DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA Istituto Comprensivo di Medicina 10 giugno 2010

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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA. Istituto Comprensivo di Medicina 10 giugno 2010. Due premesse. 1 ª. Distinzione tra difficoltà di apprendimento e disturbo specifico di apprendimento. Le difficoltà di apprendimento. - PowerPoint PPT Presentation

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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E

SCUOLA

Istituto Comprensivo di Medicina10 giugno 2010

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Due premesse

1ª. Distinzione tra difficoltà di apprendimento e disturbo specifico di apprendimento.

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Le difficoltà di apprendimento

• Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e in molti casi sono dovute a fattori che riguardano sia lo studente sia il contesto in cui è inserito.

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Le difficoltà di apprendimento

• disabilità

• ritardo mentale

• disturbi emotivi

• svantaggi socio-culturali

• clima familiare

• demotivazione

• qualità dell’insegnamento ricevuto, ecc.

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I disturbi specifici di apprendimento

• I disturbi specifici di apprendimento (DSA) invece sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle abilità strumentali (lettura, scrittura e calcolo) sono alterate già nelle prime fasi di sviluppo e non dipendono da fattori esterni.

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2ª. Difficoltà di apprendimento

o

difficoltà di insegnamento?

Due premesse

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Pratiche didattiche non competenti possono incidere pesantemente e a volte irrimediabilmente sulla qualità dell’apprendimento di ciascun allievo.

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• l D.S.A. si manifestano in età scolare come una difficoltà di lettura, scrittura e processamento matematico.

• Tali abilità non possono essere svolte in modo corretto e fluente per una difficoltà di automatizzazione dei processi di lettoscrittura e calcolo.

Che cosa sono i DSA.

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Che cosa sono i DSA.

• Tali disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali e nell’ambito di un percorso nella norma.

(Cfr. Consensus Conference del 26 gennaio 2007)

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• I D.S.A. si manifestano in assenza di disturbi sensoriali, cognitivi, neurologici, relazionali.

• Non dipendono quindi da problemi psicologici, da pigrizia, da poca motivazione, da scarse capacità cognitive.

Caratteristiche generali (1)

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Caratteristiche generali (2)

• Carattere evolutivo.

• Diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive.

• Comorbilità (associazione ad altri disturbi).

• Carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA.

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• Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi.

• Prevalenza accentuata nei maschi.

• Impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e per le attività della vita quotidiana.

Caratteristiche generali (3)

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• Comprendono i disturbi delle abilità scolastiche quali:

• Dislessia,

• Disortografia,

• Disgrafia,

• Discalculia.

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La Classificazione internazionale ICD10(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision, Version for 2007)

dell’Organizzazione mondiale della sanità (OMS), registra i disturbi specifici di apprendimento nell’asse F81.

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Classificazione ICD-10 (OMS,1992)

F80 - Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio

e del linguaggio

F81 - Disturbi evolutivi specifici

delle abilità scolastiche

F82 - Disturbo evolutivo specifico della

funzione motoria

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F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche

• F81.0 – Disturbo specifico di lettura• F81.1 – Disturbo specifico della compitazione

(isolare uditivamente i singoli fonemi che compongono la parola da scrivere e selezionare i corrispondenti grafemi)

• F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche• F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche• F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche• F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non

specificati

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La dislessia (F81.0)

• Disturbo Specifico di lettura o Dislessia Evolutiva;

• è il più importante tra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento per ragioni storiche, per la numerosità di studi pubblicati,

per la rilevanza sociale (dal 3% al 5% dei soggetti in età scolare) ed educativa (insuccesso e abbandoni prematuri).

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Come legge un dislessico

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La dislessia (2)

• E’una disabilità dell’apprendimento della lingua scritta e della capacità di leggere e scrivere.

• Non è una malattia, ma piuttosto una disfunzione congenita di origine neurobiologica di alcune aree corticali.

• Non è attribuibile a: - deficit sensoriali - scarsa intelligenza - disturbi emotivo-comportamentali - svantaggio socio-culturale

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La dislessia (3)

…è una disabilità significativa e persistente,

ma che si modifica nel tempo:

- a volte fino quasi a scomparire;- altre volte attenuandosi notevolmente.

In un numero ristretto di casi resta severa.

Recuperati Recuperati (20%)(20%)

Compensati Compensati (50%)(50%)

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La disortografia (1)

• Il disturbo di scrittura è detto disortografia, cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo.

• Nei testi scritti di questi bambini si trovano errori tipici (scambi, omissioni-aggiunte, inversioni di lettere, errori di "regole", doppie, attaccatura-staccatura delle parole), a volte si aggiunge la componente disgrafica.

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La disortografia (2)

• L'incompiuta automatizzazione della scrittura richiede un investimento eccessivo di attenzione sugli aspetti ortografici, con una maggiore incidenza di errori e un peggioramento della grafia.

• Di conseguenza si ha una significativa caduta nella produzione di testi coerenti e coesi.

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La disgrafia (1)

• La disgrafia è una difficoltà esecutiva del tratto grafico tale da rendere il testo incomprensibile anche agli autori stessi.

• Nei bambini disgrafici si possono notare sia una produzione poco fluida e rallentata del testo, sia una "brutta" grafia.

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La disgrafia (2)

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La disgrafia (3)

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La discalculia (1)

• La discalculia o disturbo specifico del calcolo si manifesta con la difficoltà di automatizzazione di semplici calcoli e delle tabelline e nella manipolazione dei numeri e dei segni aritmetici.

• La soluzione dei problemi matematici in genere è buona, ma può essere compromessa da un eccessivo impegno del bambino nel calcolo e nella lettura e scrittura del numero.

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La discalculia (2)

• Secondo gli esperti le discalculie specifiche evolutive interessano non più dello 0,2% della popolazione, mentre problemi di calcolo o legati alla matematica riguardano 3-5% dei bambini e se si passa dalle difficoltà di calcolo al disagio verso l’apprendimento della matematica la percentuale aumenta considerevolmente.

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La discalculia (3)

Prima di sospettare una discalculia bisogna escludere tutti gli altri fattori legati soprattutto ad errori nella didattica della matematica.

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Come si manifestano

i Disturbi Specifici

di Apprendimento

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• Gli insegnanti sono in una posizione favorevole perché possono osservare i bambini sia nei momenti di svago, sia nei momenti di lavoro.

• E’ necessario prestare attenzione a fattori diversi a seconda del grado di scuola (natura evolutiva del disturbo).

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Possibili indicatori (1)SCUOLA DELL’INFANZIA (3-5 anni)

• L’acquisizione del linguaggio è stata più lenta.• Permangono difficoltà di linguaggio (pronuncia dei suoni

non buona o frasi incomplete).• Scarsa abilità nell’utilizzo delle parole nei giochi

linguistici, nelle rime, nelle storielle inventate,…• Non adeguata padronanza fonologica.• Nella copia da modello difficoltà o disordine nel foglio.• Lentezza nelle varie attività.• Manualità fine inadeguata.• Disturbo MBT.• Goffaggine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe.

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Possibili indicatori (2)SCUOLA PRIMARIA (5-7 anni)

• Lentezza nell’apprendere e nello stabilizzare la corrispondenza tra lettere e suoni.

• Lettura molto lenta o molto scorretta.• Difficoltà nella comprensione del testo letto (è una conseguenza).• Difficoltà di copia dalla lavagna.• Perdita della riga e salto delle parole in lettura.• Difficoltà ad utilizzare lo spazio nel foglio.• Difficoltà con i diversi caratteri tipografici.• Lettere, numeri e simboli scambiati (12/21; p/b/q/d; sc/cs; a/e; +/x).• Sostituzione di suoni simili (f/v p/b d/t m/n r/l s/z).• Omissione o aggiunta di lettere o sillabe (taolo per tavolo)• Difficoltà nell’uso delle doppie.

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Possibili indicatori (3)

• Generale inadeguata padronanza fonologica.• Difficoltà ad imparare e ad usare l’ordine alfabetico.• Possibile confusione tra destra e sinistra. • Problemi di memoria a breve termine.• Difficoltà nell’organizzazione del tempo;.• Difficoltà nel sapere che ore sono e nel leggere

l’orologio. • Difficoltà nelle abilità di motricità fine, come allacciarsi le

scarpe o i bottoni;• Problemi di attenzione e di concentrazione o iperattività.

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Possibili indicatori (4)

• Difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi in ordine (spesso non ricordano la loro data di nascita, qual è il giorno di Natale, i nomi delle stagioni,… ).

• Difficoltà ad imparare le tabelline, le serie numeriche, soprattutto i numeri dopo il 10.

Anche quando hanno imparato le sequenze, hanno difficoltà di recupero funzionale.

ESEMPIO

Che giorno è oggi? In che mese siamo?

Quale viene prima e quale viene dopo?

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IMPORTANTE!

Non costituiscono

un indice diagnostico.

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Valutazione e diagnosi (1)

QUANDO?

Al termine della seconda primaria per dislessia e disortografia.

Alla fine della classe terza per la discalculia.

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Valutazione e diagnosi (2)

DA CHI?

Dai medici o dagli psicologi del servizio di Neuropsichiatria

infantile dell'Asl

o da specialista privato.(Cfr.Nota Ministeriale del 05.01.2005)

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Valutazione e diagnosi (3)

PERCHE’?

• Più tardi la difficoltà del bambino viene riconosciuta, più si complica il problema, perché questi disturbi possono impedire a un bambino di apprendere le basi fondamentali (lettura, scrittura e calcolo) e influire negativamente sull’autostima e sulla motivazione.

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Valutazione e diagnosi (4)

• Questa certificazione non ha nulla a che vedere con la legge 104 sull'integrazione degli alunni diversamente abili e non prevede in alcun modo l'assegnazione di insegnanti di sostegno.

• Consente invece agli alunni con DSA di usufruire degli strumenti didattici e formativi previsti dalle circolari ministeriali.

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Criteri di base per la

diagnosi

Prestazione a tests specifici

inferiore - 2ds dalla media

Q.I. superiore o uguale a 85

Difficoltà fin dai primi anni di scuola (diagnosi non prima di fine seconda elementare)

Assenza di menomazioni sensoriali o neurologiche

gravi

Necessità di escludere come causa prima situazioni di grave svantaggio socioculturale o

etnico-culturale

Necessità di escludere disturbi affettivi primari

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mediadeboledeficit

Il criterio principale per emettere diagnosi di dislessia è basato sulla discrepanza tra l’efficienza

cognitiva (intelligenza) e l’abilità di lettura

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Cosa fare dopo la diagnosi

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1. Considerare la diversità dei profili funzionali e i diversi stadi di sviluppo.

2. Impostare interventi mirati:

• Preventivi

• Riabilitativi

• Compensativi

• Dispensativi

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Interventi preventivi (1)

!!!!Conoscere i modelli teorici alla base dell’apprendimento!!!

Letto-scrittura• Sistemi di scrittura• Ricerca di Ferreiro-Teberosky• “Modelli a due vie”• Competenze metafonologiche• Metodi (sillabico-ortografico; S.L.B-Emiliani/Partesana;

…)• Classificazione degli errori nella scrittura e nella lettura.

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Calcolo

• Modelli di Mc Kloskey, di Campbell

• Contributi di Dehaene e Butterworth ecc.

• Principi di Gelman e Gallistel

• Zona di sviluppo prossimale

• Metodo analogico-intuitivo (Bortolato)…

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(adattato da Frith, 1985)

Modello di apprendimento della letto-scrittura

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Modello di apprendimento della letto-scrittura

• FASE LOGOGRAFICAEtà prescolare

• FASE ALFABETICAPrimi due anni di scolarizzazione

• FASE ORTOGRAFICA

• FASE LESSICALE

•Legge e scrive parole in modo globale.

•Si iniziano ad applicare regole diconversione fonema/grafema egrafema/fonema.

•Si sviluppano nuove associazioni con parti più complesse es. sillabe suffissi morfemi di/trigrammi.

•Le parole vengono lette e scrittesenza bisogno di trasformazioniparziali.

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Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghiro/giro

Fase lessicale luna / l’una

Fase logografica

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PAROLA SCRITTAPAROLA SCRITTA

SISTEMA DI ANALISI VISIVA

LESSICO DI ENTRATA VISIVO

SISTEMA SEMANTICO

LESSICO DI USCITA FONOLOGICO

BUFFER FONEMICO

PAROLA LETTAPAROLA LETTA

CONVERSIONESCRITTO/SUONO

MODELLO DIMODELLO DILETTURA A LETTURA A DUE VIEDUE VIE

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Competenze metafonologiche (1)

• Globali

• Rime

• Segmentazione sillabica

• Identificazione sillaba iniziale

• Giochi sulle parole es. morta-della

AnaliticheAnalitiche• Identificazioni

suoni iniziali – finali- interni

• Spelling• Tapping• Sintesi fonemica• Elisione di suoni

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Competenze metafonologiche (2)

• Sono strettamente correlate con l’alfabetizzazione.

• Hanno uno sviluppo graduale.

• Possono essere esercitate.

• Necessitano quindi di metodologie che includono l’allenamento alla segmentazione e fusione fonemica.

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Competenze metafonologiche (3)

Quando e come?• Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.• Già dall’inizio della prima classe.• In classe seconda.• Ogni giorno.• A classe intera.• Ad inizio attività.• Quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione.• In seguito a piccoli gruppi, con chi mostra di

averne bisogno. (?)

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Ricerca di Ferreiro-Teberosky

• Fase degli scarabocchi (il bambino crede di scrivere).

• Fase pre-convenzionale (usa le lettere dell’alfabeto a caso: ORSO=AEOAEO; FORMICA=AEI).

• Fase sillabica-preconvenzionale (ogni sillaba corrisponde a una lettera che però non ha corrispondenza reale con il suono IME o AIC per CAMINO).

• Fase sillabica convenzionale (per ogni sillaba usa una lettera che ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN per CAMINO).

• Fase sillabico-alfabetica (c’è un numero maggiore di lettere per sillaba: CAMN, CMINO, AMIN, CAMNO… per CAMINO).

• Fase alfabetica convenzionale (CAMINO=CAMINO).

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Fase pre-convenzionale

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Scrittura spontanea

Cosa osservare???• Differenzia le parole = parole diverse vengono scritte in

maniera diversa• Quantifica le parole= le parole lunghe vengono scritte

con tanti grafemi e viceversa• Standardizza= le parole di diversa lunghezza vengono

scritte sempre con lo stesso numero di fonemi• Stabilizza= rapporto tra grafema e fonema è stabile• Differenziazione intrafigurale= usa grafemi diversi,

anche se non in modo convenzionale, all’interno della parola

• Differenziazione interfigurale = usa diverse composizioni, anche se utilizza grafemi uguali, nella scrittura di parole diverse

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Buona competenza fonologica

=

facilità nell’apprendere a leggere e scrivere

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• Sviluppare la capacità di identificazione dei bambini con difficoltà di linguaggio.

• Indirizzarli ai servizi di logopedia.• Collaborare con la logopedista per

applicare quotidianamente parte del programma di rieducazione.

• Organizzare laboratori linguistici con obbiettivi diversi a seconda delle età del bambino.

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Laboratori linguistici

• Debbono essere fatti con tutti i bambini almeno 2 volte alla settimana.

• Con i bambini con DSL debbono essere fatti tutti i giorni in gruppi al max di 2-3 bambini.

• I giochi nel piccolo gruppo debbono essere condotti separatamente e in ambiente poco rumoroso.

• È indispensabile lavorare con un programma preparato e supervisionato dalla logopedista.

• Bisogna evitare il rischio di proporre ai bambini compiti linguistici troppo difficili, rafforzando la frustrazione comunicativa.

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Da sapere• I disturbi del linguaggio (DSL) sono il predittore più

affidabile della dislessia• I bambini che presentano ancora alterazioni

fonologiche dopo il compimento dei 4 anni hanno l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop 1992, Stella 2004).

• È importante organizzare laboratori linguistici nella scuola dell’infanzia e nei primi anni della scuola primaria per favorire lo sviluppo di tutti i bambini

• La possibilità di usufruire di rieducazione fonologica nell’anno precedente la scolarizzazione riduce le difficoltà funzionali del dislessico (Harm e Seidenberg 1999) e produce benefici, che, se non consentono di evitare la dislessia, rendono comunque più facile il percorso scolastico (Leonard 1998)

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LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA:

• GIOCHI SULL’ASCOLTO

• GIOCHI SUL RITMO

• GIOCHI DI RINFORZO DEI MOVIMENTI BUCCO-FONATORI

• GIOCHI FONOLOGICI

• GIOCHI DI PAROLE

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L’ATTIVITA’ FONOLOGICA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA:

• ROUTINES SCRITTE: L’APPELLO, GLI INCARICHI, IL CALENDARIO, CHE TEMPO FA, IL MENU’

• DISEGNO E SCRITTURA SPONTANEA

• LE RIME

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LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA PRIMARIA:

• Percezione e discriminazione uditiva

• Segmentazione e fusione uditiva

• Esercizi di analisi fonologica

• Discriminazione visiva

• Memoria visiva

• Analisi visiva

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Fonetica e fonologiaFonetica e fonologia

La fonetica è la scienza che studia i suoni del linguaggio articolato (detti in termine tecnico foni), in quanto entità fisiche e quindi dal punto di vista articolatorio, acustico e uditivo-percettivo).

La fonologia è la scienza che studia come i foni si raggruppino inclassi (dette fonemi), che hanno la funzione di distinguere leparole tra loro nelle varie lingue es. Palla - balla

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Il fonema Il fonema

•Unità funzionale minima astratta del sistema dei suoni linguistici con funzione distintiva nelle singole lingue.

•Fonemi standard di una lingua : l’insieme dei fonemi propri di quella lingua.

•I fonemi della lingua italiana sono:30( diverse ipotesi).

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I fonemi della lingua italiana

• Cons. occlusiveCons. occlusive/p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/• Cons. nasaliCons. nasali/m/ /n/ /ɲ /• Cons. fricativeCons. fricative/f/ /v/ /s/ /z/ /ʃ /• Cons. affricateCons. affricate/ʧ / /ʤ / /ʦ / /ʣ /

• Cons. lateraliCons. laterali/l/ /r/ /ʎ /• SemiconsonantiSemiconsonanti/j/ /w/• VocaliVocali/i/ /e/ /ɛ / /a/ /ɔ / /o/ /u/

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Modo di articolazioneModo di articolazioneE’ il modo come gli organi buccofonatori interferiscono sul flussod’aria che attraversa il cavo orale . Si va dalla massima apertura (fonema /a/ ) alla massima chiusura ( fonema /p/).

•Blocco dell’aria + esplosione = fonemi occlusivi ( p – b- t- d- k-g)

•Blocco dell’aria + esplosione + risonanza nasale = fonemi nasali ( m n ɲ )

•Passaggio dell’aria attraverso una stretta fessura = fonemi fricativi ( f v s z ʃ )

•Blocco dell’aria poi passaggio attraverso una stretta fessura = fonemi affricati (/ʧ ʤ ʦ ʣ )

•Non c’è interferenza con il flusso d’aria che esce lateralmente = fonemi laterali ( l r ʎ )

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Luogo di articolazioneLuogo di articolazione(è il luogo dove il flusso d’aria incontra la resistenza)

Fonemi orali• Labbra: p/b• Labbra e denti: f/v• Denti e alveoli: t/ d/ s/

z / ts/ dz/ l/ r• Palato:/ʧ /ʤ / ʃ /ʎ /

• Velo: k/g

Fonemi nasali• Labbra: m• Denti e alveoli : n• Palato : /ɲ /

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Classificazione degli errori di scrittura (cfr. Turello-Antoniotti, 2009)

Errori fonologici: • Scambio di suoni • Omologhi es. pampina x bambina• Fonologicamente simili es. siume x fiume • Visivamente simili ed. dado x bado• Altri es. scambio di vocali• Inversioni, migrazioni, metatesi: es. cimena x cinema, ebra x erba• Omissioni • Lettere (consonanti o vocali) es. mtita x matita• Sillabe es. tita x matita• Parti di parole es. termone x termosifone• Inserzioni, epentesi • Lettere ( consonanti e vocali) es. ereba x erba• Sillabe es. paloletta x paletta• Reduplicazioni es. melolone x melone• Riduzione di gruppo es. tota x torta• Riduzione di dittonghi es. pede x piede

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• Errori fonetici:• Omissioni/ aggiunta di doppie es. pala x palla solle x

sole• Omissione / aggiunta di accento: es. citta x città mè x

me• Errori ortografici: • Errori ortografici di rappresentazione grafemica :• Digrammi/trigrammi inesatti e/o incompleti es.( gnia

gla ng cs)• Scambio di digrammi trigrammi es.gn/gli sch/sci

ghi/gni • Errori di omofoni non omografi es. quore cuaderno

scenza cie/ce

Page 80: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Errori a carico delle regole ortografiche :• Fusioni illegali es. ilcane x il cane intutto (in tutto)• Separazioni illegali es. in sieme (insieme) con vincere (convincere) • Spaziatura irregolare es. ilbambino mangia• Omissione/aggiunta di h• Omissione/aggiunta di apostrofo• Errata segmentazione sillabica• Errata trascrizione delle regole ortografiche es. maiuscole• Errori disgrafici• Instabilità del carattere es. BamBIno• Irregolarità nelle legature delle lettere• Inversione delle lettere/ specularità della scrittura

Page 81: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Errori morfo-sintattici• Errori di accordo es. le mela• Errori di modificazione di parola • - per genere es. bimbe /bimbi• - per numero es. bimbo x bimbi• - per tempo dei verbi es. era x è• - per persona del verbo es. esco x usciamo• - per modo del verbo es. trascinarli x trascinandoli• Errori di sostituzione/ omissione di morfemi es. del/al in/nel• Errori di costruzione sintattica• Errori nella punteggiatura

Page 82: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Errori lessicali• Sostituzione di parole:• - dello stesso campo semantico es.

fresca/tiepido• - di altro campo semantico es.

mela/matita• - per vicinanza fonologica es. usci x gusci• Ripetizione o aggiunta di parola• Omissione di parola

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golabiro

fonte

strada

grande

carotadivano

balena

melone

scatola

candela

mandorla

fantasma

Page 84: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

PeraFumoGolaBiroBarcaFonteStradaGrandeCarotaDivanoBalenaMeloneScatolaCandelaMandorlaFantasma

Scambio di suono omologo p/b

Scambio di suono omologo k/g +migrazione

Omissione di sillaba + migrazione

Riduzione di gruppo

Scambio di suono omologo k/g

Scambio di suono omologo t/d

Scambio di suono omologo k/g

Riduzione di gruppo +omissionedi vocale

Riduzione di gruppo

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Faro LumeVisoCodaVolpeGambeScarpeTroncoBalenaDenaroCaloreMagicoCandelaLacrimaMinestraStudente

Migrazione + rid. gruppo

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PeraFumoGolaBiroBarcaFonteStradaGrandeCarotaDivanoBalenaMeloneScatolaCandelaMandorlaFantasma

Scambio di suono asimilarità fonologica

Scambio di suono a similaritàvisiva

Scambio di suono asimilarità fonologica

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PeraFumoGolaBiroBarcaFonteStradaGrandeCarotaDivanoBalenaMeloneScatolaCandelaMandorlaFantasma

Errore ortografico + riduzione digruppo

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PeraFumoGolaBiroBarcaFonteStradaGrandeCarotaDivanoBalenaMeloneScatolaCandelaMandorlaFantasma

Scambio di vocale

Scambio di suono fonologicamente simile o di grafema ?

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PERA

124266 F.E.

PeraFumoGolaBiroBarcaFonteStradaGrandeCarotaDivanoBalenaMeloneScatolaCandelaMandorlaFantasma

Epentesi ( aggiunta) sillabica

Epentesi vocalica(2) + scambio t/d

Epentesi vocalica + 2 scambidi suono k/g t/d + riduzionedi gruppo

Page 90: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Quali le cause degli errori di scrittura?

• Difficoltà ad effettuare una adeguata segmentazione o analisi fonologica.

• Difficoltà a mantenere in memoria la sequenza fonologica per poterla tradurre graficamente in modo corretto.

• Difficoltà nel sistema di conversione fonema/grafema• Povertà lessicale la conoscenza delle etichette

lessicali permette di non sovraccaricare la memoria fonologica

• Difficoltà nella memorizzazione e nell’applicazione delle regole ortografiche.

Page 91: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Classificazione degli errori di lettura

Errori di suoni :• Scambi di vocali es. sole x sale• Scambi di consonanti :- fonologicamente simili es. chilurgo x chirurgo, es. fento

x vento- visivamente simili es. dando x bando• Omissione di suoni es. deuncia x denuncia• Aggiunta di suoni es. sfrogo x sfogo• Riduzione di gruppi es. potta x porta• Riduzione di dittonghi es. pede x piede• Errori di linea ( inversioni migrazioni) es. rase x resa

Page 92: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Errori di recupero errato dei di/trigrammi es. magnone x maglione

• Errori di omissione/ aggiunta di doppie es. cerro x cero, distaco x distacco.

• Errori di recupero del lessico ortografico es. pesce x pace

• Errori di accentazione es. margìne x màrgine• Errori di anticipazione:- Lessicale es. contributi sanitari x contributi

previdenziali- Morfologici/Derivazionali es. mangiavano x

mangiano, avete x avendo• Omissioni di parola• Salti di righe

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• CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA FONETICA• D T• V F• B P• C G• R L

• • CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA MORFOLOGICA• a o• m n• b p• d q• n u

Errori caratteristici a livello di lettera:

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Errori caratteristici a livello di lettera:

Omissioni• caro carro• folia foglia• celo cielo• piagere piangere• foco fuocoAggiunte• libbro libro• alla ala• proffessore professore• favovola favola

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Interventi preventivi (2)

Calcolo

• Modelli di Mc Kloskey, di Campbell

• Contributi di Dehaene e Butterworth ecc.

• Principi di Gelman e Gallistel

• Zona di sviluppo prossimale

• Metodo analogico-intuitivo (Bortolato)…

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Zona di sviluppo prossimale

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• Compiti che si situano al di sotto della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento dal momento che il bambino è già capace di eseguire questi compiti.

• Compiti al di sopra della zona di sviluppo prossimale non determinano alcun apprendimento perché non possono essere risolti neanche con l’aiuto di un adulto. Causano frustrazione e fallimento.

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Butterworth

• Già dopo una settimana i vita i neonati hanno la capacità di processare le quantità.

• 3 è il limite superiore di numerosità processato.

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Modello di Mc Kloskey

• Meccanismi Semantici (regolano la comprensione della quantità) 3=

• Meccanismi Lessicali

(regolano il nome del numero) 1-11

• Meccanismi Sintattici (Grammatica Interna = Valore Posizionale delle Cifre)

La posizione cambia nome e semante.

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Processi semantici

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Processi semantici

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Scrittura di numeri con semplificazione della componente sintattica utilizzando una griglia

in cui inserire le cifre necessarie

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Processi sintattici

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Errori in matematica

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Difficoltà visuospaziali

• difficoltà nel riconoscimento dei segni di operazione

• difficoltà nell’incolonnamento dei numeri

• difficoltà nel seguire la direzione procedurale

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“Errori intelligenti”

Sono quelli causati dall’interferenza fra sistema verbale e sistema numerico.

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• Usa il numerico, ma parte da dx (dal 5) come in tutte le altre operazioni; invece nella divisione si parte da sx.

• Parte da dx ma non guarda il giudizio di numerosità.

17+

14=

111

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Metodo analogico-intuitivo (1)

Quante sono le palline?

Non così, troppo disordine!

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Metodo analogico-intuitivo (2)

Quante sono le palline?

Non così, troppa simmetria!

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Metodo analogico-intuitivo (3)

Quante sono le palline?

Così!

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Il metodo intuitivo è il riconoscimento dell’istantaneità dei nostri processi mentali.

Non abbiamo il tempo di contare fino a duecentocinquanta.

!!!Per il calcolo mentale questo metodo è fantastico perché è concreto e naturale!!!

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Esercitazione 1

Riscrivi in ordine di difficoltà le operazioni di ciascun gruppo:

3 + 55 + 310 – 94 + 73 + 3

70 – 5011 – 6

100 – 5117 -8

27 -19

9 + 115 + 5

100 + 1006 + 68 + 2

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Esercitazione 2

Scrivi accanto ad ogni operazione la strategia che ritieni più valida per la soluzione scegliendo tra: calcolo mentale, scritto, imparare a memoria.

5+7

1000-520

6+6

32-17

66+29

500+195

20-9

7+7

Page 129: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Soluzione 1

5 + 33 + 33 + 510 – 94 + 7

70 – 5011 – 627 -1917 -8

100 – 51

5 + 5100 + 100

8 + 26 + 6

9 + 11

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Soluzione 2• 5+7 calcolo mentale

1000-520 calcolo mentale

6+6 imparare a memoria (fatto numerico)

32-17 calcolo scritto... calcolo mentale per i più esperti perché la differenza è piccola

66+29 calcolo mentale (+30-1)

500+195 calcolo mentale

20-9 calcolo mentale

7+7 imparare a memoria (fatto numerico)

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Decine e unità

• Quando diciamo che il numero dieci è formato da una decina di palline il bambino ci comprende.

• Ci comprende anche quando diciamo che è formato da dieci unità.

• Quando diciamo che è formato da una decina e zero unità … non ci segue più. Non comprende il perché di questa aggiunta finale.

• E poi perché l’insegnante parla ancora di decina se usando l’abaco poi la nega sempre?

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Esercizi che semplificano o confondono?

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E i colori sono un aiuto o un impedimento?

K h da u

2 1 8 6

• Inoltre i bambini si abituano presto a usare prima solo il verde poi il rosso poi il nero e il numero ad esempio 53 diventa 5 e 3 che da un punto lessicale e semantico non corrispondono alla quantità.

Page 134: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Inoltre i bambini si abituano presto a usare prima solo il verde poi il rosso poi il nero e il numero ad esempio 53 diventa 5 e 3 che da un punto lessicale e semantico non corrispondono alla quantità.

Page 135: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

I regoli funzionano ancora?

Page 136: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Il bambino deve fare una doppia trascodifica

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Semplificare la grafica: non così…

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… ma così.

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Interventi riabilitativi (1)

Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un recupero della funzione o di quelle sue componenti che risultano più deficitarie, attraverso cicli di esercitazioni mirate e specifiche

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Interventi riabilitativi (2)

• La scuola non ha le risorse.

• Responsabilizzare le famiglie.

• Affidarsi a personale specialistico (logopedisti).

• Insegnanti di sostegno?

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Interventi compensativi (1)

Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per sostenerla o sostituirla.

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Interventi compensativi (2)

• Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri;

• Tavola pitagorica;• Tabella delle misure, tabella delle formule

geometriche; • Calcolatrice;• Registratore; • Computer con programmi di video-scrittura

con correttore ortografico e sintesi vocale.

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Interventi dispensativi (1)

Considerare l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso.

• Dispensa da:• lettura ad alta voce, • scrittura veloce sotto dettatura, • uso del vocabolario, • studio mnemonico delle tabelline. • Dispensa, ove necessario, dallo studio della

lingua straniera in forma scritta.

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Interventi dispensativi (2)

• Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.

• Organizzazione di interrogazioni programmate.

• Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma.

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Altri suggerimenti pratici

Scuola dell'Infanzia e Primaria:• Rinforzare l’autocontrollo e rinviare la richiesta di

automatizzazione delle competenze.• Incoraggiare il bambino, lodarlo, aiutarlo a

costruire la fiducia in sé, trovare qualcosa in cui riesce bene.

• Alternare fasi di concentrazione nel lavoro (sia scrittura sia lettura sia ascolto sia verbalizzazione) con fasi di “decompressione” (fare una corsa, scuotere le mani e le braccia, saltellare sul posto, ecc.).

Page 150: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Consentire un periodo più lungo di acquisizione dei meccanismi di base (decodifica, composizione della parola attraverso tempi e quantità appropriati di produzione scritta o lettura).

• Favorire l’attenzione, la memorizzazione attraverso l’ascolto, materiali di supporto visivo, grafico, ecc.

• NON insegnare a leggere e scrivere introducendo contemporaneamente i tre caratteri. Tale indicazione è utile per tutti gli alunni e non solo per quelli con disturbi specifici di apprendimento!

Page 151: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

• Non chiedere di leggere ad alta voce, a meno che non sia lui stesso a richiederlo. In questo caso, fargli leggere le prime righe del brano, avvisandolo in anticipo, in modo da consentirgli poi di ascoltare la lettura degli altri con serenità (questi bambini sono spesso ansiosi).

• Non farlo scrivere alla lavagna, se è disortografico e, se la cosa lo facilita, farlo scrivere in stampato maiuscolo.

• Nelle verifiche lasciare tempi più lunghi oppure ridurre il numero delle domande; prediligere la comprensione delle regole piuttosto che la ripetizione meccanica degli esercizi.

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Scuola secondaria di primo grado

• Accrescere la consapevolezza e l’autonomia.• Sviluppare la conoscenza delle strategie e

tecniche di studio.• Promuovere l'utilizzo di ausili e strumenti

compensativi.• Predisporre materiali (di consultazione, di

supporto per l’elaborazione logica l’apprendimento di procedure, la memorizzazione).

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In Italiano

• E’ auspicabile l’utilizzo di un personal computer con editor di testi, sintesi vocale e cuffie sia in classe che a casa.

• In analisi grammaticale, logica e del periodo, le verifiche devono essere calibrate in quantità e quando necessario si lasci l’uso delle tabelle compensative (ad es. verbi…).

• Nella comprensione del testo scritto lasciare tempi più lunghi; insegnare l’uso degli indici testuali oltre alle strategie metacognitive utili (ad esempio, leggere le domande prima del testo…).

• Nella produzione scritta si lascino tempi più lunghi.• Per evitare la fatica dell’uso del vocabolario usare

vocabolari in cd o internet.• Valutare principalmente il contenuto e non la forma.

Page 154: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

In Storia, Geografia e Scienze

• Integrare verifiche scritte con verifiche orali.

• In caso di dettatura di testi molto lunghi dare al ragazzo fotocopie o permettere di registrare.

• Stimolare l’uso di schemi, mappe, videocassette, materiale multimediale.

• Insegnare l’uso degli indici testuali.

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In Matematica

• Permettere l’uso della tavola pitagorica, di altre tabelle compensative e della calcolatrice.

• Nelle verifiche dare fotocopia dattiloscritta e leggere il testo a voce alta all’intera classe.

• Fornire schemi per le equivalenze.• Consentire la consultazione delle formule

durante le verifiche (infatti non si verifica la memoria del bambino ma la capacità logica di applicare le formule).

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Nelle lingue straniere

• Deve essere privilegiato l’apprendimento orale (audiocassette correlate al libro, film e cartoni animati in lingua originale, corsi multimediali, sintesi vocale madrelingua).

• Supporto di immagini e documenti autentici.• Schemi per la grammatica e mappe concettuali, anche

per argomenti che riguardano la letteratura e la civiltà dei Paesi di cui si studia la lingua.

• Usare il dizionario su CD o internet.• Favorire l’apprendimento in situazione (viaggi all’estero,

dialoghi con persone madrelingua).

Page 157: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Conclusioni

• E’ importante distinguere i due momenti fondamentali dell'attività didattica: il momento dell'apprendimento e quello della verifica.

• In fase di verifica è opportuno rasserenare l'alunno fornendogli gli strumenti di cui ha bisogno per affrontare con tranquillità le prove,

• durante la fase di apprendimento è utile richiedere la messa in gioco dell'alunno proponendogli di cimentarsi con gradualità anche in esercizi per lui difficili.

Page 158: DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E SCUOLA

Conclusioni

• Ricordiamoci che gli alunni con DSA sono intelligenti e che è compito degli insegnanti aiutarli a sviluppare le strategie per raggirare gli ostacoli che incontrano nel loro percorso di apprendimento.

• I disturbi dell'apprendimento non spariscono, ma possono migliorare notevolmente anche grazie a un continuo esercizio.

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Conclusioni

E’ necessario cambiare ottica ed essere

• più flessibili accettando le differenze di prestazione nei diversi contesti funzionali.

• Accettare risultati parziali.

• Ridurre la sofferenza e il disagio che accompagnano il deficit funzionale.

• Puntare alla miglior prestazione possibile e non alla scomparsa del deficit.

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Il Quadro Normativo (1)C.M. 5 ottobre 2004Iniziative relative alla Dislessia

• E' la prima circolare emanata dal MIUR per studenti con DSA. Indica ai Docenti di adottare misure compensative e dispensative onde evitare ricadute negative da un punto di vista sia didattico che emotivo. Inoltre elenca una serie di tali misure specificando che l'elenco non è esaustivo e suggerisce che i criteri di valutazione devono tenere conto del contenuto e non della forma; infine auspica che le istituzioni scolastiche attivino iniziative di formazione.

• Nota Ministeriale del 05.01.2005La nota è stata emanata allo scopo di specificare che la diagnosi di DSA consegnata alla scuola deve essere specialistica, ma può essere fatta da uno specialista sia privato che appartenente al SSN e che le misure compensative e dispensative devono essere attuate anche in sede d'esame (valutazioni finali).

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Il Quadro Normativo (2)• C. M. del 10 maggio 2007

Oggetto: Disturbi di apprendimento Indicazioni operativeLa nota riprende quanto disposto dalle note precedenti e aggiunge indicazioni operative, in particolare riguardo alle lingue non native sia moderne che antiche.Precisa che gli alunni non possono essere dispensati dalla lingua straniera in forma scritta durante gli esami ma è necessario che, anche durante gli esami, essi usufruiscano di misure compensative quali:- prolungamento del tempo della prova - valutazione della prova in base ai contenuti e non alla forma- compenso DOVUTO dello scritto con la prova orale.

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Il Quadro Normativo (3)• D.P.R. n. 122 del 22 giugno 2009

In data 19 agosto è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il REGOLAMENTO recante il coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni. L'articolo N° 10 riguarda direttamente gli alunni con DSA e si sottolinea il fatto che nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non devono essere segnalate le modalità di svolgimento e la differenziazione delle prove.

• Circolare Emilia Romagna del 4 settembre 2007Viene spiegato cos’è la dislessia evolutiva e sono indicati dei suggerimenti operativi per una programmazione personalizzata.

• Circolare dell'USR dell'Emilia Romagna - 3 febbraio 2009

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Bibliografia• Arina S., Stella G., I disturbi del calcolo nella dislessia evolutiva , Dislessia , 1, 29-48, Erickson, Trento, 2005.• Antoniotti M., Spuga S., Turello C., Sviluppare le abilità di letto-scrittura, Erickson, Trento, 2006.• Berton M., Lorenzi E., Lugli A., Valenti A., Dislessia: lavoro fonologico - Tra scuola dell'infanzia e scuola primaria

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Trento, 2002. • Cornoldi C. et al., Matematica e metacognizione, Eickson, Trento, 1995.• Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995.• Emiliani M., Partesana E. , Dislessia: proviamo con le sillabe, LibriLiberi, Firenze, 2008.•  D’Amore B., Elementi di Didattica della Matematica, Pitagora, Bologna, 2000, cap.9.• Guida agli ausili informatici DISLESSIA come utilizzare al meglio le nuove tecnologie con i disturbi specifici

dell’apprendimento, Peroni M., Staffa N., Grandi L., Berton M. A. a cura di, Anastasis, Bologna, 2008.• Guida alla dislessia per genitori, Comitato Problematiche Sociali, AID, Bologna, 2008-2009.

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• Lucangeli D., Tressoldi P.E., Cendron M., SPM - Test delle abilità di soluzione dei problemi matematici, Erickson, Trento, 1998.

• Lucangeli D., De Candia C., Poli S., Intelligenza numerica Volume I II III, Erickson, Trento, 2003.• Lucangeli D., Molin A., Poli S., BIN 4-6 - Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica, Erickson, Trento,

2006.• Lucangeli D., De Candia C., Cibinel N., Risolvere problemi in 6 mosse, Erickson, Trento, 2009.• Lucangeli D., Molin A., Poli S., Tressoldi P.E., Zorzi M., Discalculia Test, Erickson, Trento, 2009.• Lucangeli D., Molin A., Poli S., Tressoldi P.E., Zorzi M., Discalculia trainer, Erickson, Trento, 2009.• Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Valente M.C. , Bellantone R., La dislessia raccontata agli insegnanti 1,

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