Historia Didactica Vilma Pruzzo

8/19/2019 Historia Didactica Vilma Pruzzo

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indaga sobre el presente ni se plantea el futuro al quedeja abandonado en la moc hila de las grandes utopías.Ambas resultan perspectivas deshistorizadoras de laDidáctica mientras, en forma parad ójica, se so stiene laconcepción epistemológica de la construcción histórica

y social del conocimiento.Este trabajo se estructura a partir de dos ejes

hipotéticos:a - La concepción del creador de la Didáctica,

Juan Amós Comenio, se presenta en forma predom inante, a través de un enfoque reduccionista y/odescontextualizado. Re duccionista, porque se recorta su pensamiento al ámbito puram ente áulico de la enseñanza, aunque para el autor la enseñanza universalconstituye el eje de un sistema sociopolitico democrático capaz de sosten er la paz mu ndial. La reducción torna simple la com plejidad de la enseña nza. Adem ás, lasideas de Comenio suelen apa recer descontextualizadas

del momento histórico de su surgimiento, tanto de suentorno político social y económico -en medio de guerras religiosas y políticas, de persecuciones, muerte ypobreza- como de los propios antecede ntes pedag ógicos, la enseñanza de los jesuítas, por ejemplo, encargada de preservar los cuerpos de conocimiento en monasterios aislados de la sociedad y de la vida, con internados de estricta disciplina destinados a élites escogidas. Solo en este contexto se vuelv e significativa la concepción de una enseñanza destinada a TODOS,

b.- El reduccionismo y la deshistorización delcuerpo fundacional del saber didáctico, fortalecen unaconcepción simplista de la enseñanza que reduce sucomplejidad a la articulación de tres elementos en el

«Con los pies fuera del pl ato»Griselda C arassay

difundido "triángulo didáctico". Como consecuencia d irecta, es factible pensar Didácticas Especiales centradas en este "triángulo" que desestima la unidad compleja del sistema didáctico. Simultáneamente, desdehace un siglo la palabra "t radicional" se carga

sem ánticamente con tos aspectos más negativos de lasprácticas didácticas, en la mirada que opone escuelatradicional y escuela nueva. En la perspectiva de Palacios (1984) Comen io queda com o fundador de la escuela "tradicional". Se van d estruyen do los ejes concep tuales del discurso fundacional con lo que se cancela lamirada histórica para orientar la reflexión y la reconstrucción del saber.

La perspectiva histórica de la DidácticaEn este marco, me interesa rescatar la visión del

creador de la Didáctica Juan Amó s Comenio (15 92-1 670 )que en el siglo XVII inauguró, según Nassif (1958), la

etapa científico na tural de la Peda gogía. Piaget señalaría que "Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una Ciencia de la Educación y una teoríade la Didáctica co nsideradas com o disciplinas autónomas" (Piaget, 1996:49). Los dos eximios especialistasnos de jan , pa ra nues t ro asombro , un aná l i s i sreivindicatorío del Ma estro advirtiendo, sin embargo, que"la diferencia esencial entre Comenio y nosotros es laque separa el pensamiento del siglo XX del pensamientosiglo XVII" (Piaget, 1996: 30).

Comenio, no es solame nte el primero en conc ebir

una ciencia de la edu cación en toda su amplitud,

sino que colocó e sta ciencia en el corazón mismo de una "P ansofía" que, de acuerdo con su pensa-

miento, de be con stituir un sistema fi-losófico general. ¿Cómo explicarse esta presentación original y excepc io-

nal de los problemas , en pleno siglo XVII? La m ejor prueba de que el arte de en señ ar debía constituir el foco de la "Panso fía" misma, es el espíritu con que Comenio trató de escribir esa gran obra no terminada, que es la "Consul-

ta Gen eral" (Piaget, 1996:25).

Piaget en este párrafo menciona como eje central del sistema,tanto a la ciencia de la educacióncomo al arte de la enseñanza, peroen rea l idad Comenio se re f ieresistemáticamente a la Didáctica y noa la Pedagogía.

Con respecto a la afirmacióndel maes tro N assif (1958), que ya hemencionado, considerando a Comeniocomo fund ador de la Ciencia de la Educación, tengo cierta reserva por considerarla incompleta: Comenio es a lavez el inspirador de una Didáctica científico natural y de un sistema que -sinaludir a la Ped agogía- sentó tambiénsus bases. Ignorar el surgimiento primigenio de la Didáctica antes de la

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LA DIDACTICA: SU RECONSTRUCCIÓN DESDE LA HISTORIA

constitución de otras ciencias sociales y humanas (Sociología, Psicología, Antropología,Pedagogía, etc.) ha contribuido a su descrédito con la apariencia de un saber improvisado ysecun dario respecto a otro.

El verdadero problema es, pues, hallar en las obras de Comenio, cuyo conocimiento ha sido admi-rablemente enriquecido por los hallazgos del perso-nal que trabaja en el Instituto Comenius en Praga, no lo que se presta a comparaciones con las tendencias contemporáneas, pasando por alto el resto, sino lo que constituye la viva unidad del pensamiento del gran teórico y práctico checo, y de comparar esa uni-dad, como tal, con lo que nosotros sabemos y quere-mos hoy en día (Piaget. 1996:24)

La enseñanza en el centro del sis tema soc iopolít ic oLas t radu cciones de la Didáct ica M agna consultadas (Comenio, 1976; Comenio, 1996) mencionan escasamente lo pedagógico porque, en real idad, el centro de atención del autor es la Didáct ica, cuya noción retoma de Ratke (1571-1635) y creapor primera vez su cuerpo teórico práctico. Su pensamiento recibió, entre otras, la inf luencia de Vives(1492-1540), Bacon (1561-1626), Ramus (1515-1572) que cobran unidad en el sistema comeniano.

El tí tulo de la obra resulta signif icativo:

DIDACTICA MAGNA, que expone el artificio

universal para enseñar a todos todas las cosas o sea modo cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas, aldeas, de cualquier reino cristiano de erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser formada en las letras, reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura Con brevedad, agrado y solidez, El fundamento de lo que aquí se expone está tomado de la misma naturaleza de las cosas; Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes de las artes mecánicas; Su serie se dispone por años, meses, días y horas; y por último se muestra e l camino fácil y cierto para llevar a cabo esto con feliz el éxito (Comenio, 1996:17)

El objeto de su obra es, sin lugar a dudas, ta enseñanza . Logra, s in embargo, pensar la en sucomplej idad, s in ais lar la de las estrechas vinculaciones que le dan sent ido: en una concepción f i losóf ica humanista que la incluye en un sistema social y político dem ocrático c apaz de so sten er la pazuniversal. Todo este sistema está a r t iculad o desdeuna p r i v i l eg iada pe rspec t i va de la enseñanzainclusiva, que incorpora a los pobres y los r icos, alas mujeres y los hombres, a los nobles y los ple

beyos, a los menos dotados.,.: TODOS, son en estareal idad todos los hombres y mujeres. Lo vemosasí, a este monje luterano, luchando por la paz, enun mundo en guerra; b regan do p or la igualdad, enun mundo de desigualdades; con una vis ión democrát ica, en un mundo ar istocrát ico y concibiendo

organismos internacionales (un Par lamento universal) para la unif icación de la ciencia en un corpusuniversal, cuya d ivulgación d epend ería de un sistema escolar perfeccionado bajo una dirección internacional. Un colosal s istema sociopolí t ico ar t icula

do desde la enseñan za universal .En el vér t ice de su sistema expone sus ref l e x i o n e s s o b r e e l h o m b r e , s u c o n c e p c i ó nantropológica t rasce nd en tal Com enio comprende alhombre como m icrocosm os, que reproduce el macrocosmos -el orden natural universal- y reconocesu respon sab i lidad f rente a las demás cr iaturas terrenales. El hombre como "criatura racional, cr iatura señora de toda s las cr iaturas, cr iatura imagen yde le i te de l señor" (Comenio, 1976:9) . Schel ler(1976) retomaría luego ese lugar del hombre en elcosmos que la concepción antropológica comenianale otorgara.

Desde su concep ción metafísica Comenio sustenta una perspectiva que otorga a la enseñanza els ta tus fundamenta l de hacer de l hombre un Hombre Insisto -espe cialm en te para perder de vista elt r iángulo d idáct ico que surge muy poster iormentea este au tor y que trajera tan to reducc ionismo a laD idáct ica- Comento c onc ibe que debe formarse a lhombre para que alcance, en esta vida la sabiduría, la honradez y la piedad. En este sentido considera la enseñanza como una responsabil idad de losgobernantes para que TODOS pudieran aprenderTODO el conocimiento. Un ideal pansófico, inalcanzable para nuestra mirada actual , pero capaz de

poner en cuest ión la distr ibución del conocimiento- poder en manos, hasta entonces, de él i tes rel ig iosas escogidas. El saber, desde los claustros, atoda la población. Y en el dominio de ese saberuniversal , según Comenio, no fal tar ían ideas parapensar, crear y t ransformar la sociedad. Descr ibela escuela capaz de formar al hombre, como Tal leres de la Humanidad, exponiendo su cr í t ica a laescuela de su t iempo. Propone un sistema escolarúnico y la obl igación de las clases super iores defome ntar la educac ión de toda la juventud. C aracter iza "cuatro t ipos de escuelas según lo que nosot ros l lamar íamos cuat ro grandes per iodos o e tapas de la formación: infancia, niñez, adolescenciay juve ntu d" (Piag et, 1996: 32): la escuela m aterna,la escuela común, la escuela lat ina y la academia.Anal iza al n iño en su desarrol lo natural y esbozauna concepción de las formas de adqui r i r conoc imientos. Presenta una detal lada propuesta para laorganización y funcionamiento de la escuela, losgrupos de aprendizaje, ias correcciones de los t rabajos, etc. En toda su obra planea la presencia delmétodo capaz de hacer fáci l y atract iva la enseñanza. Por eso no puede concebirse a la Didácticaen la simple art iculación de tres eleme ntos del tr iángulo didáct ico: su complej idad la t ransforma en unverdadero s is tem a cuyo ce nt ro es la enseñanza yen e l que se toma en cuenta una concepciónantropológica, una teoría del conocimiento, una incipiente psicología genét ica (Piaget, 1996), unarenovación de la escuela concebida como tal ler dehombres - la escuela pansóf ica- , una minuciosa

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organización en t iempos y act iv idades, con di ferentes al ternat ivas según edades, y con una r igurosadescripción del método universal para enseñar todoa todos. Además pone é nfas is en los conoc im ientos que se enseñarán en la escuela: ¡as ciencias,

las artes, las lenguas, la religión. La enseñanza delas ciencias aparece co mo marca d ist int iva de estaescuela legada a la mode rnidad. La enseñanza t iene sin dudas un matiz religioso pero también polít ico: aparece ' ro tunda la concepción de la dem ocracia, a través de la defensa de ta igualdad de derechos de los hombres.

Pero su propia vida az otada por guerras re l igiosas y polít icas lo l leva a pensar en un reaseguropara la paz a través de la enseñanza universal. Deahí que previera conformar vínculos internacionalesa t ravés de t res organismos: 1 los representantesde todos los estados reunidos en el TRIBUNAL

MUNDIAL DE LA PAZ, para asegurar la justicia y lapaz entre los pueblos y preserva r los de la devas tac ión de las guer ras; 2 - los representantes de lossabios y educadores, reunidos en el COLEGIO DELA LUZ para preservar y for talecer la c iencia y laeducación de los pueblos; 3.- Los representantesde todas las ig les ias en e l CONSISTORIO MUNDIAL Sus previsiones se con cretar ían con la creación de la ONU y de la UNESCO. Esta últ ima le harendido homenaje como su propio precursor al cumplirse los trescientos años de la primera edición dela Didáctica Magna.

L a s m i r a d a s c o n t r o v e r t i d a s : e l m é t o d o

Injustamente relegado durante siglos... sus ideas alcanzaron la difusión universal que merecen quizá a partir del 300 aniversario de la aparición, en Amsterdam, en 1657, de su "Opera didáctica omnia", que la UNESCO, en el curso de su Novena Sesión, realizada en Nueva Delhi, en 1956, decidió conme-morar, y a cuya celebración contribuyó publicando el "Jean Amos Comenio. 15921670. Pages Choisies” (Weinberg, 1996:11).

En este párrafo, Weinberg señala la tardía

di fusión de las ideas de Comenio, aunque deberíaagregarse que a part ir de la década del setenta losestud ios super iores las presentan como represe ntat ivas de la "escuela t radicional" que encarna todas las debi l idades de la enseñanza escolar ízada,e n u n e n f o q u e q u e p o d e m o s c a l i f i c a r c o m oreduccionista. Tal es el caso de la presen tación querea l iza Jesús Palac ios (1978) de Comenio comofundador de la pedagogía tradicional:

La escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden... La tarea del maes-tro es la base y condición del éxito de la educación, a

él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida , en una palabra trazar el camino y llevar por él a sus alum-nos... La noción de programa y empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano... El manual escolar es la expresión de esta organiza-ción, orden y programación... nada debe buscarse

fuera del manual si se quiere evitar la distracción y la confusión... La escuela se constituye asi en un mun-do aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior... Los ni-ños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores... En este marco el papel de la disciplina y el castigo es fundamental... (Palacios, 1978:1819).

Palacios recorta las ideas de Comenio a losaspe ctos escolares, neg ándole toda vinculación conla vida, con el sistema social, con la divulgacióndel conocimiento y la preservación de la paz mundial. En las cuatro páginas que le dedica no haymenciones a la concepción sociopolí t íca de la enseñanza en el s istema comeniano, que tal comoplanteara Piaget, no puede anal izarse desde frag

mentos, desechando la visión de la unidad que teda sentido.

Aparece desde el in ic io del d iscurso de P alacios (1984) que transc r ib imos , la cr ít ica más generalizada que se le hace a Comenio en esta visióndeshistorizada: la idea de un Método universal paraense ñar todo a todos. El s ig lo XX fue contund enteal presentarnos el desmoronamiento de la idea deun método que permit iera asegurar el aprendizajede todos, especialmente por la dureza con que nosenfrentó al fracaso escolar, que es un fracaso fabricado y condena a la exclusión a importantes sectores de la sociedad (Perrenoud, 1990; Pruzzo,

1996). Pero, ubicándonos en el s ig lo XVII , sabemos que era una preo cupa ción ge nuina de la épocaen el ámbito del conocimiento. Comenio enfoca labúsqueda del método universal , como también loharían De scartes, G al i leo y Bacon, en sus propiosámbitos de estudio,

(Todos ellos) "...adelantados de la modernidad sin-gularizada precisamente por la investigación de ese método universal que para algunos podía encongarse empleando la razón y para otros a través de la experiencia que permitiese, en segunda instancia, alcanzar la unidad de los conocimientos y desentra-

ñar su sentido (Weinberg, 1996:16)

La cr i t ica al método está hoy tan gen eral izada en las Ciencias de la Educación, que se ha abandonado su empleo. Edelstein y Rodríguez (1974)retoman con fuerza este con cepto ce ntral de la Didáctica, pero incluso con el t iem po Edelstein (1996)l o r e e m p l a z a p a r a h a b l a r d e " c o n s t r u c c i o n e smetodológicas". El pensamiento reduccionista asimila método a lo mecánico, a los pasos repetit ivos,a lo técnico prescriptivo, a la receta sin sustentoteórico.

Definimos el método como conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Recordando a Comenio, he-mos visto como desde hace siglos se intenta esta-blecer pasos universales que guien la acción de los docentes.... Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la noción de estrategias de enseñanza... Porque este

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concepto permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento más am-plios (Gvirtz y Palamidessi, 2002:147).

La palabra "conducta" no dejó de usarse porque el conduct ismo la descr ib ió como resul tantede un est ímulo que or ig inaba una respuesta exte-r ior, excluyéndose cualquier proceso interno ya quela mente era concebida como una inexplicable cajanegra. Simplemente, se la ha seguido usando modif icando su campo semánt ico: como dir ía Piaget(1981), entre el est imu lo y la respu esta se interp one el organismo, y sus procesos de asimi lación,acomodación, adaptación. Tampoco los cient í f icoshan dejado de usar el concepto de método porquefue empleado por el posit ivismo. Lo que queda claro es que los pilares semánticos de cada disciplina

pueden ser redef inídos resguardando su fer t i l idaden el campo, a la vez que se reestructuran en elmarco de las concepciones teór icas. Pero en Didáctica, se ha muti lado cada una de las herramientas conceptua les l levándolas a l dest ier ro in te lectual, lo que la ha dejado cercenada en su estructura semántica, perdiendo conceptos que, sin embargo, o t ras d isc ip l inas emplean aunque no mencionan. No tenemos más que anal izar las actualestendencias en las didáct icas especiales para vercomo prescr iben reg las un iversa les para la enseñanza: la única forma de aprender matemática, porejemplo, es a través de la resolución de problemasque aparece redescubierta en la actualidad aunqueen el s ig lo pasado fue muy di fundida: el caso deClaparéde (1932); de la metodología invest igat iva(García y Garcia, 1997) que se centra en la resolución de problemas para faci l i tar aprendizajes integrados de dist intas disciplinas escolares; del aprendizaje por descubr imiento autónomo (Gi l Pérez,1986); la resolución de problemas (Aébli, 1973); elaprendizaje basado en problemas (Barel l , 1999).Para Gvirtz y Pa lam ides si (200 2) el "prob lem a1' sepresenta como un factor más del proceso de enseñanza, ampl iando el tr iángulo d idáct ico, que ahora

se transforma en cuadri látero, en el sentido de queal contenido se accede porque algo se const i tuyeen problema para el aprendiz. Pero también puedeser entendido como una p rescr ipción m etodológicacentrada en aspectos cognit ivos que ignora otrasfuentes de aprendizaje. Según Bruner (1969) la curiosidad, como motivo intrínseco, desataría la resolución de problemas, pero también son motivos parael aprendizaje la reciprocidad y la competencia,anclados en aspectos afect ivos. Por eso Ekstein yMotto (1972) plantean la posibi l idad de aprender,no para reso lver un problema, sino para respon dera "otro" que se ama: del aprendizaje por amor, al

amor al aprendizaje. Considerar que la única formade aprender es a t ravés de prob lem as y no desdelos múlt ip les mot ivos de los aprendices, ser ía unacaracter íst ica más del reduccionismo en el campode la Didáctica. En el caso de la enseñanza de laescritura y lectura y, a pesar de que Ferreíro (1986)

aclara que no ha intentado presc r ib ir reglas universales, hoy se escucha enunciar , en nombre de suteoría, pr incipios didáct icos universales: todos losniños tienen que apren der a escr ib ir con letras mayúsculas de imprenta; "deben" aprender a escr ib ir

desde el a l fabeto, con el nombre al fabét ico de lasletras y no su nombre fonét ico. Reglas metódicasuniversales, aunque las l lamen técnicas. En síntesis, destruir los soportes conceptuales de una discipl ina no la for talece n, más va le la dejan d ebi l i tarsin su estructura semánt ica. Pero lo más grave deestos devaneos teór icos es que no han impactadoen la mejora de las práct icas docentes y por endedel aprendizaje: la escuela (sin métodos t radicionales, claro está) sigue cons truyend o el fracaso queest igmat iza y excluye (Pruzzo, 1996).

Pero adem ás, a pesar de que Com enio concibe su Didáct ica en una mirada pol í t ica de la enseñanza, pensando la posibi l idad de una democrat ización del conocimiento y una transformación dela sociedad por la educación, Gvir tz y Palamidessi(2002) proponen de sech ar el concepto de "método"porque "La idea de estrategias permite ver que laenseñ anza.. . es un ar te comp lejo no exento de decisiones p olít icas respe cto del cómo, por qué y paraqué ense ñar" (2002:14 7) Con lo cual coincidimos,p e r o no c o m o ju s t i f ic a c i ó n d e l r e e m p l a z oterminológico.

A l u m n o s s o m et i d o s a l u m n o s ac t i v o s

Vamos a plantear algunas de las numerosascontradicciones que se perciben al contrastar el discurso de Palacios (1978) que hemos ci tado con eldel propio Comenio (1976). Mientras aquél considera que el recono cido didac ta deja al a lumn o enun rol pasivo y fuertemente dependiente del adulto,al punto de tener que obedecer la voluntad de otraspersonas más que la suya propia, Comenio insisteen que e! estudiante se guie por su propia razón yno por la ajena.

Que se le prepare para adquirir un co-nocimiento sólido y verdadero, no falso y superficial;

es decir, que el animal racional, el hombre, se guie por su propia razón, no por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retener-las en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas... (Comenio,

1976:41)

Palacios (1984) c r i tica la enseñanza l ibrescay verbal ista que según su vis ión propone Com enio.Sin em bargo el crea dor de la Didáct ica d esvalor izala enseñanza verbal ista y concibe el aprendizaje apart i r del contacto con las cosas para acceder lue

go a las reglas.

Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y después, no sé cuando, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física, etc. Siendo asi que las co

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sas son la sustancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al entendimien-to humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto tanto del entendimiento como de la

palabraPecan los preceptores que pretenden realizar

la formación de la juventud que les está encomenda-da dictando y exigiendo mucho a la memoria sin una diligente investigación de las cosas, Y además los que quieren investigar e ignoran el modo, descono-ciendo como se debe abrir con suavidad la raíz y colocar los injertos de las doctrinas machacan a los discípulos como si el que quisiera abrir una planta emplease en lugar del cuchillo un palo o un mazo (Comenio, 1976).

Comenio propone tres momen tos del aprendiza je: la au tops ia (com pren der de sde los sen tidos), la auto

cracia (retener en la memoria); y la autopraxia (practicar). Piaget (1996) considera que la importancia deComen io radica en haber centrado su mirada en el alumno que aprende desde la acción.

Es hasta en el campo de la enseñanza de los idio-mas donde Comenio defiende el principio de la ac-ción, insistiendo particularmente en el hecho de que los ejemplos deben preceder a las reglas' ya que la marcha natural del desarrollo consiste en que, en primer lugar se actúa, y solo después se reflexiona sobre las condiciones de la acción.. Este principio de la actividad previa es interpretado por Comenio en el sentido más amplio. Es decir haciendo partici-

par intereses y necesidades, o bien los motivos afectivos y el ejercicio funcional como manantial de conocimiento. En este sentido Comenio no quiere ejercicios en el vacio o mero adiestramiento por me-dio de acciones sino una actividad basada en el inte-rés... Bovet cita, a este propósito, algunos ejemplos notables,,, "No emprender una enseñanza sin ha-ber despertado de antemano el gusto del alumno" (XXXII). Y también: "ofrecer siempre algo que sea, al mismo tiempo, delicioso y útil." (Piaget, 1996:35).

El alumno no dep ende d e la palabra de la autoridad, sino que aprende haciendo, tal como en el ejerciciooperatorio piagetiano, o en el principio de la funcionalidad

del aprendizaje en Ausu bel (1973).

Lo que ha de hacerse debe aprender-se hac iéndolo Los artesanos no entretienen con teo-rías a los que aprenden sus artes, sino que los dedi-can al trabajo para que fabricando aprendan a fabri-car, esculpiendo a esculpir: pintando a pintar, y sal-tando a saltar, etc., etc. Luego también en las escue-las deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando, a cantar, cantando; a razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no serán sino talle-res, destinados a los trabajos. Asi todos experimen-tarán en la práctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos (Comenio, 1976).

Por otra parte, la visión de Palacios (19 84) acercade la disciplina escolar basada en castigos corporaleses también incorrecta, ya que Comenio presenta explícitamente la prohibición de los mismos.

... Se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de la edad adulta

Con tal procedimiento, que se verifique sin castigo ni rigor, leve y suavemente, sin coacción al-guna y de modo natural. (Asi como el cuerpo vivo efectúa el aumento de su estatura sin disgregación ni distensión de los miembros, puesto que si con pru-dencia se aplican los alimentos, remedios y ejerci-cios, espontáneamente se transforman en Sabidu-ría, Virtud y Piedad (Comenio, 1976)

Esta versión distorsionada de Comenio, en unescr i tor progresista y de gran di fusión en nuestralengua, ha logrado fuerte impacto en la docenciaSin em bargo al ana lizar la bibliografía em pleada porPalacios para just i f icar su discurso, constato queno ha recurrido a las fuentes -las obras de Comenio-y que su versión se basa en la interpretación deSnyders en su Capitulo "Los siglos XVII y XVII I "publ icado en Los g randes pedagogos de Debessey Mialaret (1974), edi tado en Barcelona por OikosTau. La desacreditación de Comenio se difundió ennuestras Universidades hasta transformarse en unaalusión vergonzan te. Varias generaciones de docentes fueron formados en esta percepción de la "escuela t radicional” perpetuada con sus males desdeComenio. Por honestidad intelectual tendríamos quepresentar al fundador de la Didáct ica desde la mirada habi l i tada por Piaget, anal izando su pensamiento como un sistema, reconociendo las distancias histór icas propias de contextos di ferenciados

pero que revelan ideas progresistas por el propiomarco de su época, aunque hoy consideraríamosdesde perspect ivas cul turales dist intas.

Como legado a nuestros futuros docentes, nosqueda la posibil idad de volver a pensar la enseñanza, ya no enmarcada en un t r iángulo didáct ico, oen miradas reduccionistas, s ino como un sistemadidáct ico hum aníst ico y social que incluye lo pol í t ico, el ideal democrát ico que no podemos dejar dereivindicar para nuestros pueblos lat inoamericanos.

A b o r d a j e a ta p r o b l em át i c a de g én er oComo ya esbozáramos en las pág inas ante

r iores, lo s ingu larme nte va l ioso de los aportes delcreador de ¡a Didáct ica, han sido sus ant ic ipaciones sobre cuest iones de plena vigencia en nuestros t iempos. En síntesis, más que sus respuestas, nos interesan sus pregu ntas, los problemas quedel imita, sus cuest ionamientos, su polémica conlas más reconocidas personal idades de su t iempoy de la historia, sus tanciosam ente argume ntadas yejemplif icadas. En el siguiente texto, aborda la problemát ica de género en cuatro aspectos fundam entales:

a.- La igualdad de hombres y mujeres. Plantea su igualdad on tológica, ya que han sido creados con la misma f inal idad, para ser HOMBRES:es decir cr iaturas racionales, señores de las demás cr iaturas, imagen de su creador. Vuelve anotarse el edi f ic io comeniano: la vert iente f i losóf ica, religiosa y antrop ológ ica en el vértice de su construcción;

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LA DIDÁCTICA: SU RECONSTRUCCIÓN DESDE LA HISTORIA

b.- La incorporación de ia mujer a la educación escolarlzada. De acuerdo a su argumentación,esa igualdad ontológica le da a ¡a mujer igualdadde derechos, por ende debe educarse en las escuelas comu nes Este sería el primer pedagogo que

brega por la incorporación de la mujer a la escuelapública para su educación. Pero, el hecho de nomanejar fuentes or ig inales me hace ser cautelosacon la af i rmación, dejándolo como un interrogantea dilucidar,

c.- El esclarecimiento del rol de la mujer enla sociedad. Hace un reconocimiento a los valiososaportes de la mujer a su sociedad, como gobernante, consejera, y en el ejercicio de las más diversasdiscipl inas, como la medicina. Nada queda fuerade¡ alcance de la mujer Este mo nje luterano lanza,además, una af i rmación que debe haber esca nda l izado a la Iglesia de su época: reconoce la existen

cia de mujeres profetas en una época no lejana delas atroces caza de brujas de la Iglesia

d - El impacto de la educación de la mujer enesta vis ión universal . Respondiendo a los discursos adversos que su propuesta podría desencadenar, reflexiona sobre qué h aría tanta gente e ducadacon el manejo del saber. Hoy podríamos sintet izardiciendo desde las teorías cog nit ivas, cuántos m ásconceptos integren las redes de los conocimientosmás pos ib il idade s ex is ten de am pl iar las est ructuras cognit ivas con el consiguiente desarrol lo de laintel igencia, de la disposición a crear nuevas op

ciones y en especial de actuar con com itanteme nte.Pensamiento y acción en sus vinculaciones actuales.Considero que los argum entos con que sos

t iene sus ideas de género y los contrargumentosideados para respon der a las cr i t ica s que levan tar ía su propuesta, son dignos de leerse desde estapluma del siglo XV II.

Se debe reunir en las escuelas a toda la ju-ventud de uno y otro sexo Lo que a continuación expondremos nos demostrará cumplidamente que no solo deben admitirse en las escuelas de las ciu-dades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos , . sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y

pobres, niños y niñas.En primer lugar porque todos los que han na-

cido hombres lo fueron con el mismo fin principal, a saber para que sean hombres; esto es criaturas ra-cionales, señores de las demás criaturas, imagen ex-presa de su Creador. .

No existe ninguna razón por la que el sexo femenino deba ser excluido en absoluto de los estu-dios científicos (ya se den en lengua latina o en idio

■ma patrio). Es también imagen de Dios, participe de su gracia y heredero de su gloria; está igualmente dotado de entendimiento ágil y capaz de la ciencia (a veces superiores a nuestro sexo) y lo mismo destina-do a elevadas misiones, puesto que muchas veces

han sido las mujeres elegidas por Dios para el go-bierno de los pueblos, para dar saludables consejos a los Reyes y los Principes, para la ciencia de la me-dicina y otras cosas saludables para el humano lina-

je, le encomendó la profecía y se sirvió de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos. ¿Por qué he-mos de admitirlas a las primeras letras y hemos de alejarlas después de los libros?...

Nadie me objete aquello del Apóstol: no per-mito enseñar a la mujer (1. Tim. 2,12) o lo de Juvenal en la sátira 6o "No tenga afición a hablar la matrona que junto a ti duerma, ni retuerza el entimema con lenguaje rotundo, ni sepa todas las historias". Ni aque-llo otro que pone Eurípides en boca de Hipólito: Odio a la erudita; no haya jamás en mi casa mujer que sepa más de lo que conviene a una mujer, pues ella tiene más astucia que los eruditos chipriotas.

Todas estas cosas no son prueba contra nuestro aserto, puesto que nosotros pretendemos educar a la mujer, no para la curiosidad, sino para la honestidad y santidad Y de todo esto lo que más necesario les sea para conocer y poder, ya para proveer dignamente al cuidado familiar, como para promover la salvación propia, del marido, de los hijos y de la familia.

Si alguno dijera: ¿ Qué va a ser esto si se ha-cen literatos los artesanos, los campesinos, los ga-ñanes y hasta las mujercillas? Respondo ocurrirá

que formada de un modo legitimo esta universal ins-trucción de la juventud, a nadie han de faltarle ideas para pensar, desear conseguir y obrar el bien (Comenio, 1976:32).

C o n f l u e n c i a d e a r t e y t eo r íaSegún Comenio (1996) la "Didáct ica Magna

expone el a r t i f i c i o universal para enseñar a todos,todas las cosas. . . " Weinberg (1996: 17). Algunosautores, como Beneditto (1987), retoman dicho concepto y mantienen la definición original. Sin embargo, por lo general se la presenta sólo como arte,En prime r lugar, no es lo m ismo arte que art if icio, y

cons idero muy impor tante para nuest ras poster iores re f lex iones remarcar esta d i ferenc ia . Ar t i f ic ioder iva del gr iego "ar t i f ic ium" (de ars, ar t is-ar te- yfacer, hacer) definido como lo hecho con arte, perotambién incluyendo teoría, c iencia o sistema comosegunda acepción (Macchi, 1948). Por otra parte,Dewey (1952) ha esclarecido que en un t iempo artey ciencia eran términos vir tualmente equivalentes.La gran dist inción se establecía entre ar tes l iberales y ar tes mecánicas. La gramát ica y la retór ica,por ejemplo, ocupándose del lenguaje, de la interpretación l iterar ia y de la persuasión eran cons ideradas super iores a la for ja y la carpinter ía (ar tes

mecánicas). Y este es el sent ido que deseo destacar: la confluencia del arte con la especulación teórica, para rescatar a la Didáctica de la marca quele dejara el siglo XX como disciplina normativa, técnica o prescr ipt iva. De acuerdo a esta mirada restr ict iva, la teoría s eria elabo rada por otras ciencias,por ejem plo la Psicología . Tal es el caso de Bruner(1969), recordan do que en el mu ndo anglosajón nose habla de D idáctica s ino de Teoría de la Instrucción:

Una teoría de la instrucción es prescriptiva en el sentido de que expone reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos y destrezas. Una teoría de la instrucción

esnormativa.... No faltará quien

se pregunte por qué se requiere una Teoría de la instrucción ya que la Psicología comprende teorías del aprendizaje y el desarrollo. Pero esas teorías son descriptivas más que prescriptivas (Bruner, 1969:53).

Es decir , que en la concepción del maestro

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Bruner (1969) correspondería a la Psicología delaprendizaje br indar el marco descr ipt ivo y expl icat ivo, y a la Didáct ica sólo establecer las normaspara la acción que se de r ivasen de aqu el la teoría.En sent ido contrar io, Piaget (1996) señalar ía: "Al

e s c r i b i r s u D i d á c t i c a M a g n a y s u s t r a t a d o sespeciales(Comenio) , contr ibuyó a crear una Ciencia de la Educación y una Teoría de !a Didáctica,consideradas como d iscipl inas autónom as" (Piaget,1996:49). En 'este sentido, voy a sostener que laDidáctica nace como teoría y arte de la enseñanzacon metodología propia y objeto de estudio del imitado, en un marco de vocabular io técnico específ ico para su desarrollo. En nuestro t iempo, con diferente or ientac ión ep is temo lóg ica, cam bios m arcados de paradigma inve st igat ivo, nuevas conc epciones del hombre, la cultura y la so cieda d, resca to ellegado histórico en el sentido de entender la Didác

tica en su art iculación de teoría y arte de la enseñanza.

Comento expl ica su propia construcción teór ica señalando que expone sus ideas y las va comprobando de modo exper imental : " . . . Pues el mismo conocimiento de las cosas va insens ib lem enteapareciendo, como el resp lando r de la aurora, su rge de la oscuridad profunda de la noche y mientrasdura la vida recibe más y más luz... De un modo experimental lo comprobaremos"... (Comenio, 1976:3).

Es indudable que desea hacer una construcción teór ica r igurosa y emplea el concepto "experimental" para señalar que extrae de la experiencia

los ejemplos con que demuestra sus af i rmaciones.No está u sando el térm ino en el se nt ido que luegose dio al método exp er ime ntal com o real ización deexper imentos cont ro lados para probar las h ipótesis sostenidas, sino como lo observado y vivenciado.

Con esta advertencia, cons idero que Comeniosigue en su construcción teór ica, r igurosos procedimientos argumentat ivos propios del enfoque f i losóf ico. Para el lo expone su s tesis e inmed iatamente las sost iene e mp leando dist intos recursos an alít icos, que resulta lo original de su sistema. En estoconsiste el "ar t i f ic io" con que presenta el cuerpoteór ico creado: argumentos teór icos con ayudascreat ivas para esc larecer s ign i ficado s y sent idos,metáforas, analogías, ejemplos. Aveces son casosespecialmente centrados en el mundo del t rabajodel hombre, el arte mecánico. En el ejemplo siguiente, toma el caso del carpintero para i lustrar la nec e s i d a d d e e v i t a r l a e n s e ñ a n z a v e r b a l i s t a ydeductiva.

... Nadie enseña la Física por medio de de-mostraciones visibles y experimentos; se reducen simplemente a ia recitación del texto de Aristóteles o de otros, No han, hasta ahora, enmendado el error cuando es evidente que en él está la causa de que sea tan lento el aprovechamiento. ¿Por qué pues?¿Acaso el carpintero enseña a sus aprendices el arte de edificar, destruyendo las casas? No, en verdad, sino todo lo contrario, Al construirlas les muestra cómo hay que elegir el material, y de qué manera hay que tomarlas medidas adecuadas de cada cosa,

serrarlo, labrarlo, ensamblarlo, en su propio lugar. Pues al que conoce el arte de construir no le es nece-saria la enseñanza para destruir. Jamás ha aprendi-do alguien el arte de la construcción demoliendo, ni el arte del vestido deshaciéndolo (Comenio, 1976:86).

Recur re también a las comparac iones queobran como actos l ingüís t icos que exp l ican, ac laran, persuade n. En el sigu iente párrafo se presentala f igura comparat iva de la escuela como tal ler deh o m b r e s , y s e e s c l a r e c e t a m b i é n l a f o r m aargumen tal con que Com enio fundam enta !a teoría.

Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos . Sabiamen-te habló el que dijo que las escuelas eran TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando para que los hom-bres se hagan verdaderamente hombres. . Las es-cuelas deben procurar formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones y piado-sos de corazón. Lo demostraré tomando fundamen-to: I. De las cosas que nos rodean, II. De nosotros mismos. III, De Cristo. (Comenio, 1976:33)

A part i r de este párrafo enuncia ejemplos tomados del arte me cánico y de la naturaleza en cadauno de los t res aspectos.

Emplea además e l razonamiento ana lóg icobr indando su stentos argum énta les de s ingu lar bel leza y or ig inal idad en los que al terna creacionesdel hombre y fenómenos de la naturaleza.

Es posible l lega ra conseguir que toda la juventud se instruya en letras, costumbres y ciencias, sin ninguna de las molestias habituales.. Me dirán: la misma dificultad de las cosas hace que no todos logren comprenderlas. Y digo yo ¿Dónde está la dificultad? ¿Existe, por ventura, algún cuerpo en la naturaleza de un color tan extremada-mente oscuro que no pueda ser reflejado por el espejo si se lo coloca suficientemente iluminado? ¿Hay algo que no pueda reproducirse en un cuadro si el que debe pin-tarlo domina el arte de la pintura?¿Se nos puede presen-tar alguna semilla o raíz que no pueda ser recibida por la tierra y germinar con su ayuda con tal que haya quien sepa dónde, cómo, y cuándo hay que hacer cada opera-ción? Más diré: No hay en todo el mundo roca ni torre de

tal altura a la que no pueda subir quien tenga pies con tal que se empleen escaleras adecuadas o se caven en la roca escalones bien dispuestos, guarnecidos de parape-tos contra los peligros del precipicio. Porque siendo mu-chos los que emprenden el camino con espíritu valeroso lleguen pocos a la cumbre de la ciencia, y los que llegan no lo hacen sino a fuerza de trabajo, anhelo, desmayos y vahídos, cayéndose y volviéndose a levantar, no hay que asegurar que existe algo inaccesible para el espíritu hu-mano, sino que los escalones no estén bien dispuestos, son estrechos, llenas de agujeros ruinosos; es decir que el método es pésimo. Es evidente que cualquiera puede llegar a la más elevada altura por grados bien colocados, completos, sólidos y seguros (Comenio, 1976:44).

Recurro a su propio discurso porque es testimonio de la creativa habil idad para transform arlo enactos de habla y ence nde r la con vicción y la esp eranza, promover la acción y sustentar la con metáforas de gran duct i l idad y fuerza generat iva. Esta

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gadura, y no puede hallarse en todo el orbe un caballo más generoso y más digno de tan in-signe héroe Plutarco, que nos refiere esta his-toria, añade: Este caballo nos enseria que mu-chos ingenios que nacen despiertos perecen por culpa de sus educadores, que convierten a los

caballos en asnos porque no saben gobernar-los rectos y libres (Comenio, 1976 46).

Adviértase en eí párrafo la visión de la responsabil idad de los docentes ante el fracaso de losestudiantes, la suti leza con que reniega de los cast igos ( los lat igazos) y la v is ión de una intervenciónque se enfoca h acia la liber tad.

la D idáct ica , en nuest ra perspect iva , imp l icar ía la concepción teór ica junto al ar te de imaginar s is temas de representac ión s imból icas (metáforas, comparaciones, ejemplos, relatos, etc.) quefaci l iten la con strucción de sent idos y signif icados.

Es mucho más que una técnica de t ransposiciónd idáct ica , impl ica sap ienc ia (ampl i tud de conoc imiento) , manejo de los procedimientos semiót icos,ar te para representar los con senci l lez y bel leza, ycon los ar t i f ic ios técnicos necesar ios. Por eso resulta tan importante este rescate para la formacióndocente, empeñada generalmente en preparar a los

jó venes para el m anejo de in fo rm ació n pero rara ve zpara el d iseño de estos mediadores didáct icos endonde residiría el arte de enseñar. Y aqui sería necesar io agrega r que C om enio usa también e l concepto de "ar t i f ic io" en el sent ido de máquina o dis

posi t ivo ingenioso para lograr un objet ivo con másfacil idad, brevedad o perfección.

No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla no será difícil enseñar todo a la juventud esco-lar, cualquiera fuera su número, como no lo es l lenar mil pliegos diariamente de correctísima

característ ica, sin dudas, coadyuvó para el reconocimiento de sus propios contemporáneos, tanto delos pobladores que lo viv ieron como maestro y loprotegieron durante las persecuciones, como desde la nobleza. Comenio recibió invi taciones de los

reinos más diversos para concretar la creación deescuelas pansóf icas, u n iversa les, capace s de ensenar a todos, todo. Sus argumentos expusieron ladefensa inalienable del derech o a la educación adelantando el ideal caracter íst ico de la modernidad:la igualdad de los hombres. En el párrafo mencionado, con su analogía del espejo nos sorprende conla presentación de la misma esencia de la diversidad, abr iendo posibi l idades, m ult ip l icando ca minosy expl icando el método para l legar incluso a losque presentan l imitaciones de entendimiento. Lapiedra tan oscura que m enciona, represe ntar ía lascosas del mundo a las que puede acceder el enten

dimiento (el espejo) si se man tiene i luminado. Peroa la vez, la analogía expone la responsabil idad delos adultos para ayudar a aprender, andamiar esecamino, faci l i tar lo. Más adelante, el conocimientose presenta como torre elevada, como cam ino agobiante de transitar, pero no de imposible acceso sise const ruyen esca lones b ien escu lp idos, es decir, si se emplea un método seguro, completo y sól ido. Deposi ta en el docente las resp ons abi l idadesante el f racaso de los estudian tes.

Todas las analogías, a la vez, esclarecen elpunto inicial de su razonam iento: la unidad del hombre con el proceso integral de la naturaleza. Vidanatural y vida humana se des arrollan según los mismos pr incipios naturales que se manif iestan en launidad de la vida (el hombre como microcosmosrefleja el orden del macrocosmos).

F ina lmente, destaco o t ro de los ar t i f ic iosdidáct icos que emplea el maestro para exponer suteoría: recurre a la narrativa, hoy reconocida comoimportante mediador de los aprendizajesy también como procedimiento de ta mvestigación cualitat iva.

La historia nos señala el ejemplo de Tem istocles, el gran jef e de los atenienses, que cuan do jove n era de un ingenio brusco (tanto que hizo ex-clamar a su preceptor: Niño, no has de tener término medio: serás un gran bien para la República o un gran mal). Y como algunos se maravillaron des-pués de sus cambiadas costumbres, solía decir: Los pofros indómitos sue-len salir buenos caballos si se los adiestra rectamente. Asi ocurrió con Bucéfalo, e l cabal lo de Alejandro Magno. Viendo Alejan dro que su pa-dre Filipo desechaba por inútil un ca-ballo en exfremo indómito, que no

aguantaba sobre su lomo a ningún ji-nete , exclamó: ¡Qué caballo pierden por no saberlo dominar! Y habiendo manejado el caballo con gran arte, sin latigazos, consiguió que, no sólo en-tonces, sino siempre, fuera su cabal

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escritura valiéndonos de los útiles tipográficos; o utilizando el artificio de Arquimides, trasladar casas, torres o cua lquier otro peso. . Intentémoslo, pues, en nombre del Altisimo para dar a las escuelas una organización que responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado (Técnica y bel leza aunados) (Comenio, 1976:51).

Las cr i t icas a Comenio, como ya he señalado, se van a cen tra r en su ¡dea del "o rde n11 y "el"método, considerándolo como una restr icción a lacreat iv idad, como lo r íg ido y mecánico. A mi, meresulta esclarece dora su idea de "ar t i f ic io" que encierra, como en Arquimides, tanto la teoría como eldisposi t ivo que ayuda a comprender la. La cr í t icapodr ía or ientarse hac ia e l opt imismo pedagógicoque planea en toda su obra, tal vez como una espe

ranza que se alienta en medio de la miseria de lasguerras, la persecución, y el dolor personal.Sobre este marco general acerca del "ar t i f i

cio" de enseñar, es nec esario recordar que C omeniofue el creado r de los pr ime ros textos esco lares asícomo de los medios audiovisuales con f ines e ducativos. El Orbis Pictus, su obra con trescientas i lustraciones y f rases, es el pr imer antecedente de latecnología educat iva. Algo que hemos perdido ennuestras escue las desnudas, s in m useos, ni b ibl iot e c a s d e a u l a ; s i n v i d e o t e c a s , m a p o t e c a s ,láminotecas. . . En la época tecnológica, s in tecnología educ at iva. Y sin m étodos.

A modo de c ier reComenio ha sido reconocido como el Newton de la

educación por sus contribuciones al legado de un cuerpo científico capaz de albergar en su seno la perspectiva de la enseñanza para que el hombre conquiste suhumanidad en el marco de una soc iedad dem ocrática yguardiana de la paz. "Compayré llama a Comenio "elBacon de la Pedagogía" y Michelet "El Galileo de laEducación", por su contribución a la construcción de laDidáctica"(De La Mora, 1976).

Sin embargo, durante el siglo XX se ha desarrolladouna tendencia hipercrítica sobre los legados históricos,

que actúa desde distintas estrategias: a.- Enfoques reduccionistas. Se presenta e! pensa miento comeníanode la enseñanza, enm arcado en el aula escolar, de svinculado de la concepción sociopolítica que lo sustenta,en una visión neutra y descomprometida, Para ello sesilencian, por un lado, la propia concepción política ysocial del funda dor de la Didáctica, y por otro, los análisis científicos de autores reconocidos, como Piaget(1996), Déla Mora (1976), Wein berg(1996), Ponce(1969),Mayer (1967); ellos abordan críticamente su pensamientoubicándolo en el contexto histórico de la época, y a lavez destacan la vigencia de algunas de las problemáticas descubiertas. Todos lo revalorizan como fundador

del pensamiento pedagógico y didáctico, Sin aditamentos. No es el fundador de la Ped agog ía "tradicional", esel fundador de ¡a Pedagogía, sin subjetivemas agregados. No es el cread or de !a escuela "tradicion al", cu ando con este término se abarca todo lo negativo que pasóy pasa en la escuela, es el crea dor de la escuela común opública en el siglo XV Ii; b - Descontextualización histórica

del pensamiento de Comenio. Mientras los especialistasdicen apoyarse en una epistemología que concibe al conocimiento como una construcción histórica y social, alpresentar a Comenio lo separan de la vida y de la historia, en un doble sentido: se omiten los avalares políticos

y religiosos de este monje perseguido tanto por católicos como por nobles. Los Habsburgo consideraron susobras como invitaciones a la sublevación popular y nosólo quemaron los pueblos que lo albergaron, sino lospropios manuscritos del autor. Pero además, se lodesco ntextual iza de los procesos educa t ivos de suépoca . De esta manera, no puede compararse el "antes" yel "después" pedagógico. Las escuelas monasterialesescolásticas, destinadas a élites seleccionadas, y en lasque se excluía deliberadamente al pueblo; la concentración del conocimiento en unos pocos, la inexistenciade ámbitos escolares públicos, en fin, la historia pedagógicaanterior a Comenio se omite por lo que su obra

pasa a compararse con el "ahora” contemporáneo.Todas las categorías discursivas acuñadas en la actualidad,como "normalizador", "disciplinador”, "ejercicio del poder sobre el cuerpo infantil", entre otras, son aplicadas asu pensam iento (Narodowsky, 1996) y por ende los procesos valorativos se alteran. Nadie leería las concepciones de Newton desde las categorías de la física atómicaAunque es posible la valoración de sus aportes por lascontribuciones realizadas respecto al pasado y por susanticipaciones inacabadas respecto al futuro.

El efecto red uccionista (con sus silencios y tergiversaciones conceptuales) y el efecto de deformacionesvalorativa por desco ntextualización, desm antelan la es

tructura semántica de la Didáctica: si el objeto de estudio, la enseñanza, queda comp rimido en un escolarizadotriángulo didáctico o en el más reciente cuadrilátero d idáctico (Gvirtz y Palamidessi, 2002), se escatiman lascuestiones político sociales, En este caso, la escuela,por ejemplo, aparece como espacio neutro y apolítico,que no tiene nada que ver con las turbulencias de losprocesos de enseñanza, enmarcados en normas, valores, en fin, en el mundo simbólico instituido en perm anente interacción con fuerzas instituyentes, Si Comeniole dedica pá ginas com pletas a la organización de la escuela es porque avizoraba el problema de su funciona

miento, que en la actualidad aflora por los estallidos y elsufrimiento institucional. Una enseñanz a reducida a unfragmen to delimitado en una figura geom étrica cerrada,sin escuela que nos p roblematice, sin métodos que nosperturben, con un aprend iz universal que ignora al grupoy las fuerzas institucion ales en pugna, sin vínculosafectivos que dinamicen p rocesos realmente educativos,sin artificios didácticos que conjuguen a portes teóricos-tecnológicos de una cultura, cercena el camp o didáctico por destrucción de su cuerpo semántico Las simplificaciones abusivas llevan a pensar que una DidácticaEspecial no necesita los aportes de una Didáctica, perotambién que Didáctica necesita el cuerpo teórico de la

Psicología Educa tiva para "dictar" luego su cuerpo no rmativo. Sin embargo, queda al descubierto que el campode la Didáctica necesita de aportes téoricos prácticospara su reconstrucción. Otras disciplinas toman lo quela Didáctica no ha podido consolidar como cuerpo desaber. ¿Puede revertirse la situación? Hay caminos pocoexplorados, más allá de la salida hipercrítica, Uno de

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LA DIDÁCTICA: SU RECONSTRUCCIÓN DESDE LA HISTORIA

ellos es el de la investigación didáctica anclada en elámbito político de las relaciones de en señanza aprendizaje en instituciones especificas y en contextos delimitados. Tal vez el mejor aporte que nos haya dejado laHistoria es el de constatar que detrás de cada creadorpedagógico hubo un maestro en acción, enseñando asujetos reales, con sa beres cu lturales espe cíficos y encontextos situados, creando artificios simbólicos o dispositivos tecnológicos para ay udar a los sujetos en laapropiación del saber.

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Fecha de recepción Diciembre 2005

Fecha primera evaluación: Enero 2006

Fecha Segunda evaluación: Febrero 2006

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