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La disortografiaevolutiva:

caratteristiche deldisturbo


La disortografia evolutiva: caratteristiche del disturbo

Cos'è la Disortografia

• La disortografia evolutiva è un disturbo specificodell'apprendimento della scrittura. Il bambino condisortografia evolutiva ha difficoltà nel tradurrecorrettamente in simboli grafici i suoni checompongono le parole, pur essendo indenne dal puntodi vista cognitivo, sensoriale, neurologico, socio-culturale e relazionale e avendo usufruito di normaliopportunità educative e scolastiche. Ci si riferisce aproblemi specificatamente ortografici e/o fonologiciescludendo i problemi grafo-motori che rientrano nelladisgrafia.



• In particolare, la disortografia si può definirecome un disordine di codifica del testoscritto, che viene fatto risalire ad un deficit difunzionamento delle componenti centralidel processo di scrittura, responsabili dellatranscodifica del linguaggio orale nellinguaggio scritto



Come si manifesta

• Il bambino con disortografia evolutiva presenta unnumero di errori nella scrittura maggiore di quantoprevisto in base alla sua età, intelligenza e livello diistruzione, specie nella scrittura delle parole, dellefrasi, del periodo.



Nella scrittura di parole ritroviamo:

• elisioni,

• sostituzioni,

• inversioni, assenza di doppie;

Nella frase e nel periodo:

• alterazioni della struttura sintattica,

• cattivo uso dei funzionali, dei tempi e dei modi dei verbi,

• elisione di parole,

• disordine temporale nella descrizione degli eventi.

Il bambino, a volte, non separa le parole ed usa in manieraerrata la punteggiatura



La classificazione degli errori di scrittura prevede laseguente distinzione:

• Errori fonologici

Sono gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemie grafemi:

• Scambio di grafemi (brina per prima, folpe per volpe)

• Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (taolo pertavolo, tavolovo per tavolo)

• Inversioni (li per il, bamlabo per bambola)

• Grafema inesatto (pese per pesce, agi per aghi)



• Errori non fonologici

Sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delleparole senza commettere errori nel rapporto tra fonemi e grafemi(errori fonologici):

• Separazioni illegali (par lo per parlo, in sieme per insieme,l'avato per lavato)

• Fusioni illegali (nonevero per non è vero, lacqua per l'acqua,ilcane per il cane)

• Scambio grafema omofono (squola per scuola, qucina percucina)

Altri erroriOmissione e aggiunta di accenti (perche per perché)Omissione e aggiunta di doppia (pala per palla)




Competenze e deficit del bambino condisortografia

• Così come nel caso del bambino con dislessia evolutiva che èin grado di comprendere i testi per la sua età, il bambinodisortografico è in grado di produrre testi coerenti e maturi,con un buon rispetto della sintassi poiché i suoi errori sonolegati alla scarsa automatizzazione dei cosiddetti “processibassi”, cioè tutti i processi che iniziano volontari per poi, inseguito, diventare involontari.

• Il soggetto disortografico dovrà sempre avere una costanteenergia attentiva per non commettere errori e quindi dovràsempre fare attenzione sia al contenuto del testo scritto siaagli errori che commetterà. Ciò comporta una grandeaffaticabilità del soggetto ed un aumento degli errori nei testilunghi.

La Disortografia Evolutiva: caratteristiche del disturbo

• A differenza della dislessia, comunque, il fattore rapiditàdell'esecuzione del compito non è cruciale nella diagnosidi disortografia, lo è invece quello della accuratezza nellacodifica fonografica e ortografica, che risulta inferiorerispetto a parametri di riferimento calcolati per l'etàcronologica o classe frequentata.



Elaborazione dei processi di scrittura

• Riguardo ai modelli di elaborazione dei processi discrittura, uno dei più interessanti (e condivisi) in letteraturaper le sue implicazioni è quello del «doppio accesso» odiagramma a «due vie»;

• Coltheart, Marshall e Patterson hanno formulato questomodello all’inizio degli anni ‘80 inizialmente per descrivere iprocessi sottostanti alla lettura ad alta voce, esuccessivamente adattato per quelli relativi alla scrittura diparole sotto dettato.



Dall’analisi uditiva alla scrittura

• Nella versione di Patterson del 1986, il modello prevede chel’elaborazione della scrittura sotto dettato inizi con l’analisi uditivadello stimolo, processo comune alle due strategie

• Lungo la via segmentale o sub-lessicale, la stringa sonora vienequindi avviata a un processo di conversione acusticofonologica equi segmentata nella corrispondente sequenza di fonemi; questaviene mantenuta attiva provvisoriamente a livello del bufferfonologico, un magazzino di memoria a breve termine chepermette l avvio sequenziale dei singoli fonemi per la conversionefonologico-ortografica



• La via lessicale, invece, prevede un riconoscimentodella parola udita a livello del lessico fonologico dientrata, dove sono depositate le rappresentazionifonologiche delle parole note; queste, a loro volta,attivano le informazioni concettuali (il significatodella parola);

• Le conoscenze concettuali attivano la corrispondenterappresentazione lessicale nel lessico ortograficodi un uscita, un magazzino di memoria a lungotermine che contiene informazioni sulla formaortografica.



• L’assunto principale del modello è che l’elaborazionedella lingua scritta può avvenire attraverso almenodue procedure: una procedura segmentale (o sub-lessicale), che utilizza le regole di conversionefonema-grafema, e una procedura lessicale, cherecupera la forma ortografica di una parola attraversol’accesso a informazioni riguardanti le paroleimmagazzinate in memoria



Modello del processo di scrittura di Coltheart


• Le stringhe ortografiche, generate lungo l’una o l’altradelle due vie, sono quindi mantenute attive a livello delbuffer grafemico, un magazzino a breve termine cheinterfaccia le rappresentazioni ortografiche con iprocessi periferici di programmazione della scrittura

• L’uso inefficace delle procedure di scrittura lungo la viasub-lessicale o lessicale, comportano disturbi noti come,rispettivamente, disortografia fonologica edisortografia superficiale



Disortografia e Disgrafia

• In accordo con la letteratura evolutiva italiana, ci siriferisce a questi disturbi con il termine «disortografia»,lasciando al termine disgrafia la descrizione dei deficitdei processi prassico-esecutivi (componentiperiferiche) implicati nella scrittura manuale



Disortografia Fonologica e Lessicale

• La disortografia fonologica è caratterizzata da una cadutaselettiva nella scrittura di non parole o parole di cui non siconosce la forma lessicale. Il deficit può avvenire in una delle trefasi di elaborazione lungo tale procedura, ma spesso è inteso in modopiù ristretto come un deficit della sola conversione grafema-fonema;

• La Disortografia Superficiale è caratterizzata da una cadutaselettiva nella scrittura di parole irregolari e/o ambigue, la cuiortografia non è immediatamente deducibile dalla fonologia;

• Può essere presente anche una disortografia mista, caratterizzatada un deficit di scrittura delle parole irregolari, ambigue e nonparole, con preservate capacità di scrittura delle parole regolari;

• Oppure una disortografia indifferenziata, caratterizzata dacomparabile compromissione di parole regolari, irregolari,

ambigue e non parole.



• Rispetto alla classificazione, alla tipologia ed al numerodegli errori prodotti dal bambino è possibile effettuareuna diagnosi e anche formulare il progettoabilitativo/riabilitativo;

• Un esempio tratto da una cartella clinica di un bimbo diterza elementare piuttosto eloquente rispetto a numero etipologia di errori (fonologici, semantico-lessicali e non-fonologici) è il seguente:



Testo scritto dal bambino

• “I bibi riposano nel silenzio ovatato tela sera.Taciono le loro voci chiasose e giogonde nelastansa a soccuadro, Glirrequieta compania alasciato ala rifusa cuaderni, taquini e ogeti discuola.O che guaio dice la mamma,melano fata

unaltra volta,ora toca a me riortinare...”



• Testo corretto

• “I bimbi riposano nel silenzio ovattato della sera.Tacciono le loro voci chiassose e gioconde nellastanza a soqquadro, L’irrequieta compagnia halasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e oggettidi scuola. Oh che guaio dice la mamma, mel’hanno fatta un’altra volta, ora tocca a meriordinare’’



Riconoscimento legislativo della disortografia

Nell'ultimo anno in Italia ci sono stati significativi passi in avanti per ilriconoscimento legislativo e per l'efficacia delle procedure di valutazionediagnostica e di trattamento riabilitativo dei disturbi specificidell'apprendimento (DSA):

• promulgazione della Legge 8 ottobre 2010, n° 170 (Nuove norme inmateria di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico);

• svolgimento della Consensus Conference (Conferenza di Consenso) aRoma il 6-7 dicembre 2010, con lo scopo di fornire, in modo ancora piùarticolato di una linea guida, raccomandazioni cliniche basate suipiù aggiornati dati scientifici di prova adattati al contesto italiano, con loscopo, sottolineato nella presentazione del Documento Finalepubblicato nel giugno 2011, di offrire un valido strumento per‘‘contribuire al miglioramento dell'assistenza fornita ai soggetti con DSA,coerentemente con quanto disposto dalla Legge n ° 170 del 2010’’;

• promulgazione il 12 luglio 2011 del Decreto Attuativo della Legge 8ottobre 2010, n. 170, unitamente alle Linee Guida per il diritto allostudio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici diapprendimento.



• Sia in studi sull’apprendimento normale, che in lavori che hannoindagato i disturbi specifici dell’apprendimento, il processo discrittura ha tuttavia ricevuto minor attenzione rispetto allalettura;

• Eppure, buona parte dell’attività svolta nella scuola primariadall’alunno implica l’attività di scrittura (30- 60%);

• Inoltre, l’abilità di scrittura continua a veicolarel’apprendimento scolastico per molti anni successivi, in quantomolti compiti e prove di valutazione sono in modalità scritta;

• È importante, dunque, in caso di presunto disturbo evolutivo,valutare il grado di apprendimento delle competenzeortografiche e intervenire con un trattamento mirato delleeventuali difficoltà.


Diagnosi della

Disortografia Evolutiva


Diagnosi della disortografia evolutiva

La Scrittura Alfabetica

• Nelle lingue con scrittura alfabetica (come l'italiano ecome la maggior parte delle lingue "occidentali") lacompitazione ("spelling" in inglese) comporta latraduzione delle parole dalla stringa orale allacorrispondente stringa scritta, o viceversa, dallasequenza scritta a quella orale, nel rispetto dell'ordineseriale delle unità componenti e delle regole fonetico-

fonologiche ed ortografiche della lingua utilizzata.



Lingue Opache e Trasparenti

• In base al grado di corrispondenza tra la sequenza difonemi che compongono una parola e la stringa di lettereche ne caratterizza l’ortografia, possiamo distinguerelingue cosiddette trasparenti (o regolari), in cui larelazione tra grafemi e fonemi è sostanzialmenteunivoca, e lingue cosiddette opache (o irregolari), in cuia una stringa fonologica corrispondono più soluzioniortografiche;

• L’inglese e il francese sono esempi di lingue opache,mentre l’italiano e il tedesco presentano un grado diregolarità maggiore



• Tuttavia, anche la nostra lingua presenta un discretonumero di stringhe fonologiche a ortografiapotenzialmente ambigua per le quali la correttaortografia non è immediatamente deducibile dallafonologia ma richiede il recupero dellarappresentazione ortografica della parola (unacerta sequenza fonemica corrisponde a due possibilisoluzioni ortografiche di cui una sola è quella corretta).



Ambiguità Ortografica nella Lingua Italiana

• Una prima forma di ambiguità riguarda parole che si scrivono conl’“h” iniziale che talvolta hanno forme omofone ma non omografe(come HANNO, omofono di ANNO oppure HO, omofono di O), oparole accentate (come È, omofono di E, oppure SÌ, omofono di SI);

• Un’altra forma di ambiguità riguarda stringhe fonologichecostituite ortograficamente da parole precedute dal relativoarticolo apostrofato (come L’AGO, omofono di LAGO oppureL’ETTO, omofono di LETTO);

• In questi casi solo dal contesto sintattico o semantico èpossibile scegliere la soluzione corretta



• Altre fonti di ambiguità riguardano la trascrizione del suono [kw]che può essere trascritto cono le sequenze ortografiche QU, CU, e piùraramente con CQU, QQU, CCU. In generale QU si usa prima dellaA, E e I, mentre CU si usa prima della O. Tuttavia ci sono delleeccezioni a questa regola. Per esempio, [kwo] può essere realizzatocon le sequenze CUO, QUO, o CQUO nelle parole CUORE,LIQUORE e ACQUOLINA;

• Altre forme di ambiguità sono invece specifiche per la pronuncia dialcune aree linguistiche. Nelle varianti nordoccidentalidell’italiano, ad esempio, le parole GENIO e SEGNO sonopronunciate entrambe con il suono [ ]. In modo simile, le paroleOLIO e AGLIO sono pronunciate con lo stesso suono [ ];

• Nelle varianti settentrionali, la prima sillaba di CIELO èpronunciata in modo identico a quella di CENA [t∫e]. Lo stessoavviene per la sillaba [∫e] in SCIENZA e SCELTA



• Altre ambiguità in scrittura possono presentarsi quando un fonoocclusivo come [b] è seguito dalle consonanti liquide, come [r], è omofonoal suo raddoppiamento: LIBRO e FABBRO.

• Ciò non permette quindi di discriminare, attraverso la sola analisifonologica, tra consonanti semplici o doppie (con scempiamento nellapronuncia nord-italiana [p.e. FEBRE invece di FEBBRE] e rinforzo inquella del sud;

• La presenza di tali ambiguità in scrittura fa sì che non tutte le parolepossano essere trascritte correttamente attraverso la sola procedura diconversione grafema- fonema;

In conclusione, lo studio delle caratteristiche ortografiche della linguaitaliana e la descrizione di bambini/ragazzi italiani con disortografia

superficiale vanno a favore della necessità di una procedura di scritturalessicale anche in una lingua regolare come l’italiano e di un suo utilizzo in

soggetti in età evolutiva (P. Angelelli et. al., 2008)



Protocollo generale di valutazione

Prescrizioni minime per rilevare la specificità deldisturbo e la diagnosi nosografica:

• Colloquio e anamnesi

• Valutazione psicometrica intellettiva

• Valutazione psicometrica delle abilità scolasticheinteressate dal disturbo (lettura, scrittura, calcolo)

• Valutazione delle condizioni scolastiche diinsegnamento/apprendimento.



Parametri costruttivi• La valutazione del tipo di segno usato dal bambino e

della loro quantità (scarabocchi, lettere..);• La verifica del valore sonoro convenzionale delle

lettere che il bambino scrive.

Parametri esecutivi• Valutazione della direzionalità della scrittura (sx-

dx, alto-basso);• Orientamento delle lettere nello spazio (rovesciate)

e occupazione dello spazio sul foglio;• Giudizio di adeguatezza del segno grafico e del

carattere usato (maiuscolo, corsivo..);




Valutazione della disortografia

• Dettato ortografico

• Dettato di parole

• Dettato di non-parole

• Dettato di parole omofone non omografe

• Dettato di frasi

• Autodettato di frasi


Strumenti standardizzati per la Valutazionedell‘Ortografia

• Batteria per la valutazione della scrittura e dellaortografia in età scolare (1 ^ elem-3^ Media) (Tressoldi e

Cornoldi,2000)

• Batteria per la valutazione della dislessia e disortografiaevolutiva (2^ elem-3^ Media) (Sartori, Job e Tressoldi,1995)

• Batteria per la valutazione della scrittura (1 ^ elem-5^elem) (Rossi e Malaguti,1998)



Problematiche della Disortografia

• Le problematiche legate all’ortografia possono osservarsi con evidenza inun tipo di scrittura molto lenta e/o eccessivamente scorretta.Sottolineiamo però che questa lentezza non dovrebbe essere causata dauna scarsa abilità nella velocità del gesto motorio, ma da una carenteabilità nella conversione della parola udita o visualizzata nei grafemicorrispondenti, oppure ad un deficitario richiamo al proprio lessicoortografico;

• Quindi nei problemi legati alla disortografia abbiamo dei bambini chenei dettati restano indietro, nei compiti in classe producono poche frasi oparole e consegnano tardi il loro elaborato, ciò associato a gravi erroriortografici, nei loro quaderni possiamo osservare un grande numero dierrori nei vari livelli;

• Anche qui vi è da considerare la problematica in termini evolutivi, ciòsoprattutto in riferimento al tipo di errore. Infatti l’errore non vaconsiderato in merito di fattori esterni, ambientali o psicologici, i quali,se presenti, possono essere un fattore accentuante.



• Questi errori non andrebbero stigmatizzati con, ad esempio,evidenti linee di cancellatura e richiedendo la ri-copiatura diquello che sarà un nuovo errore, magari, solo più “rinforzato”.

• L’errore non va neppure ignorato, perché molti bambini non nesono consapevoli. Dunque che cosa fare?

• Sicuramente la prima cosa da fare è capire l’erroreinquadrandolo all’interno di un chiaro modello teorico, e solodopo, impostare un reale ed efficace lavoro di recupero,ricordandoci che il bambino che commette l’errore è un bambinoche non sa perché ciò accada.



Elementi di diagnosi

La Conferenza di Consenso raccomanda, ai fini della diagnosi didisortografia, di valutare componenti diverse in base al momentoevolutivo:

• nelle fasi iniziali dell'alfabetizzazione, valutare i processi diconversione fonema-grafema;

• nel corso della scuola primaria, valutare le componentiortografiche di tipo lessicale (parole intere), che acquistano conil passare del tempo maggior rilevanza;

• al termine della scuola primaria, valutare la presenza di erroridi conversione grafema-fonema che, se riscontrata in talefascia temporale (fasi avanzate della scolarizzazioneprimaria), costituisce un elemento diagnostico di particolaregravità del disturbo.




Esempio di unaprova di dettato:«Il cieco e lafiaccola»

Il trattamento

della disortografia


Il trattamento della disortografia

La Procedura Globale

• Cossu, Gugliotta e Marshall (1995) hanno dimostrato l’utilizzodi una procedura globale (lessicale) sin dal primo anno discolarizzazione in Italia, apportando dati scientifici criticiverso l’assunto che l’acquisizione del processo di scrittura deglialunni italiani avvenga principalmente attraverso la via sub-lessicale (conversione fonema- grafema);

• Nel loro studio hanno analizzato le prestazioni di lettura escrittura di 70 bambini italiani del primo e secondo anno dellascuola primaria, attraverso l’utilizzo di parole e non - parolesingole, controllate per diverse fonti di complessità ortografica(lunghezza, presenza di consonanti doppie, presenza di clusterconsonantici);

• Gli autori hanno evidenziato sin dalla prima classe effettilessicali con maggiore accuratezza per la lettura escrittura di parole rispetto alle non-parole.



Metodo VaDiSS

• Secondo la PNL, la capacità di compitare non dipende da unasorta di «gene dell’ortografia», ma piuttosto dalla struttura del lastrategia cognitiva interna usata. In ultima analisi, ladisortografia evolutiva è il risultato di un programma mentaleinefficace;

• Se identifichiamo lo «scrivere in modo corretto da un punto divista ortograficamente» con il raggiungimento di un certo risultatocomportamentale, qual è la capacità che il bambino deveimpiegare per realizzarlo?

• È da come rispondiamo a questa domanda che deriva la strutturaessenziale della strategia;

• È necessario che ci sia una struttura di base soggiacente,capace di rendere efficace e appropriata la strategia


Il trattamento della disortografiaMETODO VaDiSS

• Il «modellamento» rappresenta uno dei processi essenziali delMetodo VaDiSS (e in genere di tutte le applicazioni della PNL);

• Una delle forme fondamentali di modellamento consiste funell’individuare i processi mentali di coloro che eccellono inun particolare compito e nel confrontarli poi con quelli di chinel medesimo compito ha difficoltà;

• L’ideale sarebbe scegliere persone essenzialmente della stessaetà, con lo stesso curriculum scolastico, un retroterra culturalesimile, e così via, ma che differiscono nel modo di realizzare unacerta attività, come per esempio la compitazione delle parole edelle frasi;

• Chi ha utilizzato maggiormente il modellamento per individuarela strategia efficace per effettuare lo spelling è stato RobertDilts, uno dei maestri della PNL



• «Dunque, per anni ho usato lo spelling come esempio distrategia mentale semplice e facilmente verificabile. Nelcorso dei miei seminari, ho invitato molti partecipanti, più omeno bravi in ortografia, a presentarsi di fronte al gruppo, inmodo da poter osservare e illustrare le differenze tra le lorostrategie mentali. Sin dall’inizio, è apparso immediatamentechiaro che quelli bravi posseggono una strategia coerente eaccompagnata da un insieme di segnali d’accesso

• La stragrande maggioranza di queste persone tende arivolgere lo sguardo in alto a sinistra mentre cerca dieffettuare lo spelling. Secondo la PNL, questo sta a indicarel’uso di una strategia d’accesso alle immagini visivericordate (trascritte in PNL come V )



• «Se si chiede loro come facciano a sapere che la compitazione è corretta,molti, come è prevedibile, non possono spiegarlo a livello cosciente, madicono cose del genere: ‘‘Sento che ha l’aria di essere esatto’’.

• Da ciò si deduce l’esistenza di un rapporto tra i sistemi di rappresentazione[sensoriali] cenestesico e visivo. Per di più, se si mostra a queste personeuna pagina scritta contenente un certo numero di parole ortograficamentesbagliate, spesso dichiarano: Mi fa sentire a disagio vedere tutte quelleparole scritte in modo errato’’, il che ancora una volta indica unasovrapposizione di cenestesico e visivo.

• La dichiarazione di un disagio provato nel vedere le parole scritte malesuggerisce che l’immagine causi la sensazione e che quindi nellasequenza venga prima trascritta in termini di strategia sensoriale.



• «Quando diventano effettivamente più consapevoli della propriastrategia interna, riferiscono di vedere un’immagine mentaledella parola accompagnata da una sensazione di familiarità.La disponibilità e la chiarezza dell’immagine, insiemeall’intensità della sensazione, determina il loro grado di fiduciacirca la correttezza dello spelling.

La tipica strategia generale di chi è bravo nello spelling consiste nel:

• ripetere la parola come un tutto unico [via lessicale]. Non insillabe [via segmentale o sub-lessicale], per poi guardare inalto [a sinistra per i destrimani e a destra per i mancini] evisualizzarla.

• Se si tratta dell’immagine giusta, deve dare una sensazione difamiliarità.



• «In altri termini, poiché vediamo le parole sempre stampate oscritte, la grafia che incontriamo più spesso è quella che ci èpiù familiare e, auspicabilmente, quella giusta. Pertanto chiriesce bene nello spelling fa un confronto che suona più o menocosì: ‘‘Questa forma mi dà una sensazione più familiare rispettoalle altre?’’

• Invece quelli che non ci riescono hanno varie strategie, manessuna è uguale a quella usata dall’altra categoria.

• Infatti, a volte, capiterà loro di cambiare strategia perfino mentrecercano di fare lo spelling di una parola, il che spesso creaconfusione, maggiore fatica e frustrazione»

• «Siamo convinti che la capacità di fare lo spelling sia il risultatouna strategia così ovvia che la si può osservare in ognimomento»

(Robert Dilts in Apprendimento Dinamico)



Valutazione Dinamica delle Strategie Sensoriali

• Strategia: «È importante ricordare che c’è differenza tra unastrategia e una tecnica mnemonica. Una strategia consiste nellostabilire un risultato invariabile da raggiungere attraverso mezzivariabili. Si continua a diversificare le operazioni mentali finchél’immagine non si fissa negli occhi della mente;

• Le tecniche mnemoniche, invece, tendono a configurarsi come mezzi,o procedimenti, invariabili, che producono risultati variabili. Lepersone finiscono per concentrarsi non tanto sulle informazioni,quanto su ciò che devono fare per ricordarle;

• La strategia della PNL prevede la variazione di processi sensorialifondamentali che non richiedono nessun addestramento per essereappresi»



Strategia basilare per lo Spelling:• Pensare a qualcosa di positivo e facile da ricordare, che ispiri un

senso di fiducia, familiarità e rilassamento, e ancorare talesensazione alla grafia corretta della parola semplicementeguardandola;

• Spostare lo sguardo in alto a sinistra e visualizzare la grafiacorretta con gli occhi della mente, continuando a spostare losguardo dalla parola scritta alla sua immagine mentale perrinforzare la memorizzazione;

• Guardare in alto a sinistra rivolgendosi all’interno («schermomentale») e leggere le lettere a voce alta sia da sinistra a destrasia in senso contrario.



Mezzi variabili per fissare la corretta grafia della parola:

• Raffigurare la parola nel colore che si preferisce;

• Rendere più evidenti le lettere non nitide, facendole risaltare pergrandezza, per colore differente ecc.;

• Suddividere la parola in sillabe o in gruppi di tre lettere e ricostruirel’immagine una sillaba (o tre lettere) alla volta;

• Per accedere più facilmente alla memoria visiva, collocare le letteresu uno sfondo familiare: immaginare qualcosa come un oggettodomestico o un luogo che si conosce molto bene e mettere la parola daricordare, o le lettere meno chiare, sull’oggetto;

• Tracciare con dito il segno delle lettere. Ciò aiuta a ricordarel’immagine delle lettere mediante una sovrapposizione del sistemacenestesico.



Il Trattamento della Disortografia• Spesso è consigliabile un intervento riabilitativo eseguito

da un esperto.

• In seguito ad un’accurata valutazione clinica del profiloneuropsicologico e ad un’analisi qualitativa delle difficoltàmanifestate dall’alunno, il riabilitatore programma unintervento individualizzato, il cui obiettivo consiste nelpotenziamento dei processi cognitivi implicati nellascrittura.

• L’intervento si svolge per mezzo di sedute “vis à vis” colbambino/ragazzo. Solitamente, la riabilitazione dellecompetenze di scrittura si esegue contemporaneamente alleabilità di lettura, poiché le funzioni cognitive implicatesono complementari



Riabilitazione a livello elementare

• Riabilitazione delle componenti fonologiche emetafonologiche

A seconda delle caratteristiche cliniche dell’alunno può essereopportuno riabilitare le componenti fonologiche e metafonologiche.• Si insegna al bambino a ragionare sui suoni (fonemi).• Si eseguono esercizi di fusione fonemica:• Il riabilitatore pronuncia una sequenza di fonemi ed il bambino

deve fonderli per ottenere la parola corrispondente,es. O - R - O, il bambino deve indovinare che si tratta della parolaORO.

• In seguito il numero dei fonemi aumenta gradualmente.Si eseguono anche esercizi di segmentazione fonemica: ilriabilitatore pronuncia una parola ed il bambino devesegmentare pronunciando la sequenza di fonemi che compongonoquella parola.Es. ORO, il bambino deve fare lo spelling O - R - O.



• Insegnare la mappatura dei suoni del linguaggio

In altri casi il bambino deve apprendere la mappatura deisuoni, la transcodifica segno-suono, le corrispondenzegrafema-fonema: in questi processi sono implicate anche leabilità visuo-spaziali.

• Si costruisce un alfabetiere individualizzato, insieme con ilbambino.

• Egli deve esercitarsi a riconoscere visivamente il grafema,attraverso il processamento di informazioni visuo-spaziali.In seguito all’identificazione veloce del simbolo grafico,l’alunno deve associarlo al suono corrispondente.



• Primi passi nella letto-scrittura

Il lavoro comincia con le vocali, per passare poi alle consonanticontinue (allungabili), ed infine le consonanti occlusive. E’necessario pronunciare il suono della lettera (es. L) e non il nome(elle).• Dopo aver presentato il grafema ci si cimenta con la fusione di

fonemi attraverso la lettura di dittonghi (es. AO, EA, UA) ed inseguito di sillabe, es. LE, LO, LU, LI, LA, OL, IL, AL, UL, EL.

• Il riabilitatore inventa attività motivanti, accattivanti es.tombole, sfide ecc.;

• Si utilizzano le lettere mobili per esercitarsi nella lettura didittonghi, sillabe e, in seguito, parole, oltre che nella scrittura didittonghi, sillabe e, in seguito, parole.È necessario impostare l’attività selezionando la quantità ed iltipo di lettere che l’alunno dovrà utilizzare.



• La lettura di parole comincia con parole piane bisillabe (es. LUNA), incui sono presenti consonanti continue, scritte in stampato maiuscolo ebicolori, cioè la vocale in rosso e la consonante in nero, per facilitareulteriormente.

• Il bambino procede poi alla scrittura della medesima parola conmarcatori sillabici e lettere mobili da scegliere e posizionare in sequenza.

• Infine procede con la scrittura a penna.

I passaggi appena descritti si svolgono anche con:• parole piane bisillabe con consonanti occlusive (es. DITO).• parole piane trisillabe (es. LIMONE).• parole piane che cominciano con vocale (es. ASINO).• parole contenenti l’incontro di 2 consonanti (es. MONDO).



• L’apprendimento dei gruppi ortografici complessi

Nella lingua italiana esistono dei gruppi di sillabe la cuitranscodifica risulta più complicata.

• Essi sono:CA CO CU CHI CHE CI CEGA GO GU GHI GHE GI GESCI SCE; GN GLI

• Al fine di facilitare l’apprendimento di tali gruppisillabici, il riabilitatore può creare insieme all’alunnoun alfabetiere che evoca il suono corrispondente, e nefissa la compitazione ortografica.



• In un secondo momento è necessario consolidare ilriconoscimento acustico del gruppo ortografico, facendo ragionareil bambino sul suono (gruppo ortografico) specifico su cui si stalavorando: ad es. distinguere «ci» di cipolla da «ce» di ceppo, o da«chi» di occhi, o da «gi» di giostra;

• Successivamente è opportuno eseguire esercizi che rafforzanol’associazione suono-gruppo grafemico, facendo identificare albambino il gruppo ortografico all’interno di parole scritte.Infine ci si esercita per giungere all’automatizzazione delriconoscimento ortografico e della produzione scritta.



• Esercizi di letto-scrittura

Le abilità di lettura e di scrittura si potenziano e si rinforzanoreciprocamente.

• Per la scrittura di parole si utilizzano dei marcatori sillabici incorrispondenza di ciascuna sillaba; dopo aver posizionato imarcatori sillabici, ogni sillaba viene scritta con le lettere mobili,al fine di alleviare l’alunno dallo sforzo della produzionemanuale, e far sì che si concentri sulla compitazione ortografica

• Per la scrittura di frasi si utilizzano dei marcatori lessicali, utiliper scandire ogni parola ed evitare i tipici errori di fusione o disegmentazione.

• L’uso dei marcatori è un buon escamotage per alleggerire il caricodella memoria e far sì che l’alunno focalizzi l’attenzione sullefunzioni cognitive specifiche della letto-scrittura.



Riabilitazione nei bambini piu’ avanzati

• Riabilitazione delle competenze ortografichePer esercitarsi a scrivere correttamente le parole contenenti le doppie, si èverificato che risultano utili attività di segmentazione sillabica.

• Per non commettere errori con gli apostrofi, è opportunoinsegnare le regole ortografiche (la ape), disambiguare a livellosemantico (lago-l’ago), e ampliare il lessico ortografico (l’ascia-lascia);

• Per inserire correttamente l’H del verbo avere, è necessario far sìche l’alunno acquisisca competenze grammaticali, attraversoesercitazioni con istruzioni-guida.



• Al fine di scrivere correttamente parole contenentiaccenti, si possono svolgere esercizi fonologici utili perla discriminazione del suono, ad esempio divàno odìvano?

• Infine, per insegnare a gestire ortografie complesse, oambigue, o parole omofone ma non omografe, ènecessario favorirne la ritenzione nel lessicoortografico, cioè la memorizzazione dellarappresentazione ortografica, per mezzo di esercizi diampliamento lessicale.



• Ampliamento del lessico fonologico e del lessico ortograficoAmpliare il proprio vocabolario personale aiuta il riconoscimento velocedella parola.

L’estensione quantitativa, ma anche qualitativa del patrimonio lessicale,migliora le abilità di:

• fluidità verbale

• correttezza e rapidità in letto-scrittura, nonché comprensione

• correttezza ortografica

• Esercitazioni che consentono di immagazzinare la rappresentazioneortografica di un numero sempre maggiore di parole rendono possibile laloro reperibilità immediata, ai fini di una lettura più scorrevole e/o diuna riproduzione scitta più corretta.



Strumenti compensativi

• Se, malgrado un intervento riabilitativo mirato, il Disturbo Specificodell’Apprendimento permane e per il ragazzo risulta pesante affrontare lediscipline scolastiche, vale la pena adoperarsi affinché egli non perda lamotivazione alle materie scolastiche, non perda la possibilità di accedere anuove informazioni e apprendimenti.

• Infatti, anche un ragazzino con grave Disturbo Specifico dell’Apprendimentopuò apprendere: gli è però impossibile farlo attraverso la letto-scrittura equindi è necessario offrirgli degli strumenti compensativi che gli consentanodi apprendere (la storia, la geografia, le scienze), di accedere alleinformazioni, di rendersi autonomo in ambito scolastico, di sentire che “puòfarcela” da solo.

• Le nuove tecnologie informatiche mettono a disposizione dei programmi chepermettono di vicariare, compensare le difficoltà dei bambini dislessici.Esiste del software con sintesi vocale, che trasforma il testo digitale in audiosimulando adeguatamente la lettura umana, e altro software che semplificae supporta l’abilità di scrittura.



Il ragazzo può apprendere autonomamente le materie distudio. Gli strumenti utilizzabili sono:

• Libri digitali;

• Sintesi vocale;

• Predizione ortografica;

• Suggerimento lessicale;

• Controllo ortografico;

• Calcolatrice;

• Strategie di studio adattate.


Servizi concernenti le Normein Materia di Sicurezza e

Mediazione delle Controversie

Ente individuato ope legissia per la realizzazione delcorso, che per il rilasciodell’attestato

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