanti Risorse Aula corsi e videoproiettore Tempi 1 incontro serale di 2 ore


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

81

Appendice 2 – Volantino di presentazione Progetto scuola dell’Infanzia

Il mondo dei numeri

Mercoledì 12 novembre 2014 – ore 20.45 Presso Scuola dell’Infanzia Maria Ausiliatrice Incontro per genitori e insegnanti

Programma della serata

L’intelligenza numerica Nati per contare I processi della cognizione numerica Il sistema di calcolo Gli strumenti di valutazione (BIN 4-6) Il recupero e il potenziamento

7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

Perché molte persone detestano la matematica e la trovano così difficile? Una delle credenze più diffuse è quella che per riuscire in matematica bisogna essere “portati” e avere una particolare intelligenza. Ciò dà inizio ad un circolo vizioso per cui molti ragazzi non si coinvolgono interamente nel compito per la paura di sbagliare e di scoprire i propri limiti. In realtà le grandi o piccole difficoltà specifiche nell’apprendimento in matematica possono essere molte e eterogenee. È necessario capire dove si nasconde la difficoltà per poter poi aiutare i ragazzi a superarla. Gli screening di primo livello permettono, attraverso gli errori fatti durante gli esercizi, di individuare in quale tipo di difficoltà si trova coinvolto il bambino per poter definire chiaramente la modalità di recupero specifica, attraverso percorsi mirati di potenziamento. La batteria BIN 4-6 propone una serie di prove per l'esame delle componenti di base dell'apprendimento matematico, e permette di individuare profili di rischio nelle competenze e abilità relative all'«intelligenza numerica» in bambini dai 4 ai 6 anni, suddivise in 5 fasce d'età, che tengono conto degli incrementi costanti e naturali di sviluppo. In particolare, le 11 prove di cui si compone la batteria indagano i processi semantici, quelli relativi al conteggio, quelli lessicali e quelli pre-sintattici. Dal test si possono ricavare un punteggio totale, per una valutazione globale della situazione, e punteggi specifici, per le singole prove e per le quattro aree di cui sopra, per una analisi più approfondita e completa.


7 8 4 3 9 0 3 2 1 5 6

82

Bibliografia

Butterworth, Numeri e calcolo, Erickson, 2005

Lucangeli-Mammarella, Psicologia della cognizione numerica, FrancoAngeli,

2010

Lucangeli-Molin-Poli, Intelligenza numerica – primo volume abilità cognitive e

meta cognitive nella costruzione della conoscenza numerica dai 3 ai sei anni,

Erickson 2013

Lucangeli-Molin-Poli, BIN 4-6 batteria per la valutazione dell’intelligenza

numerica in bambini dai 4 ai sei anni, Erickson 2012

Fiorilli Caterina, Albanese Ottavia – I processi di conoscenza dei bambini:

credere, pensare, conoscere – 2008 Edizioni Junior

Il mondo dei numeri - counseling professionale · 1. Capitolo – L’intelligenza numerica I...

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