I disturbi specifici di apprendimento - Specchioriflesso.net · Disturbi di Apprendimento...

Dipartimento di Neuroscienze

UOC Neuropsichiatria Infantile

I disturbi specificidi apprendimento

Deny Menghini

[email protected]

DEFINIZIONE DEL DSM IV (manuale statistico diagnostico)

I disturbi di apprendimento sono diagnosticati quando i risultati intest standardizzati, somministrati individualmente, su lettura,espressione scritta e calcolo risultano significativamente al di sottodi quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello diintelligenza.I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativocon i risultati scolastici o con le attività di vita quotidiana cherichiedono capacità di lettura, calcolo, o scrittura.

DISTURBI DI

APPRENDIMENTO

BORDERLINE COGNITIVO

70/85

MEDIA 100

DEV ST 15

Disabilità intellettiva

LIEVE 70-50/55

MODERATO 50/55-35/40

SEVERO 35/40-20/25

PROFONDO < 20/25

SE C’E’ DISABILITA’ INTELLETTIVA

SE C’E’ DANNO NEUROLOGICO

SE C’E’ DANNO SENSORIALE

QUANDO NON SI PUO’ PARLARE DI DSA

PROBLEMI NELLA:

LETTURA

SCRITTURA

CALCOLO

IL DSA RIGUARDA

DISLESSIA

DIFFICOLTA’ SPECIFICHE NELLA LETTURA

DISGRAFIA

DIFFICOLTA’ NEL TRATTO GRAFICO

DISORTOGRAFIA

DIFFICOLTA’ SPECIFICHE ORTOGRAFICHE

DISCALCULIA

DIFFICOLTA’ NEL SISTEMA DEL CALCOLO

DSA

Disturbi di Apprendimento

• Disturbo della Lettura

• Disturbo del calcolo

• Disturbo dell’espressione scritta

• Disturbo dell’apprendimento NAS

Passaggio da disturbi dell’apprendimentoa disturbo specifico dell’apprendimento

I deficit che compromettono l’acquisizione

degli apprendimentiunificati in una singola etichetta diagnostica

PROFONDI CAMBIAMENTI!

L’utilizzo dei termini dislessia,

discalculia e disturbo

dell’espressione scritta non è

più raccomandato

Compromette l’acquisizione di una o più abilità di apprendimento = linguaggio orale, lettura, scrittura, matematica.

Presente in individui con abilità di ragionamento nella norma

Non più adottato il criterio di discrepanza (es QI vs lettura)


CRITERIO A

Presenza di pregresse e persistenti difficoltà nella carriera accademica (almeno per 6 mesi):- lettura scorretta o lenta- difficoltà di comprensione del testo- abilità di spelling ridotte- espressione scritta povera- difficoltà nei fatti aritmetici- difficoltà nel ragionamento matematico- calcoli aritmetici scorretti- evitamento di attività che richiedono lettura, scrittura, spelling, calcolo


CRITERIO B

Abilità accademiche valutate con test standardizzati al di sotto di quanto atteso per l’età, intelligenza, sesso, appartenenza culturale

Non dipende da Disabilità Intellettiva, Ritardo dello Sviluppo, Disordini Neurologici o Sensoriali

CRITERIO C

Deficit Funzionale

CONFERMATI

Esempi:

Lettura: accuratezza, velocità, comprensione

Scrittura: accuratezza, grammatica, punteggiatura, grafia

Calcolo: fatti aritmetici, calcoli, ragionamento matematico


Livello 1:

necessari ausili a scuola, a casa o a lavoro per superare le

difficoltà di apprendimento presenti

Livello 2:

necessari un training intensivo e individualizzato a scuola

+

ausili a scuola, a casa o a lavoro per superare le difficoltà

di apprendimento presenti

Livello 3:

necessari un training intensivo e individualizzato quasi

esclusivo a scuola

+

senza ausili a scuola, a casa o a lavoro non sarà possibile

superare le difficoltà di apprendimento presenti

CRITERI DI SEVERITA’

QUANDO E’ POSSIBILE FARE UNA DIAGNOSI

DISLESSIA

DISORTOGRAFIA

DISGRAFIA

DISCALCULIA

Gennaio 2 elementare

Gennaio 3 elementare

DSA

In Italia è presente in circa il 5% della

popolazione in età scolare

Alta comorbilità:

•Fra i DSA

•Con altri disturbi (ADHD, disprassie, disturbi

psicopatologici)

•Può essere preceduto da un ritardo o disturbo

di linguaggio in età prescolare

Spesso il deficit di apprendimento si associa a

ADHD % variabile a seconda dei criteri di

inclusione: dal 20% al 40%

disturbo dell’umore, come disturbi

depressivi

ansia da prestazione

Il non raggiungimento di un livello sufficiente

di apprendimento viene considerato un fattore

di stress che predispone a sintomi depressivi

(Bandura et al., 1999)

Problemi scolastici in I elementare correlano

con sintomi di ansia 6 anni dopo (Feng et al.,

2005)

Problemi scolastici ad 8 anni hanno un

potere predittivo per la depressione anche

in età adulta (Sourander et al., 2005)

Una metanalisi sui bambini con difficoltà di

apprendimento (specifici e non)

documenta (Mugnaini et al., 2009):

difficoltà di integrazione sociale

insicurezza riguardo alle abilità

intellettive

bassa autostima (non solo riguardo gli

apprendimenti)

alti livelli di ansia scolastica e sociale

Documentata, rispetto ai pari, anche una

probabilità (Mugnaini et al., 2009) :

6 volte > di abbandono scolastico

3 volte > di pensieri e atti suicidali

2 volte > di disturbo dell’umore

3 volte > di disturbo d’ansia

In uno studio che ha escluso i bambini con

ADHD (Donfrancesco et al., 2005):

Presenti comunque > impulsività

cognitiva rispetto ai bambini di controllo

Ricevere precocemente una diagnosi ed

intervenire tempestivamente con

una terapia

Riduce il rischio di insorgenza degli aspetti

psicopatologici associati

La Dislessia Evolutiva

COME SI VALUTA:

con test che misurano il livello della lettura

COSA SI MISURA:

- la velocità

- la correttezza

- la comprensione

CHE COSA COMPROMETTE:

- l'apprendimento scolastico

- le attività di vita quotidiana che richiedono la lettura

DSA

Ha origini

biologico-

genetiche

familiarità (65% dei casi)coppie di gemelli monozigoti elevata concordanza del disturbo di lettura (71%) rispetto a coppie eterozigote (49%)maggiormente frequente nei maschi (rapporto 3:1)

PAROLE

NON

PAROLE

> PAROLE

LA VALUTAZIONE DEL DSA AVVIENE CON:

COLLOQUIO CON I GENITORI

VISITA NEUROLOGICA

SCALA DI INTELLIGENZA (Wisc-IV, Leiter-R, CPM)

TEST STANDARDIZZATI

ANAMNESI

sviluppo linguistico:

- prime parole ad 1 anno (circa 50 etichette

verbali)

- a 2 anni prime frasi

A 3 ANNI (INGRESSO ALLA SCUOLA MATERNA)

IL BAMBINO DOVREBBE ESPRIMERSI

ADEGUATAMENTE

QUESITI DA RIVOLGERE AI GENITORI

sviluppo motorio:

- ad 1 anno circa primi passi

- difficoltà grosso-motorie (ad es. giocare a

palla, andare in bici, ecc.)

- difficoltà fini-motorie (ad es. allacciarsi le

scarpe, infilare perline, ecc.)


apprendimento:

- difficoltà alla materna (ad es. nel disegno)

- difficoltà nelle prime fasi di apprendimento

della lettura e scrittura


- familiari (genitori, nonni, fratelli) con difficoltà

di linguaggio o di apprendimento


- verificare comorbidità con disturbi

dell’attenzione e iperattività (alta probabilità)


Basi Cognitive e

Neurobiologiche

Deficit di natura fonologica

Deficit di processamento visivo

Deficit di attenzione visiva

Deficit di processamento rapido

Deficit di automatizzazione

Imparare a leggere richiede la

costruzione di un sistema di mappe fra

la stringa di lettere che compongono le

parole scritte (ortografia) e le

sequenze fonemiche che costituiscono

le parole orali (fonologia)

I DSA, e la DE in

particolare, sono descritti

come un disturbo della

codifica fonemica


I bambini con DSA mostrano difficoltà nel

collegare le rappresentazioni ortografiche a

quelle fonologiche e

nel generalizzare le conoscenze acquisite

a parole nuove


Altri aspetti del linguaggio, come le

competenze lessicali e grammaticali,

possono essere preservate (se non

presente pregresso disturbo di linguaggio)


Le difficoltà nella creazione di efficaci

rappresentazioni fonologiche

spiegherebbero anche le ridotte

competenze in ambiti come la WM

verbale, la ripetizione di non parole, il

richiamo e la denominazione rapida di

parole


I bambini con DSA mostrano, in età

prescolare, difficoltà nel denominare

velocemente lettere, numeri, colori e

oggetti, a testimonianza dei problemi

nel costruire corrette rappresentazioni

lessicali e fonologiche delle parole.


Nei bambini con DSA si osservano,

infine, deficit di consapevolezza

fonologica (capacità di analizzare ed

elaborare i suoni che compongono le

parole) e, in particolare, ridotta è la

capacità di manipolare i segmenti

costitutivi del linguaggio, ovvero i fonemi

e le sillabe.


Ad es., può essere ridotta la capacità di

generare ed identificare parole in rima;

di scomporre la stringa verbale nei

singoli fonemi che la compongono.


Il 50% dei bambini con DSA ha nella

propria storia un DSL;

Predittività

Indicazioni riabilitative

DISTURBO DI

LINGUAGGIO PREGRESSO

Review sulle

Caratteristiche e comorbidità di 3

disordini evolutivi di:

speech

language

literacy

Language

impairment (LI)

Reading

Disability (RD)

Speech sound

disorded (SSD)

Developmental

language

disorder

Compromesso

sviluppo

espressivo o

recettivo del

linguaggio

Developmental

dyslexia

Difficoltà ad

imparare a

leggere

accuratamente e

fluentemente

Phonological

disorder

Articulation

disorder

Omissioni di suoni

nelle parole

Gli errori di

produzione

possono

compromettere

l’intellegibilità del

linguaggio

Comorbidità

Frequente

SSD e LI sono compresenti soprattutto se il bambino è al di sotto dei 6 anni

Solo chi ha sia SSD che LI è particolarmente a rischio per un problema di RD

Chi ha solo SSD o LI potrebbe compensare le sue difficoltà linguistiche e non avere poi un problema di lettura

Relazione fra LI e RD studiata e presente, mentre fra SSD e RD non studiata, comunque ridotta comorbidità

Comorbidità

Conclusione:

Il complesso pattern di comorbidità rende

improbabile che tutti e tre i disordini siano

pleiotropici = espressione di un unico gene

RD

Associato a LI

Ridotti

vocabolario e

morfosintassi

Il vocabolario

influenza la lettura

di parole

RD

Non solo difficoltà nei task fonologici

Problemi anche nella MBT verbale

Difficoltà in tutti i task verbali dei test

intellettivi

Particolarmente relata al rapid serial

naming (RSN)

La difficoltà del RSN presente anche

nell’ADHD

L’80 % della varianza spiegata da:

RSN

+ consapevolezza fonologica

+ abilità linguistica

Predice

RD

ADHD

RSN

non predice

LI

SSD

Problemi nel programma motorio orale

Sostituzione di fonemi

Problemi fonologici: percezione

linguistica, consapevolezza, memoria

RSN non compromesso

Sviluppo lettura normale

Comorbidità

In sintesi:

LI correla con RD

LI + SSD correlano con RD

SSD non altamente correlato a RD

Conclusioni

il deficit fonologico è presente in LI,

SSD e RD

da solo non predittivo di RD

chi ha LI e SSD ma non RSN non

sviluppa RD

La difficoltà esclusiva nel nonword

repetition test non determina LI

L’alterato processamento fonologico potrebbe dipendere da un alterato campionamento temporale del linguaggio.Le oscillazioni neuronali a bassa frequenza (teta –freq 4-10 Hz e delta – freq 1,5-4) permettono di percepire adeguatamente la frequenza delle parole e delle sillabe (fra i 4-6 Hz).

I dislessici mostrerebbero difficoltà ad analizzare tali frequenze a causa di difficoltà nella percezione del “rise time”

Le oscillazioni neuronali low-gamma (frequenze gamma 30-80 Hz) permettono di percepire adeguatamente la frequenza fonemi.I dislessici mostrerebbero difficoltà ad analizzare i fonemi poiché evidenzierebbero oscillazioni neuronali troppo rapide che sovraccaricherebbero il sistema uditivo saturando il buffer uditivo e la WM.

Basi Cognitive e

Neurobiologiche







Difficoltà nell’analisi visiva:

studi sulla persistenza visiva.

Quando uno stimolo visivo scompare, l’immagine si mantiene generalmente per alcuni istanti ed è possibile misurare il tempo necessario per percepire due stimoli in successione come separati.


I bambini con DE manifestano maggiori

tempi di persistenza dello stimolo, e

richiedono un tempo maggiore (di circa

100 msec.) per percepire due stimoli in

maniera distinta.


Le alterazioni visive osservate da Eden e

coll. (1994) riguardano i movimenti

oculari anche in compiti non di lettura.

I bambini con DE non riescono a

mantenere stabilmente il punto di

fissazione e mostrano un’anomala

convergenza oculare (in particolare, verso il

campo visivo destro).


Lovergroove e coll. (1993) hanno

dimostrato, infine, come le persone

dislessiche siano meno sensibili ad alcuni

parametri visivi, quali il contrasto di

luminosità.


Tali deficit sarebbero altamente correlati

con le difficoltà di lettura e attività mirate

alla loro “correzione”, come aumentare la

grandezza del carattere del testo o l’uso

di maggiore contrasto (sfondo/parole),

migliorano le capacità di lettura.

Basi Cognitive e

Neurobiologiche






Nei dislessici riscontrate ridotte

capacità (valutate in termini di

errori e velocità) nell’isolare uno

stimolo target (una lettera)

all’interno di uno sfondo

confondente.


Tempo

Punto di fissazione

Lettere stimoli

Luce per cancellare gli stimoli

L’attenzione spaziale

visiva è

eccessivamente

distribuita nei

dislessici

(Geiger e Lettvin, 1999)

TB T T T T

151050-5-10-150

20

40

60

80

100

The form-resolving field (FRF) of English-native adults

angular distance from center of gaze [degrees]

corr

ect re

co

gn

itio

n

[%]

ordinary readers (OR)

151050-5-10-150

20

40

60

80

100

The form-resolving field (FRF) of English-native adults

angular distance from center of gaze [degrees]

co

rrect

reco

gn

itio

n [%

]

ordinary readers (OR)

dyslexics

dyslexics

OR

The way we see is not determined by what we want to see but

how we have learned to practice seeing. There are several

strategies that we pick between depending on what we have

learned to see, and we switch between them as the task changes.

So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,

a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect

uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each

discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,

you have a strategy inappropriate to reading.

When ordinary readers look at text










When dyslexics look at text

Ridotte abilità nella ricerca visiva e nel

focalizzare stabilmente l’attenzione su

di uno stimolo visivo.

I bambini dislessici sono più lenti nello spostare l’attenzione verso stimoli visivi periferici.


Le difficoltà manifestate nell’orientare

automaticamente l’attenzione

inficerebbero la pianificazione dei

movimenti oculari e le difficoltà di

fissazione oculare avrebbero

ripercussioni sulla decodifica del testo

scritto.


The regimen of practice for learning a new

perceptual strategy

The practice comprises two parts:

• Novel, small-scale, hand-eye coordination tasks like

painting, drawing, modeling, embroidery etc..

• Reading with a window-mask.



















Reading with a window-mask

Basi Cognitive e

Neurobiologiche







I bambini con DE mostrano una difficoltà nel

discriminare ed elaborare stimoli acustici

brevi e presentati in rapida successione.

Ad es., sono poco sensibili a cambiamenti

rapidi di parametri acustici, quali l’ampiezza e

la frequenza della modulazione.


La capacità di avvertire rapidi cambiamenti

nel segnale acustico è necessaria per

percepire il linguaggio. Una compromissione

nel processamento rapido di informazioni

acustiche può avere influenze negative sullo

sviluppo del processo di analisi fonologica

e, di conseguenza, sulle abilità di lettura.


Ulteriori studi sostengono l’ipotesi di un deficit

generale nel processamento temporale,

indipendentemente dalla modalità

sensoriale presa in esame.


Laasonen e coll. (2000; 2001), riscontrano

una ridotta rapidità di elaborazione degli

stimoli, simile a quella osservata per materiale

visivo e acustico, anche per quanto riguarda

stimoli tattili.


Così Hari e Renvall (2001) teorizzano che

negli individui con DE ci sia generale

incapacità nello spostare rapidamente

l’attenzione (sluggish attentional shifting

theory) da uno stimolo al successivo, a

prescindere dalla modalità sensoriale in cui lo

stimolo è presentato (uditivo, visivo, tattile).


La lentezza nel processo di elaborazione

dello stimolo e nel passaggio al

successivo, sarebbe così il deficit comune

alla base sia dell’incapacità manifestata dai

dislessici nella costruzione di una corretta

rappresentazione fonologica dei suoni e sia

dell’adeguata esplorazione del testo scritto.

La visual dorsal pathway è responsabile dell’analisi precoce della

parola: è una sorta di meccanismo preattentitivo.

E’ necessario un meccanismo attentivo che filtra la parola e

permette l’associazione dei grafemi con i fonemi.

Nel dorsal stream (aree parietali posteriori) osservata attività di alte

frequenze gamma durante l’analisi visiva di parole, nell’analisi

sequenziale della parola.

Basi Cognitive e Neurobiologiche






Dyslexics Automatisation Deficit

Hypothesis

Secondo tale ipotesi i dislessici

manifesterebbero un’incapacità

nell’automatizzare abilità elementari di

natura motoria e cognitiva (Fawcett e

Nicolson, 1992).


Hypothesis

Durante l’esecuzione di una attività viene

inserito un distrattore (dual task). Si

osservano, quindi, le modificazioni della

prestazione in presenza del distrattore e se

non vi è un’alterazione della prestazione si

ritiene che il soggetto abbia raggiunto un

buon grado di automatizzazione del compito.


Hypothesis

Nicolson e Fawcett hanno esaminato un

ampio numero di abilità motorie (es.

grossomotorie: seguire un percorso restando

con i piedi sulla linea prefissata; finomotorie:

tapping) con distrattori classici quali il

conteggio all’indietro.


Hypothesis

I DE non hanno difficoltà nello

svolgimento del semplice compito

motorio ma mostrano deficit esecutivi in

presenza del distrattore (contare

all’indietro).

Il compito in esecuzione non è stato

automatizzato e richiede un costante

monitoraggio della performance.


Hypothesis

Le difficoltà di automatizzazione sarebbero

presenti già in una fase precoce dello

sviluppo e condizionerebbero processi

successivi, quali l’acquisizione di abilità

articolatorie e di analisi acustica, abilità

fondamentali per il corretto sviluppo delle

capacità di processamento fonologico.


Hypothesis

Un deficit nell’automatizzazione potrebbe

essere all’origine delle difficoltà

manifestate dai DE nell’acquisizione e

nell’esecuzione di nuove competenze,

come può essere considerato il processo

di apprendimento della letto-scrittura.

Memoria Esplicita: richiamo intenzionale

o riconoscimento di esperienze o

informazioni

Memoria Implicita: una facilitazione (cioè

un miglioramento nella prestazione) in

compiti percettivi, cognitivi e motori, senza

un consapevole riferimento ad esperienze

precedenti

(Tulving e Schacter, 1990).

Età Cronologica

(media e range) QI

DE

(N=18)

10,5

8,0 – 15,8

101

91 - 116

Controlli

(N=18)

10,2

8,2 – 14,7

104.3

93 - 117

Serial Reaction Time

6 TRIAL da 75 stimoli

I Sequenza random

II Sequenza ordinata (RBVRB)

III Sequenza ordinata (RBVRB)

IV Sequenza ordinata (RBVRB)

V Sequenza ordinata (RBVRB)

VI Sequenza random

Esperimento 1

Modalità Implicita

Esperimento 1

360

410

460

510

560

1 2 3 4 5 6

Blocchi

mse

c. DE

N

Fase di studio: il bambino apprende la sequenza

ordinata RRBVB.


I-III Sequenze ordinate (è informato)

IV Sequenza random (si aspetta RRBVB)

V Sequenza random (è informato)

VI Sequenza ordinata (non è informato)

Esperimento 2

Modalità Esplicita

Esperimento 2

250300350400450500550600

1 2 3 4 5 6

Blocchi

mse

c. DE

N

I risultati presentati dimostrano

un deficit di apprendimento

procedurale nei bambini con DE

da noi studiati.

Il deficit riguarda la componente

implicita, ma non la componente

esplicita.

PARTECIPANTI

11,8

(9,7 -15,0)

Controlli

(n=14)

11,7

(9,9 -14,5)

DE < 1,5 d.s.

(n=14)

11,7

(9,9 -15,8)

DE > 1,5 d.s.

(n=14)

Età Cronologica Media

(Range)

Mirror Drawing

I giorno: 3 sessioni di 10 min. (le prime 2

consecutive, la 3 a mezz’ora dalla 2)

II giorno: 1 sessione di 10 min.

Il punteggio: rapidità di esecuzione e

correttezza

DE

1 32 4

1 2 3 4

CONTROLLO

SESSIONE

SESSIONE

C BV N


I Sequenza random

II Sequenza ordinata (NBVBCBNVC) III Sequenza ordinata

IV Sequenza ordinata

V Sequenza ordinata

VI Sequenza random

Esperimento 1

Modalità Implicita

Esperimento 1

300

350

400

450

500

1 2 3 4 5 6

Blocchi

mse

c. DE

N

Fase di studio: il bambino apprende la sequenza

ordinata VBCBVNBVC.


I-III Sequenze ordinate (è informato)

IV Sequenza random (si aspetta BCBVNBVC)

V Sequenza random (è informato)

VI Sequenza ordinata (non è informato)

Esperimento 2

Modalità Esplicita

Esperimento 2

100

200

300

400

500

1 2 3 4 5 6

Blocchi

msec. DE

N

DEFICIT DI

APPRENDIMENTO IMPLICITO

14 adulti con DE

(età media = 42.1, range 34-55;

10 femmmine e 4 maschi)

14 normolettori

(età media = 37.2, range 28-47;

10 femmmine e 4 maschi)

- Random (R1)

- Sequenza (S1)

- Sequenza (S2)

- Sequenza (S3)

- Sequenza (S4)

- Sequenza (S5)

- Random (R2)


7 Blocchi di 54 stimoli ciascuno

243413231 ripetuta 6 volte{

indicemedio

Mano sinistra

medioindice

Mano destra

Monitor

Risultati


Risultati

Attivazioni RMf

NEI NORMOLETTORI

NEL CORSO DELL’ESPERIMENTO

NEI DE

NEI NORMOLETTORI NEI DE

DURANTE S1 e S2 DURANTE S4 e S5

STUDIO DI VBM

DD<NR

Nei dislessici osservata una

riduzione di volume della

sostanza grigia

nel lobulo posteriore

superiore destro (A) e

nell’area supplementare

motoria di destra (B).

L’approccio neuropsicologico può

consentire una corretta diagnosi

patogenetica della DE e, quindi,

percorsi abilitativi più adeguati alle

necessità di ciascun bambino.

Tutti questi aspetti non sono,

forse, così nettamente separati e la

DE è il risultato di più condizioni

patogenetiche.

23 DE

22 C

da 8 a 12 anni

Conseguenze:

Metodi di insegnamento.

Gli errori da ritenersi "patologici" variano a

seconda dello stadio raggiunto.

Le difficoltà incontrate in uno stadio si

ripercuotono su quelli successivi.

Studi fMRI sulla lettura

- il circuito dorsale predominerebbe all’inizio e

sarebbe associato col processo analitico di

conversione fonema-grafema, ma anche con

l’associazione della parola al lessico e al

significato

- Il circuito ventrale, si svilupperebbe più

lentamente e rappresenterebbe un sistema di

lettura più globale della parola, che avrebbe un

effetto sulla fluenza

Nei normolettori

un circuito ventrale (occipito-

temporale) si svilupperebbe più

lentamente e rappresenterebbe un

sistema di lettura più globale della

parola, che avrebbe un effetto

sulla fluenza

un circuito dorsale (temporo-parietale)

predominerebbe inizialmente e

sarebbe associato col processo

analitico di conversione grafema-

fonema, ma anche con l’associazione

della parola al lessico e al significato

Nei normolettori

Nei normolettori

Circuito temporo parietale:

- Bassa velocità di decodifica, basata sulla

conversione grafema/fonema

Alte risorse attentive

Nei normolettori

Circuito ventrale:

- È il punto di contatto fra il ventral stream e

il lobo temporale medio e inferiore

- Include la word form area, che processa

velocemente la parola

- Le richieste attentive sono ridotte

Nei normolettori

Il circuito ventrale è strutturato in modo da

processare informazioni ortografiche

Per gli autori le informazioni sono strutturate

percettivamente in termini linguistici, in

altre parole il circuito è rilevante nel

mappare la percezione visiva della parole

in strutture fonologiche(Benson, 1994; Black & Behrmann, 1994;Geschwind,

1965).

Delezione

sillaba iniziale/finale

LUPO

NEVE

PACE

CAPO

NAVE

BERE

LIBERO

PROVA DI FLUIDITA’ VERBALE CON FACILITAZIONE FONEMICA: F.A.S.

Consegna: l’esaminatore si rivolge al bambinodicendo: “ Ora dovrai dirmi più veloce che puoitutte le parole che ti vengono in mente checominciano con la lettera che io ti dirò. Puoi diretutte le parole che vuoi, per esempio, nomi,verbi, aggettivi. Non puoi dirmi i nomi propri, inumeri e tutte le parole simili a quelle che hai giàdetto. Facciamo un esempio: se la lettera fosse T,tu potresti dire topo, tavolo, tenero, tirare e cosìvia, ma non potresti dire: Tiziana, tre, topino,tavolino ( perché hai già detto topo e tavolo). Haicapito? Facciamo ancora un esempio: dimmitutte le parole che ti vengono in mente checominciano con la lettera C ”. Intervenire conesempi fino a quando il bambino mostra di avercapito le istruzioni. Durata della prova: 1 minutodi tempo per ogni lettera.

F A S

Tot. Tot. Tot.

CLASSE SECONDA (TERZA)NORME FINE II e FINE III ELEM

1) SINTESI FONEMICA

2) DELEZIONE DELLA SILLABA INIZIALE

3) RICOGNIZIONE DI RIME

4) SEGMENTAZIONE FONEMICA

5) FAS (NORME FINE IV e V ELEM)

6) DELEZIONE DELLA SILLABA FINALE

7) SPOONERISMO (NORME FINE IV e V ELEM)

TASCA VELA

VASCA TELA

TEST DI SPOONERISMO

Consegna: “Ora ti leggerò 2 parole e tu dovrai invertire le lettere iniziali di ciascuna parola in modo da formarne altre nuove che abbiano significato.

Esempio scritto: VASCA e TELA. Invertiamo la “V” di vasca e la “T” di tela e avremo 2 nuove parole: TASCA e VELA. Ora facciamo altri esempi.”

E’ possibile ripetere le parole 1 sola volta.

Es: VASCA – TELA Es: TORO – CONOEs: PANE – COLLO Es: RANA – LAME

RISPOSTE

1. DUNA – LENTE

2. BENDA – TUONO

3. PALLINA – GATTO

4. CANTO – VENTO

5. VASO – RUOTA

6. TORRE – CORTA

7. SECCHIO – VANDALI

8. TONDO – MELA

9. VASTA – PERO

10. PONTE – FIUME

11. MARTELLO – CODA

12. SARTA – CANTO

13. CALORE – MARTE

14. PACCO – SERA

15. ZUCCA – MOLLA

PUNTEGGI IN PERCENTILIFOGLIO DI CALCOLO

TEST CMF

Luigi Marotta, Claudia

Ronchetti, Manuela Trasciani,

Stefano Vicari

Nuova edizione del 2008

il CD-ROM in allegato

I risultati ottenuti mettono numerose differenze fra ibambini con DE, tanto da dover considerare ognibambino come un caso singolo.

Il loro deficit, inoltre, non può essere classificabilesulla base di prestazioni ridotte in un singolo aspettoneuropsicologico poiché è il risultato dellasovrapposizione di più aspetti deficitari.

Si avvalora, così, l’ipotesi che la DE non siadeterminata da un unico fattore neuropsicologico marappresenti il quadro finale di deficit multipli.

In conclusione

Studi fMRI sulla dislessia


La lettura esperta è

collegata all’integrità

di due aree cerebrali

dell’emisfero sinistro

posteriore:

- un’area dorsale

(temporo-parietale)

- un’area ventrale

(occipito-temporale)


Entrambe i sistemi appaiono funzionalmente alterati nella

dislessia.

Per compensare le loro difficoltà i dislessici attiverebbero

maggiormente gli emisferi frontali inferiori e le regioni

degli emisferi posteriori di destra

un circuito ventrale (occipito-

temporale) si svilupperebbe più

lentamente e rappresenterebbe un

sistema di lettura più globale della

parola, che avrebbe un effetto

sulla fluenza

un circuito dorsale (temporo-parietale)

predominerebbe inizialmente e

sarebbe associato col processo

analitico di conversione grafema-

fonema, ma anche con l’associazione

della parola al lessico e al significato

Nei normolettori


Nei dislessici i circuiti temporo-parietali funzionano

in modo alterato (Flowers, Wood, & Naylor, 1991; Gross-

Glenn et al., 1991; Horwitz, Rumsey, & Donohue, 1998; Pugh et al.,

2000; Rumsey et al., 1992, 1997; Salmelin et al., 1996; Shaywitz et

al., 1998)

I siti collocati attorno all’area di Broca, che hanno

un ruolo nell’articolazione della parola, nella

lettura silente e nei processi fonologici,

sembrano maggiormente attivi nei dislessici (Brunswick et al., 1999; Paulesu et al., 1996; Rumsey et al., 1997)


Vi, è, quindi un ruolo compensatorio dei circuiti

anteriori nella dislessia?

Un tentativo di compensare il fallimento dell’utilizzo

del circuito di lettura posteriore?

(Pugh et al.,2000; Shaywitz et al., 1998)

Accesso sublessicale: ipoattivazione

parietale inferiore e frontale

inferiore di sn

Accesso lessicale: ipoattivazione

occipito-temporale ventrale di sn

Wimmer et al. 2011, Cortex

Recenti conferme

Compito di decisione lessicale su base fonologica: “Suona come una parola esistente?

In conclusione:

- le aree in cui si osserva una iperattività,

riflettono solo le differenze nello sviluppo

del processo di lettura

- non sono peculiarità della dislessia

- le regioni in cui, invece, si osserva

ipoattività rappresentano il reale core della

dislessia

Tale conclusione è supportata anche dal

dato morfometrico

Nel DSM IV è definita come una condizione clinica

eterogenea caratterizzata da:

• un funzionamento intellettivo generale

significativamente al di sotto della media (criterio A)

• significative limitazioni nel funzionamento adattivo in

due delle seguenti aree: comunicazione, cura personale,

vita familiare, abilità sociali ed interpersonali, utilizzo

delle risorse della comunità, autonomia, abilità

accademiche, lavoro, divertimento, salute (criterio B)

• insorgenza prima dei 18 anni (criterio C)

Disabilità Intellettiva

Valutazione delle

abilità cognitive

• Scale d’intelligenza

• Funzionamento adattivo

Il criterio più importante nella diagnosi è tuttavia il Quoziente Intellettivo (QI).

Il QI medio di un individuo con sviluppo tipico è 100 (DS15).

Un livello cognitivo è nella norma se il suo valore ècompreso fra 85 e 115 cioè se si colloca fra la media e laprima DS.

Un livello cognitivo compreso fra 70 e 85 (cioè fra la prima ela seconda DS) viene definito come “borderline cognitivo” ocome “livello cognitivo ai limiti della norma”

In presenza di un QI inferiore a 70 si parla di DisabilitàIntellettiva

Il Quoziente Intellettivo (QI)

Età MentaleQI= X 100

Età Cronologica


LIEVE 70-50/55

MODERATO 50/55-35/40

GRAVE 35/40-20/25

GRAVISSIMO < 20/25

4 gradi di gravità

La scelta degli strumenti di valutazione e l’interpretazione dei risultati

dovrebbe tener conto di fattori che possono limitare la prestazione

(per es., il retroterra socioculturale del soggetto, la lingua madre, e gli

handicap di comunicazione, motori, e sensoriali associati).

Valutazione Cognitiva

SCALE

D’INTELLIGENZA

WISC-III QIV: QIP: QIT:

Leiter-R EM: QI:

Matrici di Raven Percentile: QI:

MATRICI

PROGRESSIVE

CPM

Belacchi e Cornoldi

2007,

O.S. Firenze

G. H. Roid e L. J. Miller

2002 trad it

1997 USA

Dai 2 ai 20 anni

QI breve

Ragionamento Fluido

QI breve

Figure Ground

Form Completion

Sequential Order

Repeated Pattern

Ragionamento Fluido

Sequential Order

Repeated Pattern

Scale Wechsler

WPPSI-IIIWechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence

2 anni e 6 mesi ai 7 anni e 3 mesi

WISC-IIIWechsler Intelligence Scale for Children

6 anni e 0 mesi - 16 anni e 11 mesiWAIS-RWechsler Adult Intelligence Scale

16 - 64 anni

65 - 84 anni

Cenni storici

WISC pubblicata nel 1949 in Italia

WISC-R pubblicata nel 1974 in Italia

WISC-III pubblicata negli USA nel 1991

in Italia nel 2006

WISC IV, pubblicata negli USA nel 2003

in Italia nel 2012

Cenni storici

WISC IV, pubblicata negli USA nel 2003

in Italia nel 2012

Scompare la distinzione fra

QI Performance e QI Verbale

- Elaborazione visiva

- Intelligenza cristallizzata

- Ragionamento fluido

- Memoria a breve termine

- Velocità di elaborazione

WISC IV

Obbligatori

Disegno con cubi

Somiglianze

Memoria di cifre

Concetti per immagini

Cifrario

Vocabolario

Riordinamento di lettere e numeri

Ragionamento con matrici

Comprensione

Ricerca di simboli

Effetto Flynn

In molti Paesi, il QI delle scale Wechsler aumenta di

.3 punti l’anno

QI QI QI QI QI- In 10 anni si ha un aumento di 3 punti; in 20 anni di 6 punti

- Ogni 20-25 anni bisogna aggiornare le norme

Scale Wechsler:

Wisc (dai 6 ai 17 anni)VANTAGGI

Ci consente di ottenere oltre ad un QIT un QIV ed un QIP e quindi

di evidenziare eventuali asimmetrie e discrepanze nel profilo

cognitivo

LIMITI

Nasce come scala per valutare lo sviluppo tipico e quindi fornisce

valori di QI solo a partire da 49

Non ci consente di ottenere l’EM

A seconda della fascia di età si deve cambiare la versione

Quando è utile applicarla

• Con i disturbi di apprendimento specifici

• Con i bambini con danni cerebrali

• Tutte le volte che non si ha il sospetto di un

ritardo mentale

Interpretazione del

QIV

Riguarda la capacità di

apprendimento delle

informazioni e delle abilità

verbali e la loro applicazione per

la soluzione di nuovi problemi

Rappresenta le acquisizioni

cumulativamente ricavate dal

soggetto dal sistema educativo e

scolastico in cui è cresciuto

Rappresenta l’abilità di un soggetto

nella modalità verbale di

pensiero

Interpretazione del

QIP

Riguarda la capacità del soggetto

di operare cognitivamente con

immagini visive e di

manipolarle con fluidità e

flessibilità

Sono componenti del fattore le

capacità di:

riconoscimento e richiamo

visivo

analisi e sintesi visuo-

percettiva

coordinazione visuo-motoria

Rappresenta l’abilità di un

soggetto nella modalità non

verbale di pensiero

10 sottoscale obbligatorie

In ogni sottoscala il punteggio grezzo si

converte in punteggio ponderato

Il punteggio ponderato ha media 10 ± 3

La somma dei punteggi ponderati

determina il QI

TOT: 96

QI VER: 87

QI PER: 108

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Inf

Vo

ca

b

Ra

g A

rit

So

mig

l

Co

mp

r

Cifr

Co

mp

Fig

Sto

Fig

Ric

Og

g

Dis

Cu

b

WISC-R

Daniele

ETA’ 12 ANNI E 1 MESE

una limitazione della possibilità di adattamento all’ambiente cioè una difficoltà a rispondere alle esigenze

che l’ambiente normalmente impone in rapporto all’età.

Il problema adattivo

Il funzionamento adattivo può essere influenzato da vari fattori, che includono

l’istruzione, la motivazione, le caratteristiche di personalità, le prospettive sociali e

professionali, e i disturbi mentali e le condizioni mediche generali che possono coesistere col

Ritardo Mentale.


I problemi di adattamento sono più suscettibili di miglioramento con

tentativi di riabilitazione di quanto non sia il QI cognitivo, che tende a rimanere un attributo più stabile.


Diverse scale misurano il funzionamento o il comportamento adattivo (per es., le Scale Vineland per il Comportamento Adattivo, e

la Scala per il Comportamento Adattivo dell’Associazione Americana per il Ritardo

Mentale). Queste scale generalmente forniscono un punteggio clinico limite che

tiene conto delle prestazioni in diversi ambiti di capacità adattive.


VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES

Intervista - Forma completa

Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno

S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)

Edizione italiana

G. Balboni e L. Pedrabissi

Data pubblicazione

2003

Destinatari

Pazienti affetti da disabilità cognitiva dai 6 ai 60 anni

Somministrazione

Dai 60 ai 90 minuti

Campione

1127 soggetti con disabilità cognitiva dai 6 ai 60 anni

Numero item

540 item





è un questionario che indaga varie aree:Comunicazione funzionale

(ricezione, espressione, scrittura)

Abilità Quotidiane(personale, domestico, comunità)

Socializzazione(relazioni interpersonali, gioco e tempo libero, regole sociali)

Abilità motorie(grossolane, fini)





Comunicazione

Ricezione: ciò che il soggetto comprende;

Espressione: ciò che il soggetto dice;

Scrittura: ciò che il soggetto legge e scrive.


Intervista - Forma completaLo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giornoS.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)

Abilità quotidiane

Personale: come il soggetto mangia, si veste e

cura l’igiene personale;

Domestico: quali lavori domestici il soggetto

compie;

Comunità: come il soggetto usa tempo, denaro,

telefono e proprie capacità lavorative.





Socializzazione

Relazioni interpersonali: come il soggetto

interagisce con gli altri;

Gioco e tempo libero: come il soggetto gioca e

impiega il tempo libero;

Regole sociali: come il soggetto manifesta senso

di responsabilità e sensibilità verso gli altri.





Abilità motorie

Grossolane: come il soggetto usa braccia e gambe

per il movimento e la coordinazione;

Fini: come il soggetto usa mani e dita per

manipolare

oggetti.





Le 4 scale, a loro volta sono suddivise in

11 subscale.

Agli item attribuito un punteggio che indica se

l’individuo pratica l’attività “abitualmente”,

“qualche volta” o “mai”;

sono contemplate anche le risposte “assenza di

opportunità” o “non so”.


Intervista - Forma completaLo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giornoS.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)

Attribuzione del punteggio

dai pg grezzi si ottengono i pg normativi rispetto a diversi gruppi di standardizzazione:-soggetti normodotati (pg età equivalente)-soggetti con disabilità cognitiva (ad esempio: pgQI di deviazione delle scale e delle sottoscale).





I disturbi specifici di apprendimento - Specchioriflesso.net · Disturbi di Apprendimento...

Documents

Transcript of I disturbi specifici di apprendimento - Specchioriflesso.net · Disturbi di Apprendimento...