3_Bolivar (2008) Didactica y Curriculum_libro Completo

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DIDCTICA Y CURRCULUM:DE LA MODERNIDAD A LA POSTMODERNIDAD


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Antonio Bolvar Ediciones Aljibe, S.L., 2008

Tlf.: 952 71 43 95Fax: 952 71 43 42Pavia, 8 - 29300-Archidona (Mlaga)e-mail: [email protected]

I.S.B.N.: 978-84-9700-459-6Depsito legal: MA-1674-2008

Maquetacin: Equipo de Ediciones AljibeCubierta: Ral Castro Durn

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I.S.B.N. eBook: 978-84-9700-486-2


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Antonio Bolvar

DIDCTICA Y CURRCULUM:DE LA MODERNIDAD A LA POSTMODERNIDAD

EDICIONESA L J I B E


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INTRODUCCIN ......................................................................................

PRIMERA PARTE: LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA: HISTORIAY RESIGNIFICACIN ACTUAL ..............................................................

CAPTULO I: EL SABER PEDAGGICO Y LAS CIENCIAS DE LAEDUCACIN...............................................................................................1. Desarrollo y tematizacin de las Ciencias de la Educacin ...................2. Pluralidad y disciplinarizacin en las Ciencias de la Educacin............3. Especificidad transversal ........................................................................4. La Didctica y las Ciencias de la Educacin ..........................................

CAPTULO II: UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONTEXTUAL..1. Arqueologa del saber: Didctica y Currculum .....................................

2. La Didctica en el programa de la modernidad ......................................3. Configuracin variable segn pases y contextos ...................................

CAPTULO III: DELIMITACIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA .1. Una perspectiva semntica ......................................................................

1.1. Conceptualizacin de la Didctica ..................................................1.2. Enseanza y aprendizaje: una relacin causal? .............................

2. Delimitacin de tradiciones disciplinares: Didctica y Currculum.......2.1. Enseanza y Currculum: distincin y relaciones ...........................

2.2. Integrar en un marco comn el cmo metodolgico y el qu (con-tenidos) ............................................................................................

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8 Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

CAPTULO IV: AMBITOS Y CAMPOS DISCIPLINARES: DIDCTI-CAS ESPECFICAS.....................................................................................1. Reconfiguracin y desarrollo del campo disciplinar de la Didctica .....

2. Didcticas especiales/especficas ........................................................3. Dos formas actuales de dar identidad a las didcticas especficas .........

3.1. El Conocimiento Didctico del Contenido ......................................3.1.1. Un conocimiento base para la enseanza ..............................3.1.2. El conocimiento del contenido ..............................................3.1.3. Conocimiento Didctico del Contenido y didctica espec-

fica .........................................................................................3.2. La transposicin didctica ...............................................................

4. Revisin, limitaciones y nuevos desarrollos del programa......................

CAPTULO V: UNA DELIMITACIN EPISTMICA ............................1. Doble dimensin del conocimiento didctico.........................................2. Hacia una resignificacin de la Didctica en nuestro tiempo y contexto3. De omisiones y agendas: Revalorizar el currculum-en-accin y la meto-

dologa de enseanza en el aula ..............................................................3.1. Cambios de segundo orden en lugar de primer orden (aula)...3.2. Las reformas educativas y la psicologizacin de las metodologas

didcticas.........................................................................................

3.3. Crtica interna a las metodologas ..................................................

SEGUNDA PARTE:EL CURRCULUM COMO CAMPO DE ESTUDIOY PRCTICA PROFESIONAL ..................................................................

CAPTULO VI: CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULUM ..........1. Un marco para comprender las diversas dimensiones del currculum ...

1.1. El currculum como mbito de la realidad.......................................

1.2. El currculum como campo de estudio ............................................2. El currculum como mbito de la realidad educativa: Diversas dimen-siones bipolares .......................................................................................2.1. El currculum como curso de estudios versus curso de la vida .......2.2. El currculum como contenidos planificados vs. el currculum

como experiencias vividas ...............................................................2.3. El currculum como producto (documento) vs. como proceso con-

textualizado ......................................................................................2.4. El currculum como intencin vs. realidad ......................................

2.5. Grandes ejes que delimitan el currculum .......................................2.6. Distintos niveles de realizacin del currculum...............................

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9ndice

CAPTULO VII: LA CONSTITUCIN DEL CURRCULUM COMOMBITO DE ESTUDIO Y PRCTICA PROFESIONAL .........................1. Desarrollo del currculum como campo de estudio ................................

1.1. La tradicin emprico/tcnica ..........................................................1.2. Reorientar el campo curricular: de la teora a la razn prctica......1.3. Polmica sobre la ruptura o desarrollo entre Schwab y Tyler .........1.4. El movimiento reconceptualizador en teora del currculum ..........

2. Teora crtica del currculum ...................................................................2.1. Configuracin ..................................................................................2.2. Sucesivos ncleos de preocupacin .................................................

2.2.1. Primera fase (aos setenta): Reproduccin ...........................2.2.2. Segunda fase (aos ochenta): Emancipacin ........................

2.2.3. Tercera fase (noventa): Autocrtica y cruce de caminos .......2.3. Recomposicin de la teora crtica...................................................

3. Constitucin y desarrollo del currculum en Espaa ..............................3.1. Momento tecnolgico: El currculum sin nombrarlo (1970-1982) .3.2. Los aos 80: Transicin y ascensin ...............................................3.3. Los noventa: Apogeo como ortodoxia curricular ............................3.4. La entrada en el nuevo milenio: cmo queda el discurso curri-

cular? ................................................................................................

CAPTULO VIII: LA TEORA DEL CURRCULUM EN NUESTRACONDICIN POSTMODERNA .................................................................1. Caractersticas del postmodernismo en la teora del currculum............2. Las aspiraciones emancipadoras ante el reto postmoderno ....................3. Recomposicin de la teora curricular ....................................................4. El currculum como curso de la vida y las identidades del profesorado5. Dilemas de nuestro presente acerca de qu currculum escolar y cmo

organizarlo ...............................................................................................5.1. Un currculum para formar ciudadanos ...........................................

5.2. El fin del currculum bajo la presin por los resultados ..............

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................

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INTRODUCCIN

Este libro, en su desarrollo, combina un discurso acadmico de investiga-cin con un nivel propio de ensayo sobre el origen, desarrollo y estado actual delos campos temticos de la Didctica y el Currculum. Pretende hacer una revisinde la tradicin didctica as como de lo que ha dado de s en el mbito hispnico eldiscurso curricular, para dirigirse a qu puedan resignificar en nuestra condicin

postmoderna. Da cuenta, dentro de unos lmites razonables, de los corpus de cono-cimiento, constituidos en determinadas tradiciones histricas, con que contamoshoy en Didctica y Currculum. Recoge, por tanto, el estado de la situacin en lateora e investigacin en este mbito, dibujando un cierto mapa que, combinandola perspectiva espaola y la internacional, pueda delinear grandes lneas que con-figuran el rea de Didctica y Currculum.

El territorio de la Didctica y el Currculum se estn recomponiendo en losltimos aos, tanto a nivel internacional como por lo que hemos aprendido de loque ha sucedido en las dos ltimas dcadas en nuestro pas. Es, por eso creo

momento oportuno para hacer una revisin de las herencias, deudas y legados,por decirlo con palabras de esa gran didacta argentina que es Alicia de Camilloni.El final de siglo nos ha dejado, ante el nuevo milenio, con una cierta crisis deidentidad, embarcndonos en la bsqueda de identidad propia o, mejor, en la re-construccin de la preexistente. Lo que precisamos ya no es legitimidad epistemo-lgica (estrategia demasiado moderna, una vez que los recursos fundacionalistashan perdido credibilidad), sino ms bien recoger narrativamente el relato dellegado recibido para proyectarlo en el futuro; pues la identidad es primariamentenarrativa, como ha puesto de manifiesto Ricoeur.

Por eso, en estos tiempos de reivindicaciones identitarias, no est fuera delugar relatar el corpus de conocimientos, a nivel de nuestro tiempo, que han confi-


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gurado la ciencia y el arte de la enseanza, como primera forma de reconocimientoen un nivel, de reivindicacin en otro, de la identidad. Ahora que, en el mbitoanglosajn, se est produciendo un renacimiento de la Didctica europea (Di-

daktik-renaissance, como dicen en el rea alemana) o, al menos, propugnandouna conjuncin con la tradicin curricular anglosajona, estamos en Espaa en unacoyuntura adecuada para revisar la tradicin recibida, su conjuncin con la curri-cular, y resignificarla Didctica, como bien dicen los colegas sudamericanos, enfuncin de las nuevas demandas de la prctica.

Toda una venerable tradicin, que inaugura Comenio, ha situado la Didcti-ca en la tarea de proporcionar mtodos eficaces para ensear algo. Pero desdeaquella pretensin de ensear todo a todos a nuestra realidad actual han pasadomuchas cosas. Procedente de un proyecto acadmico, dentro de los lmites que nos

hemos impuesto, hacemos una descripcin y revisin de este mbito disciplinar.Hemos querido con este libro recoger la agenda clsica y actual de la Didcti-ca, para poder tambin con nuevas miradas, diramos hoy plantear nuevasagendas en el campo y prctica de la Didctica y el Currculum, contribuyendo ahacer visible a nivel discursivo lo que ya est en el mbito de la prctica. Enten-demos la Didctica como una teora de las prcticas de enseanza que, a su vez,reconstruye dichas prcticas a la luz de las teoras de la enseanza.

En lugar de adoptar un tono epistemolgico, ya intentado en otras ocasiones(Bolvar, 1995), prefiero en esta ocasin tomar un enfoque sociohistrico, tra-

zando una cierta cartografa gentica del campo. En las primeras lneas de la pre-sentacin a mi texto anterior, expresaba mis dudas sobre si la pasin por la episte-mologa de la enseanza, convertida en las dos ltimas dcadas en el mundo acad-mico en uno de los rganos de concentracin de nuestro masoquismo ms refina-do, haya tenido relevantes consecuencias de inters (pg. 9). Buscando el recono-cimiento cientfico aorado se han cometido tantos errores (aplicar los cnones dela filosofa de la ciencia natural a un campo que obviamente no pertenece a lasciencias de la naturaleza, como si todava pudiera pretender una ciencia unificada)que, creo, excepto los efectos academicistas, en poco han contribuido a potenciar

la teora y prctica educativa; tampoco en gran medida su reconocimiento aca-dmico, que vendra por el buen trabajo realizado, ms que por los prembulosepistemolgicos. Ello no obsta y algunos trabajos mos anteriores, adems delcitado, as lo muestran para reconocer el papel ejercido en su momento por lareflexin epistemolgica: clarificacin de lneas de anlisis e investigacin.

Adems, en estos tiempos de modernidad tarda, la teora fundamentadoradel conocimiento, que se inicia con Descartes, ha perdido credibilidad. Como yapuso de manifiesto magistralmente Richard Rorty (La filosofa y el espejo de lanaturaleza), en el corazn de la vieja epistemologa cartesiana hallamos el proyec-

to fundacional; por lo que superar la epistemologa significa abandonar el fun-dacionalismo, es decir la creencia de que una supuesta ciencia ser vlida slo si


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13Introduccin

sus hallazgos superan este test (credenciales de todas las pretensiones de verdad),de lo contrario se apoyar en arena. Slo la epistemologa puede aclarar qu con-vierte las pretensiones de conocimiento en vlidas y en qu grados de validez lti-

ma pueden aspirar a descansar, como dice Charles Taylor (1997), precisamenteen un ensayo titulado La superacin de la epistemologa.

En cierta medida, pretendo mostrar (como es propio de un trabajo acadmi-co), en este caso, mi conocimiento acerca de dnde venimos y a dnde vamos, apartir de un anlisis del presente. Sustituyo pues, deliberadamente, el plantea-miento legitimador o epistemolgico, que creo ya no precisamos, por el genealgi-co, arqueolgico o histrico, ms propia de este final de siglo y comienzo de mile-nio. En un sentido derivado del concepto de Foucault, pretendemos mostrar cmose han constituido los mbitos discursivos, desplegando algunos de los elementos

claves que han contribuido a configurar los campos didctico y curricular. Com-partimos, a este respecto, el mismo criterio de una mente lcida como AntonioNvoa (1998), que seala que:

Despus de un tiempo marcado por la tentativa de legitimacin segn

los criterios de las ciencias exactas, el campo cientfico de la educacin sien-

te tambin una necesidad de historia. Su renovacin es funcin de una re-

flexin que pretende elucidar no solamente los recorridos del pasado, sino

tambin la manera en que este pasado ha llegado hasta el presente, influen-

ciando completamente nuestros lenguajes, nuestras categoras de pensa-miento y nuestras maneras de abordar los problemas educativos (pg. 123).

En este sentido, nos importan los marcos referenciales como el horizontede sentidos, que guan nuestras formas de pensar, sentir y juzgar. Dichos marcosforman parte de una determinada tradicin histrica y, como tal, ha dado lugar acomunidades discursivas, que describimos. Adems, conviene destacar lo que po-demos llamar con Tony Becher la cultura de las disciplinas acadmicas. stas seconfiguran por la organizacin de la vida profesional de los grupos particulares

que las practican, modos particulares de trabajar e identificarse, que determinanlas comunidades de conocimiento y los criterios epistemolgicos de las formas deconocimiento que emplean.

Por lo dems, finalmente, agradezco, de una parte, la ayuda para publicacio-nes concedida por la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta deAndaluca, sin la cual este libro difcilmente habra visto la luz pblica. Por otra, aRafael Bautista, director de Ediciones Aljibe, con quien ya he editado varios li-bros, por su actitud receptiva a mi propuesta para editar este libro. En nombrepropio y de otros colegas quiero reconocerle la deuda que la educacin espaola

tiene con la, ya larga, labor de edicin que desde Archidona lleva a cabo, en unmundo cada vez ms complicado y globalizado.


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PRIMERA PARTE

LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA:HISTORIA Y RESIGNIFICACIN ACTUAL


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Existe todava una clara controversia acerca de si la Didctica existecomo teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si seconfunde con la Psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana

de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetosde conocimiento, en particular el Currculum (Camilloni, 1996: 22).

La Didctica General, en las dos ltimas dcadas, se ha visto en gran medi-da silenciada tanto por el discurso de la psicologa educacional o de la instruc-cin como por el enfoque curricular, que han pretendido acaparar su campo. Elenriquecimiento aportado por el currculum queda oscurecido, para algunos, cuandola importacin se ha hecho de modo mimtico, sin resituar debidamente, unas tradi-ciones anglosajonas ajenas a nuestra condicin europea. Entre la reivindicacin

identitaria de una teora de la enseanza, su absorcin por una teora del aprendizaje(como se pretende desde la psicologa de la instruccin o psicologa educacional), ycambiar su objeto de estudio por el currculum, querramos abogar por retomar a laaltura de nuestro tiempo lo que es/deba ser una teora y prctica de la enseanza, noaceptar su reduccin a la teora del aprendizaje (psicologa educacional americana),y conjuntar la aportacin curricular anglosajona con la Didctica europea.

En Espaa, actualmente, esta tarea la juzgamos necesaria, tras la apropia-cin e imposicin por la Administracin Educativa, con motivo de la Reformaeducativa de los noventa, de una determinada ortodoxia curricular o jerga

psicopedaggica para la prctica educativa (Rodrguez Diguez, 2001). Este mo-delo curricular, en general, no ha funcionado entre el profesorado y en los cen-tros, en gran medida tambin por haber importado el modelo, pero no lo que esimposible la tradicin histrica y geogrfica en que se inscriba, que justamentele daba su sentido y papel. De este modo, ha resultado ajeno a nuestra culturapedaggica y tradicin didctica, quedando ms bien, por ello como una nuevaretrica (Bolvar y Rodrguez Diguez, 2002). Esto justificara la necesidad deresignificar y revitalizar el conocimiento didctico de la enseanza, pues siendouna demanda de la prctica si no se proporciona desde la Didctica, se buscar en

otros mbitos (como de hecho ya ha sucedido con la psicologa de la educacin).Es, por lo dems, una lnea de revisin que inici hace unos aos con unaevaluacin de lo que haban dado de s los estudios curriculares en Espaa, y queproseguimos con la coordinacin conjunta de una diccionario temtico sobre la Di-dctica, con el propsito explcito de revitalizar tras unos tiempos de silencio latradicin y el saber didctico (Salvador Mata, Rodrguez Diguez y Bolvar, 2004).Al final de un largo perodo personal trabajando en torno al currculum, recapitulan-do sobre los problemas prcticos que ha tenido la implementacin y desarrollo de lareforma LOGSE, me encuentro profesionalmente reconceptualizando si algunos de

estos problemas se hayan debido a haber cometido errores en la traslacin pocofiltrada, por nuestra cultura pedaggica, de la tradicin curricular.


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Esto se une a la amplia recomposicin a que, en las ltimas dcadas, se havisto sometido el saber pedaggico, tanto por razones internas o disciplinarescomo externas o sociales.

Algunas razones de la recomposicin a que nos referimos, que haran ne-cesaria la tarea de una cierta sistematizacin del saber didctico, seran:

1. A nivel discursivo, la Didctica se ha visto asediada por la psicologaeducacional o de la instruccin, que ha pretendido acaparar su campo, en unmodo de importacin o traslacin que antes criticbamos. Esta fundamentacinpsicologista de la enseanza convierte la prctica docente en una aplicacin deri-vada de las prescripciones psicolgicas, perdiendo su propia autonoma. De ahque, como veremos, en lugar de seguir defendiendo la dualidad enseanza-apren-dizaje, sea ms oportuno centrar la tarea en las teoras de la enseanza o el currcu-

lum, subordinando a ellas las teoras del aprendizaje.2. Si bien la introduccin del enfoque curricular ha supuesto nuevos modos

de pensar la educacin, para el profesorado ha quedado limitado al formato difun-dido por la Administracin. Este modelo curricular no ha funcionado en generalen los Departamentos y en los Centros, como puede explicar un enfoque cultural.Nuevas propuestas de cambio, si no van acompaadas de los contextos originariosque les daban sentido, son embebidas por las culturas heredadas. Y, en este segun-do caso, que en gran medida ha sido el nuestro, quedan ms bien como unaretrica, jerga o burocracia.

Justamente, frente al discurso monopolizador de la enseanza por parte dela psicologa educativa, o de su no tratamiento por el enfoque curricular, se estdando en el mbito anglosajn un aggiornamento de la tradicin didctica cen-troeuropea (Westbury, Hopmann y Riquarts, 2000; Vsquez-Levy, 2002) en lamedida en que puede aportar una dimensin clave, ausente del discurso curricular:el trabajo docente y discente a nivel de aula. No en vano ha sido Walter Doyle unode los protagonistas de este proceso.

3. Si el centro como organizacin se constituy en los ochenta como unidadbsica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano, dependiente

del trabajo conjunto, en una cierta vuelta, ahora volvemos a hablar de la necesariarecuperacin del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Los cambiosorganizativos a nivel de centro escolar (y el currculum como propuesta educati-va se dirige a este nivel) no han tenido el suficiente impacto en las prcticasdocentes en el aula. Pero, en ltimo extremo, una buena educacin sucede cuandose desarrollan procesos de enseanza ms enriquecedores a nivel de clase. Por esomismo, estamos en un momento de revalorizar al primer plano el nivel del aula. Deeste modo, el nivel curricular se juega en el didctico. No obstante, acumulandolas lecciones aprendidas a nivel de centro, el aula ahora est anidada en otros

muchos entornos, procesos y relaciones; por lo que si ste es el ncleo, para mejo-rarlo hay que actuar paralelamente en los otros.


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CAPTULO I

EL SABER PEDAGGICO Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

La emergencia y evolucin como campo disciplinar del saber pedaggico esparalelo al desarrollo de los sistemas pblicos de enseanza, particularmente eninteraccin con las reformas escolares. La denominacin francesa de Ciencias dela Educacin, al tiempo que una revalorizacin cientfica de su estatus, expresatambin la disolucin del saber pedaggico que la modernidad (desde Comenio a

Durkheim, pasando por Kant y tantos otros) hizo de la educacin. La pedagoga sedispersa, pues, en un conjunto de saberes por un lado, que reclaman su propioestatus disciplinar; por otro, pretende ver reconocido en la Academia dicho carc-ter cientfico mediante la aplicacin de disciplinas ya constituidas.

La produccin de un discurso cientfico en educacin, de modo sumario,podemos dividirla en tres perodos, a los que nos referiremos: a) fines del XIX,con la constitucin de una ciencia de la educacin, b) los aos 20 del siglo pasadocon la emergencia de la Educacin nueva y de las Ciencias de la Educacin enplural, y c) los aos sesenta, con el renacimiento francs (y su traslacin mimtica,

y por tanto poco crtica, al espaol) del proyecto de Sciences de lducation.No pretendo volver aqu a las discusiones, un tanto nominalistas o metape-daggicas, sobre cuntas ciencias de la educacin, sus relaciones, diferencias oestatus, un tanto improductivas. Estos planteamientos de fronteras, as como susparalelos de definir un objeto, mtodo o territorio propio, son actualmente impro-ductivos. Coincido con Rui Canrio (2005) en que el problema de las fronteras enlas ciencias sociales no es, actualmente, una forma fecunda de situar el problemani resuelve la tensin entre la unidad de lo social y la diversidad de sus modos deabordarla, constitutivo de este campo desde sus orgenes (pg. 25).

En esa perspectiva, prefiero entrar en otro nivel de abordaje y discusin,desplazando la cuestin de lo que constituye una ciencia, por la de disciplina,


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viendo su genealoga, su constitucin disciplinar y epistemolgica, an cuandoambas vayan relacionadas (Toulmin, 1977). Una mirada crtica sobre el proceso decmo se constituyen los saberes pedaggicos, lejos de su naturalizacin enclavn-

dolos en el proceso de produccin social. Como dice Nvoa (1998: 123): es im-posible comprender el recorrido histrico de las ciencias de la educacin sin refe-rirse a los lugares de contextualizacin institucional, de trabajo cientfico y deutilizacin profesional de los conocimientos.

Adems, me importar lo que podemos llamar la cultura de las disciplinasacadmicas (Becher, 2001), configuradas por la organizacin de la vida profesio-nal de los grupos particulares que las practican, que determinan las comunidadesde conocimiento y los criterios epistemolgicos de las formas de conocimientoque emplean. Hay pues, ms all de criterios internos, socioinstitucionalmente una

interconexin entre culturas acadmicas y naturaleza del conocimiento desarrolla-do. Desplazar, pues, el lado epistemolgico por el de la sociologa del conoci-miento cientfico, en la lnea inaugurada por Robert Merton, ahora revitalizada.

La multirreferencialidad epistmica de las llamadas Ciencias de la Educa-cin no ha dejado de ser un problema para constituir un campo disciplinar pro-pio, en la aoranza de superar esta minora de edad cientfica con la configura-cin de una nica Ciencia de la Educacin. Un conjunto de tensiones afecta-rn, desde sus inicios a la actualidad, en esta disciplina hbrida, situada entre lafilosofa de la educacin y las ciencias sociales emergentes (psicologa, sociolo-

ga, economa, historia, antropologa); entre los discursos normativos y los ex-plicativos; en fin, entre la educacin en general y las pedagogas y didcticasdiferenciadas. Sin embargo, defender, que la educacin es ms que una disci-plina un campo de estudio, que puede ser estudiado desde distintos mbitosdisciplinares. Por eso, la constitucin de las Ciencias de la Educacin como uncampo cientfico propio es fruto, de un parte, de un conjunto de prcticas profe-sionales y conocimientos correspondientes; de otra, de la contribucin de disci-plinas cientficas ya establecidas anteriormente. Su especificidad transversal es,pues, constitutiva del campo, lo que las hace epistemolgicamente frgiles, h-

bridas o incluso dudosas (Charlot, 1995: 20).Por otra parte, desde una mirada lejana recapituladora, la terminologa deCiencias de la Educacin, trasladada de Francia paralelamente a su surgimien-to y habiendo gozado durante un tiempo de general predicacin; baste ademsdel giro anglosajn la constitucin administrativa de reas de conocimiento en laUniversidad para que en gran medida se haya abandonado, an cuando pervivaa nivel nominalista (por ejemplo, como nombre de las Facultades correspon-dientes en Andaluca), sin haber cuestionado o reconceptualizado lo que hayadado de s, como se ha hecho en el caso portugus, o por qu deba ser abando-

nado. Por eso, para replantear y situar esta cuestin, acudir ampliamente alcontexto francs.


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23La didctica como disciplina: historia y resignificacin actual

1. DESARROLLO Y TEMATIZACIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDU-

CACIN

De entrada, entendemos como disciplina un dominio organizado de in-vestigacin, conocimientos y prcticas. Puede tener distintos niveles de generali-zacin, tales como matriz disciplinar, mbitos o campos. Ms que defender el ca-rcter disciplinar de cada una de las Ciencias de la Educacin, creo estamos anteun campo de estudio (y accin profesional) que puede ser analizado desde distin-tas lentes disciplinares, que a su vez, por un proceso de disciplinarizacinpueden dar lugar a una segunda identidad de disciplina cuando, de modo siste-mtico, alcanzan un saber sustantivo sobre la educacin (caso de la sociologa dela educacin o psicologa de la educacin).

Las Ciencias de la Educacin surgen como resultado del desarrollo de siste-mas pblicos de enseanza y la consiguiente institucionalizacin de la formacinde docentes, junto a la redefinicin y diferenciacin del campo de las cienciassociales. Se asiste as, a fines del XIX y primeras dcadas del XX, bajo formas yapelaciones mltiples (pedagoga, paidologa, psicopedagoga, pedagoga experi-mental, etc.), a la emergencia de un campo nuevo, de contornos fluidos y conanclajes mltiples. Como todo campo disciplinar comienza a tener ctedras,departamentos, diplomas, asociaciones y congresos cientficos (Hofstetter ySchneuwly, 2002b). Este movimiento es, a la vez, transnacional, an cuando las

configuraciones y temporalidades estn sensiblemente diferenciadas. As, en lasNormales de muchos pases empieza a introducirse, con varias horas, un curso depedagoga y administracin escolar. La introduccin de las ciencias de la educa-cin en el mbito universitario sera posterior, como vamos a ver.

Las Ciencias de la Educacin, configuradas histricamente en Francia, tie-nen una larga historia, que en gran medida va unida a la escuela pblica republi-cana, especialmente a mile Durkheim, idelogo de dicha escuela y primer Cate-drtico de Ciencia de la Educacin y Sociologa en la Sorbona (1902). En efecto afines del XIX, en casi todas las Facultades de Letras de Francia, comienza una

enseanza titulada Science de lducation (en singular), dirigida a los maestros deenseanza primaria y profesores de liceos. Adems de racionalizar las prcticaspedaggicas bajo el mtodo cientfico, se trata de inculcar a los maestros las basesde la moral laica y del civismo, como nueva religin civil de la III Repblica.

Esta Ciencia de la Educacin, como ha mostrado Gautherin (2002a), nosurge como una ciencia nueva para estudiar los fenmenos educativos al modode las ciencias positivas, sino que fue establecida por los republicanos para cons-truir una ciudadana acorde con los valores de la Repblica. Ms que responder auna demanda o de mejorar las prcticas pedaggicas, se trat de legitimar la obra

escolar de la Repblica con la gratuidad de la escuela pblica, la obligacin de laescolarizacin y la laicidad de la enseanza (1882). Justo un ao despus de la ley


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de la laicidad, se va estableciendo en diversos municipios y universidades unaScience de lducation, orientada a la moral cvica laica, prestando un servicio alEstado republicano (Gautherin, 2002 b). A la vez que se extiende la escuela pbli-ca a toda la poblacin se requiere elevar el nivel de formacin de los maestros, altiempo que legitimar la obra escolar de la Repblica.

Durkheim, como Catedrtico en la Sorbona de la nueva materia, adems delobjetivo prioritario de extender la nueva moral laica, desde la ptica de Jules Fe-rry, pretende constituirla en una disciplina universitaria: la Ciencia de la Educa-cin. Comenzaba su curso (1902-3) sobre La educacin moral, sosteniendo lastesis siguientes:

Pero si la pedagoga no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, enefecto, est compuesto de hbitos, de prcticas, de habilidad organizada. Elarte de la educacin no es la pedagoga, es el saber hacer del educador, laexperiencia prctica del maestro [...]. La pedagoga es, pues, algo interme-dio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no constituye un sistema de

prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjun-to de teoras. Por ese lado se aproxima a la ciencia. Slo que mientras lasteoras cientficas tienen por nico objeto expresar la realidad, las teoras

pedaggicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta (Durkheim,1902: 65-66).

En Durkheim, esa Ciencia de la Educacin ser, en gran medida, la Socio-loga que va a proporcionar la base de la educacin moral laica. Frente a la tenden-cia anterior de hacer de la educacin una psicologa aplicada, Durkheim estable-ce que depende de la sociologa ms estrechamente que de cualquier otra ciencia.La observacin de los hechos sociales, que son hechos morales, deber servircomo gua para la accin. La nueva moral laica, por su parte, tras el declive progre-sivo de la religin, como soporte tradicional de la moral, debe fundarse ahora en

bases racionalistas propias. En el propsito de hacer una ciencia de la moral, enlugar de una moral deductiva, derivada de principios, habr que partir de los he-chos morales. Ciencia de la Educacin, basada (y reducida) a la Sociologa, ytodo ello al servicio del ideal educativo republicano. En cualquier caso es sobre elmarco positivista donde, al modo de las ciencias empricas, se pretende construiruna Ciencia de la Educacin. La emergencia, pues, de la(s) Ciencia(s) de la Educa-cin se vincula, en este primer caso, con la pretensin de que la Sociologa sea laverdadera Ciencia de la Educacin. Antes (Herbart) y posteriormente ser la Psi-cologa la que pretenda monopolizar el saber en educacin.

Un segundo momento, bajo el nombre en plural (Sciences de lducation)tiene lugar en los aos veinte con la creacin (1912) del Instituto Jean-Jacques


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Rousseau de Ciencias de la Educacin en Ginebra, que llegar a constituirseen el ncleo aglutinador de la llamada Educacin Nueva. As los justificabaClaparde:

El proyecto de un Instituto de este gnero deriva de una doble consta-tacin: de una parte, la preparacin psicolgica y pedaggica de los maes-tros es insuficiente; de otra parte, ninguna medida ha sido tomada paraasegurar los progresos y desarrollos de la ciencia de la educacin. Estasdos lagunas son las que nuestro Instituto pretende reformar y mejorar.

A la fundamentacin sociolgica anterior, ahora retoma su fuerza la psico-loga, en la posibilidad de hacer una pedagoga experimental mediante la obser-

vacin y la experimentacin, segn propona Claparde. El paso del singular alplural no es un simple cambio de palabras, responde a un cambio epistemolgico.Se pretende configurar, a partir de y junto a los saberes de otras ciencias (psicolo-ga del nio, psicologa experimental), a partir de la observacin sistemtica y laexperimentacin.

Tras la primera Gran Guerra, la meta es lograr una regeneracin social me-diante una educacin nueva, que aplique las soluciones de la ciencia psicolgica(Piaget, Claparde, Bhler, Baldwin), en una escuela a la medida del nio. Entreotros, el libro compilado por Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly (2006) indaga

en la relacin entre la Escuela Nueva y las ciencias de la educacin, viendo losvnculos entre este movimiento de renovacin y el surgimiento de un discursocientfico de la educacin. Sin embargo, el xito de la expresin Ciencias de laEducacin es escaso, ni en Francia, Espaa o Portugal se utiliza en el perodoentre guerras. En cualquier caso, el discurso de las Ciencias de la Educacin tieneefectos en la nueva profesionalizacin de los docentes, cuyas prcticas quedansometidas al poder legitimador de las nuevas ciencias.

Tendramos as las siguientes etapas, segn Nvoa (1998: 144):

Aos 1880 Aos 1920 Aos 1960

Consolidacin de los sistemasnacionales de enseanza

Desarrollo de la escuela demasas. Escuela nueva

Fenmeno de la explosinescolar

Constitucin de laScience de lducation

Invencin de lasSciences de lducation

Renacimiento de las

Sciences de lducation

En una tercera etapa, el resurgimiento bajo la denominacin (en plural, aho-ra) de las Sciences de lducation se produce en torno a los sesenta, coincidiendocon la expansin de los sistemas educativos y su democratizacin, precisando en-

tonces nuevas respuestas en una racionalizacin de la enseanza y el concurso dedistintas ciencias. Especficamente, los trabajos de una Comisin ministerial (entre


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26 Did ctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

cuyos participantes sobresale Maurice Debesse) sobre la Reforma de la EnseanzaSuperior dieron lugar a un Decreto (11/02/1967) por la que se introdujo una Licen-

ciatura y Doctorado en Ciencias de la Educacin, tomada delInstitut des Scien-ces de lducation que exista (desde 1912 por Claparde) en la Universidad deGinebra, como ha dado cuenta Mialaret (1992).

Con la toma de conciencia que supone la crisis de mayo de 1968, se apuesta

por lograr una cientificidad en educacin en una perspectiva multidisciplinar, pen-sando que la formacin del especialista en Ciencias de la Educacin requiere elconocimiento de diversos campos disciplinares de base o aplicados a la educacin.Retoma, por tanto, el motivo positivista en su constitucin, an cuando ya no seaslo la Sociologa o la Psicologa la Ciencia de la Educacin. En Francia, como haanalizado Best (1998), la palabra pedagoga no ha sonado bien, siendo fre-cuentemente desvalorizada o relegada al saber prctico de los maestros. En esecontexto, se recurre a Ciencias de la Educacin.

Se pretende un reconocimiento por la institucin universitaria de su capaci-dad de producir saberes relativamente autnomos, contribuyendo a una formacincientfica de los docentes, reconociendo la pluridisciplinariedad del campo edu-cativo. La educacin se constituye en objeto de conocimiento cientfico, se inclu-ye en las ciencias sociales y ser a partir de estas como se constituyan las referidasciencias. No obstante, desde entonces, se suscita el debate epistemolgico, un tan-to empantanado, de si hay una o varias ciencias de la educacin y cul es su espe-

cificidad. Los trabajos producidos en tal sentido, en general, carecen hoy de valor.Pero, independientemente de esta cuestin, es preciso reconocer la influencia queel discurso de ciencias de la educacin tiene a la hora de conformar el currculumde formacin de docentes. Los nuevos planes de estudio acogen, en las distintasmaterias, las nuevas disciplinas.

Tras los 25 aos, la pedagoga francesa ha realizado una reevaluacin de loque ha significado el proyecto. Asel Ministerio de Educacin y Cultura cre en1992 una Comisin de reflexin sobre las Ciencias de la Educacin. Aos des-pus, Bernard Charlot (2001) resuma el espritu de la Comisin con estas pala-

bras: Dejemos de hacer epistemologa de nuestros fantasmas de Ciencias de laEducacin y analicemos lo que las Ciencias de la Educacin han sido y han hecho,ascomo lo que ellas estn actualmente en condiciones de ser y hacer. Con moti-vo de esos 25-30 aos de la creacin en las Facultades de Letras de los estudios deCiencias de la Educacin se ha producido todo un amplio debate en diversos revis-tas pedaggicas (Revue Franaise de Pdagogie, nm. 120, 1997; Cahiers Pda-gogiques, nm. 334, mayo,1995), congresos y libros (Froment, 2000; Marcel,2002). El apoyo que de un lado la multirreferencialidad de ciencias le ha podidoprestar, le hace perder por el otro bando la autonoma epistemolgica, y sobre

todo en ltimo extremo de esta reevaluacin est la cuestin de su contribucinen la formacin prctica de los docentes.


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Entrada y agotamiento en Espaa

En Espaa entra y se generaliza con motivo de la Reforma de los setenta yse institucionaliza, tanto en los planes de estudio (asignatura Introduccin a lasCiencias de la Educacin) de las Facultades, como en una nueva institucin edu-cativa (Institutos de Ciencias de la Educacin), creados en 1970. En las Facultadesde Filosofa y Letras, el llamado Plan Surez de 1973, en el Primer Ciclo de Estu-dios Universitarios, cre una divisin denominada de Filosofa y Ciencias de laEducacin que, con el tiempo, en algunas universidades dio lugar a una Facultadindependiente. En esos aos tambin se editan mltiples obras, entre las que desta-ca la traduccin del Tratado de Ciencias de la Educacin, editado por Mialaret-Debesse (publicado en Francia en seis tomos, con motivo de su introduccin uni-versitaria en 1969). Por lo dems, en ese momento, tambin se extiende y adoptaen los restantes pases. Portugal (Cincias da Educao) o Italia (Scienze di Edu-cazione). Aunque la expresin alemana es similar (Erziehungswissenschaft), susorgenes son otros. En el mbito anglosajn, por el contrario, se empleaEducatio-nal Studies oEducational Research.

No se ha hecho en Espaa, que conozcamos, un anlisis serio (crtico yretrospectivo), por parte de la comunidad que antes lo adopt, de lo que ha dado desla importacin francesa de Ciencias de la Educacin. Parece ser que son lasdecisiones administrativas las que dictan la adopcin o abandono. La oportunidad

de su introduccin, en una curiosa mezcla de lo francs y el enfoque tyleriano deprogramacin curricular, no se discutira: una vez salidos de la postracin quehaban tenido las ciencias pedaggicas en el franquismo, dentro de la tecnocraciay desarrollo (positivista), se buscaba un reconocimiento profesional, y una forma

de lograrlo era certificar su cualificacin cientfica, al menos nominalmente. Laintroduccin del mbito curricular, y el consiguiente giro al mundo anglosajn,hace en poco tiempo olvidar aquello de que antes se hablaba.

A la vez, cuando se estaba institucionalizando y debatiendo lo que signifi-

caba el modelo de Ciencias de la Educacin, el debate fue cortado de raz, una

vez se impone un modelo administrativo por el que se dividen las antiguasCiencias de la Educacin en tres reas de Conocimiento. Ya los problemassuelen perder el carcter terico, excepto en requerimientos academicistaspara plantearse a nivel ms materialista y local de qu materias pueden serapropiadas por cada rea. La coexistencia de varias disciplinas que, bien enfo-cada, poda haber sido muy productiva para una investigacin pluridisciplinar,es cortada institucionalmente con el modelo organizativo de reas, que seinstaura a partir de la LRU. Esto ha provocado incluso extremos de ignorarse

mutuamente lo que se hace y trabaja en unas reas u otras del mbito educativo,

y a acotarmbitos o territorios de trabajo especficos en una especie de triba-lismo (Becher, 2001). Del rgimen de comunidad, con sus problemas, se ha


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pasado al menos deseable de la separacin; la necesaria distincin de mbitos hallevado a la separacin de los actores.

La pluridisciplinaridad constitutiva de las Ciencias de la Educacin ha teni-do, en el mbito francs (Suiza y Canad incluidas), importantes consecuencias ensu proceso de disciplinarizacin. Por un lado (negativo), hace ms delicado supleno reconocimiento como campo disciplinar autnomo, pero (positivo), en re-vancha, permite beneficiarse de los avances cientficos de otras disciplinas, inte-grando sus aportaciones para renovar el campo, definir nuevos mbitos y proble-mticas propias de investigacin. En el juego de esas tensiones y fusiones se ha idoconfigurando el campo y ha marcado su evolucin posterior. En cualquier caso,cabe entender que las llamadas Ciencias de la Educacin estaran constituidas porun conjunto de ciencias sociales que permiten pensar, desde diversos ngulos, laeducacin: psicologa, antropologa, historia, sociologa, economa, ciencia polti-ca, etc. AsCharlot (1995) dice:

Se puede dar de las Ciencias de la Educacin una definicin simple:estn constituidas por un conjunto de disciplinas que, en interaccin perma-nente, producen saberes sobre las situaciones, prcticas y sistemas de educa-cin y formacin. Pero una tal definicin deja de lado la cuestin esencial: lade las fronteras y de la unidad de una disciplina que est construida en unamplio campo de prcticas y saberes, con el que no se confunde (pg. 14).

Los requerimientos administrativo-polticos junto con la necesidad de aten-der necesidades socio-profesionales, en muchas ocasiones, han ido en detrimento

de su reconocimiento como disciplina cientfica. Por otro, como vamos a ver acontinuacin, una renovada voluntad de emancipacin de las disciplinas base dereferencia ha impedido situar debidamente su pluridisciplinariedad constitutiva.

Como recientemente reflexionaba Gaston Mialaret (2007), ms que ver las Cien-cias de la Educacin como la utilizacin o aplicacin de una u otra disciplina en uncampo de la educacin, otra posicin epistemolgica es:

Analizar la realidad educativa a partir de puntos de vista diferentes ycomplementarios y adoptar una actitud multi-referencial. No hay queconfundir el hecho de utilizar un mtodo o tcnica con el hecho de que lasciencias de la educacin pertenezcan necesariamente a la disciplina a laque se refiere el mtodo o tcnica. [...] Para nosotros la situacin es clara:las ciencias de la educacin estn constituidas por el conjunto de discipli-nas que observan, estudian, analizan cientficamente las situaciones educa-tivas, sus condiciones de existencia, su evolucin... Afirmar su unidad no

significa rechazar su colaboracin con otras disciplinas del campo cientfi-co actual(pgs. 61-62).


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2. PLURALIDAD Y DISCIPLINARIZACIN EN LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIN

En trminos generales, una disciplina est formada por un corpus de conoci-mientos tericos, por procedimientos de investigacin y por una prctica profesio-nal acumulada. Aququiero subrayar el componente institucional y sociohistrico.Una disciplina se define por una comunidad, redes de conocimiento y comunica-

cin, una tradicin, estructura conceptual, modos de investigacin y entre otroscuerpos profesionales especializados en la produccin sistemtica de nuevos co-nocimientos. Las instituciones acadmicas le suelen reconocer una estructura or-ganizativa o departamental propia, tiene rganos de difusin (nacional e interna-cional) especficos, gozando igualmente de una credibilidad acadmica, solidezintelectual y pertinencia de contenidos. Cuenta, por lo dems, con una conjunto desoportes institucionales (ctedras, departamentos, asociaciones, congresos cient-ficos, apoyos editoriales, titulaciones especializadas, etc.). Como seala Becher(2001):

Las actitudes, actividades y estilos cognitivos de las comunidades cien-tficas que representan una determinada disciplina estn estrechamente li-gados a las caractersticas y estructuras de los campos de conocimiento conlos que esas comunidades estn profesionalmente comprometidas. Podra-

mos aventurarnos ms an y sealar que en el concepto de disciplina ambosestn tan inexplicablemente conectados que cualquier intento de imaginaruna divisin ntida entre ellos resulta improductivo(pgs. 38-39).

Las comunidades acadmicas de cada disciplina estn configuradas tanto porla naturaleza epistemolgica de las cuestiones que tratan como por la influencia delos grupos acadmicos ms cercana y de la sociedad en general. Una disciplina estas constituida por un campo de conocimiento, pero en igual medida por los gru-pos acadmicos asociados a l. El componente epistemolgico, en nuestro mundo

actual, no puede ser disociado del sociolgico o institucional. De este modo, unadisciplina no es slo un rea de estudio o de conocimiento, sino una comunidad deinvestigadores y profesores que comparten un mbito de indagacin intelectual y dediscurso. Como tal, implica una tradicin heredada compartida, un lenguaje con susconceptos especializados, una infraestructura de libros, artculos e informes de in-vestigacin, un sistema de comunicacin entre los miembros y cuenta con mediospara ensear e iniciar a otros (McCulloch, 2001).

La profesora Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly (2001), del Equipo His-toire de sciences de lducation de la Facultad de Psicologa y de Ciencias de la

Educacin de la Universidad de Ginebra, han propuesto el concepto de procesode disciplinarizacin para describir cmo un mbito de conocimiento llega a con-


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vertirse en disciplina cientfica (prcticas efectivas de produccin de conoci-mientos cientficos, progresiva profesionalizacin e institucionalizacin acad-micas, transformaciones conceptuales y socioprofesionales que acompaan elproceso). La historia interna de un campo disciplinar debe complementarse,

pues, con la historia externa, que condiciona las demandas y recepciones so-ciales de dichas producciones. En esteproceso de disciplinarizacin (o institu-cionalizacin) se trata de indagar, en perodos de larga duracin, la manera enque progresivamente ciertos intelectuales, investigadores e instituciones se es-

pecializan y profesionalizan, favoreciendo que las problemticas estudiadas seredefinan, haciendo emerger nuevos mbitos, con sus respectivas comunidadessociales y cientficas.

Una comunidad disciplinar es igualmente la institucin que trasmite cono-cimientos elaborados, forma, inicia y socializa a los profesionales que operan ensu seno (Hofstetter y Schneuwly, 2001: 25). Una vez alcanzado dicho estatus, la

disciplina define las reglas que regulan su funcionamiento, dependientes del siste-

ma disciplinar en su conjunto. Las disciplinas, entonces, se constituyen histrica-mente, fruto de procesos de especializacin, diferenciacin e institucionalizacin,que conjuntamente configuran su proceso de disciplinarizacin. Segn ellos,cinco dimensiones definen una disciplina o campo disciplinar:

1. Base institucional. Profesionalizacin de la investigacin. Un campo dis-ciplinar supone un progresivo sostn institucional, que es garanta para

poder establecer instituciones y cuerpo de profesionales especializado enla produccin sistemtica y transmisin de nuevos conocimientos.

2. Construccin de objetos de conocimiento. Dicha produccin de conoci-mientos se hace sobre una serie de objetos reconocidos por los investiga-

dores como que estn dentro de su mbito, an cuando puedan ser com-partidos con otros. La profesionalizacin de la investigacin permite laelaboracin y la renovacin continua de conceptos y modelos tericosconstituyentes de objetos de conocimiento, ascomo de mtodos de re-cogida y anlisis de datos, lo que motiva el progresivo reconocimiento

social y cientfico de la disciplina.3. Redes de comunicacin. La elaboracin de conocimientos se realiza a

travs de redes especializadas de comunicacin, principalmente por me-dio de publicaciones (revistas, series de obras especializadas, etc.), aso-

ciaciones de investigadores y profesionales de la disciplina en cuestin,y manifestaciones cientficas (congresos, coloquios, seminarios, etc.).

4. Socializacin, formacin de los nuevos miembros. Una disciplina asumeinstitucionalmente la funcin de transmitir los conocimientos elaborados:forma, inicia y socializa a los profesionales. Asimismo una disciplina tiene

capacidad para determinar los criterios de legitimidad de su reproducciny de formar a sus relevos.


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5. Mecanismos de regulacin, reglas y convenciones sociales. Una disci-plina define tambin las reglas a partir de las que se elaboran las conven-ciones sociales, se enuncian las condiciones de pertenencia, se distribu-

yen los roles, se media en los conflictos. Estos mecanismos de regula-

cin sirven tanto para el interior de las instituciones en que se trabajacomo para el exterior.

Justo porque estas dimensiones no estn dadas como criterios de una vezpor todas, sino que tienen un carcter evolutivo, una disciplina no se constituyecomo un final al que convergen teleolgicamente todas las actividades, sino queson el resultado siempre provisional de un proceso de especializacin, diferen-ciacin e institucionalizacin, que constituye justo el proceso de disciplinariza-cin, paralelo a su institucionalizacin. La disciplinarizacin no resulta de unproceso cuyo fin estuviera ya predefinido, que es preciso alcanzar progresivamen-

te. Ms bien, desde la sociologa de la ciencia, se muestra que es preciso un anli-sis histrico que ponga de manifiesto las tendencias, conflictos, contradicciones,apoyos, etc., que han determinado el desarrollo y situacin actual.

Los referidos, Rita Hofstetter y Bernard Schneuwly, en diferentes estu-

dios (1998, 2002b), han analizado el origen, identidad y legitimidad de las Cien-

cias de la Educacin. En principio, las ciencias de la educacin, como derivadasde unas disciplinas originarias, son el resultado, dicen, de una segunda discipli-narizacin, lo que no deja de provocar problemas epistemolgicos. Su primeradisciplinarizacin sera, obviamente, por referencia a las disciplinas (o matri-ces disciplinares) originarias (sociologa, psicologa, etc.). Las Ciencias de laEducacin se edifican sobre este conjunto de saberes previos en torno a mbitosdisciplinares o profesionales previamente constituidos, en respuesta a determi-

nadas nuevas demandas socioprofesionales o poltico-administrativas. Justa-mente en la medida en que son necesariamente plurisdisciplinares, por situarse

en la interseccin de varias disciplinas con las que mantienen estrechas relacio-nes, su constitucin es siempre inestable. En este sentido, en su momento, Prez

Gmez (1978) sealaba:

Desde esta perspectiva, es fcil concluir el carcter subordinado y de-pendiente de las Ciencias de la Educacin respecto a las ciencias y discipli-nas que le suministran los conceptos, los modelos tericos, las teoras ge-nerales, los modelos formales, los modelos de anlisis emprico, y las tcni-cas de observacin y medicin. Se reducir, por tanto, la funcin de lasCiencias de la Educacin a una mera recopilacin, organizacin y estruc-turacin de informaciones? O, por el contrario, existe un espacio propio,

especfico, irreductible, que (...) supera dichos supuestos, configurando unobjeto propio?(pgs. 105-6).


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Me parece que una buena respuesta es la de la segunda disciplinarizacino lo que, siguiendo a Antonio Nvoa (1991), voy a defender como disciplinaridadtransversal. Continuando ahora de nuevo la argumentacin de Hofstetter ySchneuwly (2001), cuestionando sus encuadramientos disciplinares y cientficos ylas relaciones que mantienen con otras ciencias sociales, ascomo los desafosepistemolgicos, han desarrollado la tesis de que:

El campo disciplinar de las Ciencias de la Educacin es el resultado dedos tensiones dinmicas que, al mismo tiempo, son las condiciones de exis-tencia de las disciplinas y condiciones de su evolucin concreta:

1. Tensin entre adaptacin a las demandas sociales ligadas a los terre-nos educativos y bsqueda del reconocimiento cientfico. Esto supo-

ne, por un lado, distanciarse momentneamente de la dimensinpragmtica de la accin.

2. Tensin entre la autonomizacin de las disciplinas de referencia y lanecesaria constitucin pluridisciplinar de las ciencias de la edu-cacin.

Por un lado, en efecto, en relacin con laprimera tensin, es evidente que elcampo de las Ciencias de la Educacin emerge, se constituye y transforma, enfuncin de las diversas demandas sociales para capitalizar y teorizar el conoci-

miento necesario para garantizar una mayor eficiencia de los sistemas educativoso proporcionar respuestas demandadas para resolver determinados problemas

prcticos. Estos campos disciplinares, por un lado, requieren la construccin deobjetos de investigacin, empleo de mtodos de investigacin comnmente acep-tados, comunicacin y discusin de resultados de investigacin, e institucionesacadmicas que reconozcan el campo.

Por otro, lo anterior est suponiendo unas prcticas acadmicas que impli-can una suspensin parcial de la intervencin en la prctica y accin educativa, acuya demanda deben tambin responder. La respuesta a la accin educativa no va

siempre en paralelo a la distancia requerida por la investigacin acadmica, lo queprovoca escollos a superar. Cada uno de estos polos de tensin tiene su atraccin ysu riesgo potencial: la adaptacin a la demanda social puede caer en sumisin, conel riesgo de confundir al investigador con el experto prctico, la construccin deconocimiento con la accin educativa, o apreciar los resultados de la investigacinnicamente por su incidencia prctica.

Por su parte, la segunda tensin concierne a las relaciones del campo disci-plinar y sus actores con las otras ciencias sociales. Si deben tender hacia una auto-

noma, por otro deben mantener una relacin (siempre problemtica) con las disci-

plinas de referencia (Psicologa, Filosofa y Sociologa, principalmente). Los es-collos tambin aquaparecen: una necesaria distancia con la disciplina matriz, en


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una reformulacin del conocimiento matriz en funcin del objeto educativo, perocuando esta autonoma se incremente hasta lograr una cierta independencia puedenegarle su carcter cientfico o disciplinar propio.

Las Ciencias de la Educacin se encontraran asconstitutivamente en unequilibrio inestable, presto a romperse, obligadas a redefinir y reconquistar su

estatus.

La tentacin u obsesin que atraviesa la constitucin cientfica de las Cien-cias de la Educacin es: si se vuelcan por entero a las demandas del mundo de laprctica, corren el riesgo de perder su carcter terico o cientfico; pero si lo aban-donan, pretendiendo, como ha dicho Perrenoud (2001), vender su alma al diablopara acceder a la verdad, pierden el objetivo para el que surgieron. Entre cienciay tcnica, carcter terico y normativo, he ahel dilema de las Ciencias de la Edu-cacin. Es verdad que ha habido intentos de superacin. El principal ha sido todoel enfoque de Investigacin-Accin, con sus diversas orientaciones, como intentode articular la teora-prctica.

En la actualidad parece observarse una reestructuracin interna del mbitodisciplinar, observndose una transformacin profunda de su estructura y organi-zacin interna, ascomo del modo de produccin y difusin de conocimientos.Vemos, por un lado, aparecer nuevos campos de investigacin (didcticas espec-ficas, educacin intercultural, aprendizaje permanente, didctica universitaria,educacin social, etc.) que conllevan una especializacin creciente de las discipli-

nas. Y, sin embargo, de modo paralelo, viendo lo que es la investigacin educativaen el mbito internacional, hay una disminucin progresiva de la importancia queen otro tiempo tuvieron los enfoques disciplinares (sociologa, psicologa, filoso-fa), cuyos lmites se disfuminan, abordndose los problemas de una forma inter-disciplinar o no disciplinar (en el fondo, la interdisciplinariedad es un modo de

indisciplina, como dijera Hal Foster).Si ha habido una pluralidad constitutiva en que la educacin emerja como

objeto cientfico, hoy nos encontramos creo en una fase en que estimamos insu-ficiente esta pluralidad para captar la especificidad propia del campo educativo.

Otro tema, como es evidente, es que pensado histricamente el conocimientocientfico de los objetos educativos se ha podido constituir gracias a las aportacio-nes de las llamadas, posteriormente, ciencias de la educacin: pensemos en Pia-get en Psicologa de la Educacin, o en Bourdieu en el de la Sociologa de laEducacin. Si, como ya hemos sealado, en principio estas ciencias desempearonun papel de primer orden en dar cientificidad al fenmeno educativo, en una pro-gresiva segunda disciplinarizacin de estas ciencias, se estn constituyendo endisciplinas especficas.

Estamos actualmente, de este modo, en una fase de transicin, en que se

reconoce que la enseanza ha de ser estudiada por derecho propio en su especifici-dad y no slo desde una (o plural) lente disciplinar. El campo educativo no puede


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seguir siendo un campo de aplicacin de conceptos y mtodos de diversas cien-cias. Comparto lo que dice Jaume Trilla (2007), como tesis de partida: si bien no es

posible producir conocimiento slido en educacin sin estar bien equipado con losque se hace en esos otros campos (sociologa, psicologa o filosofa), la teorapedaggica no puede ser una mera aplicacin de esos otros campos, tiene quehacer algo ms de lo que desde esos campos disciplinares se ofrece.

La relacin de la Didctica con estas ciencias es ambivalente. As, es preci-so reconocer que tiene una deuda imposible de saldar (Camilloni et al., 1996:19). Por una parte, el apoyo en la psicologa le ha permitido en los mejores casospretender convertirse en una disciplina cientfica. Por otra, justo este apoyo le haimpedido llegar a alcanzar una autonoma propia. De hecho, en gran medida, laDidctica ha evolucionado en funcin de las teoras o programas de investigacin

en psicologa. El asunto que nos concierne actualmente es cmo constituir unasdisciplinas de la educacin autnomas, lo que no impide una colaboracin multi-disciplinar con estas otras ciencias; o tal pretensin est viciada de raz.

3. ESPECIFICIDAD TRANSVERSAL

Shulman (1988a: 5) ha mantenido que la educacin no es en smisma unadisciplina. Ms bien, la educacin es un campo de estudio. De modo similar,Richard Peters en su discursos inaugural en el Instituto de Educacin de Londresmantena que la educacin no es una disciplina autnoma, sino un campo, comola poltica, donde las disciplinas de historia, filosofa, psicologa y sociologa tie-nen aplicacin (cit. en McCulloch, 2001). Por su parte, Stephen Toulmin (1977)ha sealado que cualquier tipo particular de objeto puede entrar dentro del domi-nio de varias ciencias diferentes, dependiendo del tipo de preguntas que se for-mulen sobre l. La cuestin es si el campo educativo estudiado por diversas dis-ciplinas tiene una sustantividad propia, con una tradicin emprica, conceptual ymetodolgica, o ms bien, lejos de un pretendido etnocentrismo de cada disci-plina, viendo lo que ha sido su desarrollo en nuestro siglo, sera ms acertadodefender una especifidadtransversal.

Podramos defender que la especificidad de las Ciencias de la Educacin sedelimita y afirma en razn de una doble referencia: (a) Por un lado, un conjunto dematrices disciplinares que son anteriores y constituyen una primera identidad,(b) Un campo de prcticas sociales educativas, con relacin al cual se desarrollanactividades investigadoras pertinentes. Es a travs de un proceso de transferencia,al tiempo que de transgresin, de las disciplinas de origen, como podr emergeruna segunda identidad (nuevas temticas y objetos de estudio), clave para unadefinicin de una especificidad transversal de las ciencias de la educacin, quedice Antonio Nvoa (1991).

Asnuevos temas/preocupaciones emergen en determinadas coyunturas his-trico-sociales, que configuran problemticas especficas, y que requieren a su


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vez metodologas acordes. En lugar, entonces, de defender una originariedad oprimaca sin sentido; viendo lo que ha sido el progreso de la investigacin educa-tiva en las ltimas dcadas, la teora educativa comparte los modos en que lasrestantes ciencias sociales explican y comprenden las prcticas sociales. Como, enrelacin en este caso a la Formacin del Profesorado, dice acertadamente Lour-des Montero (2001b):

Viendo la formacin del profesorado como un cruce de caminos disci-plinares que puede interesar y ser trabajada (de hecho lo es) por otros pro-

fesionales y especializaciones cientficas. Es casi imposible que cualquierespacio de contenido se agote actualmente en el estudio que del mismo pue-

da realizar un slo especialista. Cada vez hay menos espacios cientficos en

exclusiva y nos encontramos, ms bien, con espacios compartidos (lo quegenera otro tipo de problemas). Por tanto, cada vez es ms difcil pretenderdelimitar el territorio de una disciplina porque mltiples diversificacionesinternas se producen en su seno y, en simultneo, confluyen en su conoci-miento otras disciplinas diferentes a las clsicas(pg. 37).

Normalmente, a partir de unaproblemtica de referencia, los investigadoreseducativos han construido su objeto de estudio, recombinando a un nivel espec-fico elementos y dimensiones de campos y disciplinas sociales; al tiempo que en

los mejores casos han logrado otorgarle una pertinencia social y una relevanciaexplicativa. Esta interaccin de aportaciones de campos diversos no tiene por qusuponer prdida de autonoma, pero sun modo distinto acorde con los tiemposactuales de concebir a sta ltima.

Lo interdisciplinar deca Roland Barthes no consiste en confrontar disci-plinas ya establecidas, tomar un tema y citar a su abordaje dos o tres ciencias. Ni

adicin ni yuxtaposicin, sino relevancia en la construccin de un campo y modode investigacin. Es ms bien crear un objeto nuevo, a partir del cruce de varioscampos disciplinares (la interdisciplinariedad consiste en la creacin de un nuevo

objeto que llegue a ser ninguno, afirmaba Barthes). Creemos que, de este modo,se han constituido diversos nuevos campos disciplinares en educacin: se configu-ra un nuevo objeto de investigacin, ya sea por nuevas demandas sociales (porejemplo, problemtica multicultural) o por quedar reorganizado a partir de funda-mentos filosficos y epistemolgicos propios (por ejemplo, investigacin narrati-va); y transferir enfoques metodolgicos de diversas ciencias sociales, que altiempo pueda generar procesos prcticos de accin.

Una ciencia se define no slo por su objeto, que no suele ser exclusivo, sinopor los problemas que estudia y ayuda a resolver. As, nuevos temas/preocupacio-

nes emergen en determinadas coyunturas histrico-sociales, que configuran pro-blemticas especficas, y que reclaman a su vez metodologas acordes. En lugar,


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entonces, de defender una originariedad o primaca sin sentido; viendo lo que hasido el progreso de la investigacin educativa en las ltimas dcadas, la teoraeducativa comparte los modos como las restantes ciencias sociales explican y

comprenden las prcticas sociales. Normalmente a partir de unaproblemtica dereferencia los investigadores educativos han construido su objeto de estudio, re-

combinando a un nivel especfico elementos y dimensiones de campos y disci-plinas sociales, al tiempo que en los mejores casos han logrado otorgarle unapertinencia social y una relevancia explicativa. El asunto est, como seala RuiCanrio (2005), en la posibilidad de la produccin de un saber simultneamenteriguroso, especfico y pertinente relativo a un campo social y profesional y dotadode una racionalidad propia.

4. LA DIDCTICA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

En su momento, cuando se introdujo el discurso de las Ciencias de la Edu-cacin en plural se distingua entre a) las Sciences de lacte ducatif lui-mme, yb) las restantes, es decir aquellas que establecen las condiciones generales, perif-ricas, locales o mediatas de dicho acto. Mientras las segundas reciben la legitimi-

dad de sus anlisis en las matrices disciplinares originarias (sociologa, psicologa,etc.), las primeras adquieren su legitimidad de los anlisis de la prctica educativa.Mialaret las defina como el conjunto de disciplinas que estudian las condiciones

de existencia, de funcionamiento y de evolucin de las situaciones y los hechos deeducacin. En una clasificacin que hoy consideraramos discutible (el campo seha recompuesto, como ya hemos referido), pero en cualquier caso histrica yoriginaria para lo que aqunos planteamos, Gaston Mialaret (1984: 82) establecael siguiente cuadro:

1. Ciencias que estudian las con-

diciones generales y locales de la

institucin escolar:

Historia de la EducacinSociologa escolarDemografa escolarEconoma de la educacinEducacin comparada

2. Ciencias que estudian la rela-

cin pedaggica y el propio actoeducativo:

- Ciencias que estudian las cond-ciones inmediatas del acto educa-

tivo:

Fisiologa de la educacinPsicologa de la educacinPsicosociologa de los gruposreducidos

Ciencias de la comunicacin

- Ciencias de la didctica de lasdiferentes disciplinas.

- Ciencias de los mtodos y tc-nicas.

- Ciencias de la evaluacin.

3. Ciencias de la reflexin y dela evolucin:

Filosofa de la educacin

Planificacin de la educacin yteora de los modelos.


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Sin entrar en el anlisis crtico de la clasificacin, como perteneciente alcontexto francs (en un momento dado), no aparece propiamente la Didctica,sino de las diferentes disciplinas, por la particularidad francesa, donde la Didc-tica no ha existido como sustantivo (La Didactique) sino como didcticas (didc-tiques) de los contenidos. Por su parte, de acuerdo con la sociologa histrica de laciencia, podemos mostrar dentro del amplio espectro de Ciencias de la Educa-cin la institucionalizacin temprana de la Didctica, con esa obra totmicafundadora (Didctica magna), sin provenir de otra matriz disciplinar. No estara-mos, entonces, ante ciencia que se constituye como disciplina por la aplicacin deuna matriz disciplinar originaria, como las restantes Ciencias de la Educacin.

La especificidad de la Pedagoga (y, en segundo lugar, de la Didctica) fren-te a las Ciencias de la Educacin en sentido amplio, es que stas ltimas son otrasciencias humanas o sociales que tambin estudian la educacin, pero no tienen asta como objeto nico irreductible. Al respecto, Adalberto Ferrndez (2002a: 59)recuerda al respecto la distincin que el mismo estableci entre ciencias pedag-gicas (Orientacin, Didctica y Organizacin Escolar), fundamentadas en la Pe-dagoga; y Ciencias de la Educacin que tratan parcialmente de la educacin.Por eso, los franceses suelen entender la Pedagoga como la ciencia de la educa-cin, para distinguirla del conjunto de estudios sobre la educacin. En cualquiercaso, la Didctica, no cabe duda, sera una de las disciplinas privilegiadas del acteducatif lui-mme, en ese sentido frente a otras Ciencias de la Educacin no

sera resultado de una segunda disciplinarizacin, an cuando ha habido orienta-ciones que asla han convertido (dependencia o aplicacin de la psicologa de laeducacin o evolutiva). Y, por eso mismo, no es una Ciencia ms de la Educacin,

junto a otras. En ese sentido, se puede asumir la declaracin que, en su momento,formulaba Benedito (1987: 102) de que la nica ciencia de la educacin quetrata globalmente los procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema decomunicacin y relacin con mltiples implicaciones, es la didctica.

Mallart (2001), al plantear este tema de la Didctica en la Ciencias de laEducacin, dentro de las ciencias estrictamente pedaggicas o nucleares, sita:

a) Pedagoga general (Teora de la educacin, pedagoga diferencial, pedagogasocial y pedagoga experimental), y b) Pedagoga aplicada (Educacin especial,Orientacin escolar, Organizacin escolar, y Didctica). Estas diversas ciencias,unidas a las no estrictamente pedaggicas con un carcter fundamentador (Filo-sofa de la educacin, Sociologa de la educacin y Psicologa de la educacin,

junto a la Historia de la educacin y Educacin Comparada), dice, no son cien-cias meramente auxiliares, sino disciplinas independientes pero en muchos ca-

sos prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de laDidctica.

Actualmente, la fusin de la Didctica y Organizacin Escolar con la Teoradel Currculum supone asumir casi la totalidad de la problemtica educativa. Por


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ello, se han levantado voces llamando la atencin sobre el hecho de que emplear laTeora del currculum en sentido amplio, podra equivaler a una Teora de la Edu-cacin, con lo cual dejara de pertenecer en la divisin artificial de reas deconocimiento existente en nuestro pas a la Didctica (De la Torre, 1993: 142).Este posible peligro, pienso, no puede ser en razn de la defensa del status quoestablecido, cuanto de la competencia para abordarla (que no se presupone, sino

que se demuestra). De hecho esos intentos se han producido, por ejemplo, querien-

do asumir el currculum desde la Teora de la Educacin.La prctica y realidad de la enseanza no es propiedad exclusiva de la Di-

dctica, requiriendo que otras ciencias de la educacin tambin lo tomen comoobjeto de investigacin. Hemos de reconocer que la complejidad del objeto de laeducacin excluye pensar que pudiera ser analizado desde una disciplina con pre-tensin hegemnica. Ahora bien, como ha resaltado Antonio Nvoa (1991: 30) enun trabajo sobre el tema: defender la pluralidad no significa renunciar a la iden-tidad, y no puede, de manera alguna, justificar la dispersin, la falta de rigor o lasuperficialidad cientfica. Pero sle correspondera a la Didctica la funcin deintegrar, orgnicamente, las diversas aportaciones, justamente para constituir unateora prctica y comprehensiva de la enseanza (Garrido Pimenta, 2001).

La enseanza, objeto de la Didctica, como prctica educativa situada hist-rica y socialmente, se realiza en diversos contextos y, como parte de dinmicas quetranscienden el propio acto de ensear, debe ser estudiada tambin por las diversas

reas o disciplinas de las Ciencias de la Educacin o Sociales. Siendo la enseanzaun dominio autnomo y especializado de la Didctica, como plantea el didactaitaliano Cosimo Laneve (1997), esto no excluye la necesidad de otras reflexiones

ms generales. La identidad no tiene por qu establecerse exclusivamente en lasdiferencias, tambin puede hacerse estableciendo vnculos armoniosos de familia.

En el mbito francs, donde la reflexin didctica se efecta desde las di-dcticas especficas, algunos textos que quieren remontarse a partir de ellas a laDidctica general (Raisky y Caillot, 1996; Jonnaert y Laurin, 2001), plantean dosgrandes cuestiones en la relacin de la Didctica con otros campos de las Ciencias

de la Educacin:1. Debate actual entre la Didctica y las didcticas. Si bien las didcticas

especficas tienen su propio campo conceptual y corpus terico, es posi-ble desarrollar una Didctica general.

2. Debate actual entre la Didctica y la Pedagoga. En el acto de enseanza,la relacin pedaggica desde esta perspectiva francesa se interesa porla relacin entre profesor y alumnos; mientras la perspectiva didctica loes cuando su foco de atencin son las actividades que contribuyen a rela-cionar ptimamente los saberes y su apropiacin por los alumnos. Se

trata de dos ngulos diferentes, aunque complementarios.


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CAPTULO II

UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONCEPTUAL

La didctica naci como una disciplina del mtodo. Hoy muy pocaspersonas seran capaces de reivindicar esa funcin, pero tambin muy po-cas seran capaces de sealar de manera fundamentada qu es lo que hareemplazado exitosamente esa abandonada preocupacin. La capacidaddel desarrollo didctico actual para influir en la mejora de las prcticas de

enseanza se relaciona con su posibilidad de plantear parmetros metdi-cos comunes para la realizacin de las tareas de enseanza y componentesgenerales de la actividad de ensear que puedan encuadrar la enorme can-tidad de actividades que diariamente se realizan en las escuelas (Feld-man, 2000).

Hacer una cartografa de un campo disciplinar es, al tiempo, como mostrFoucault, hacer una genealoga. En el sentido particular de episteme que le daFoucault, se trata de indagar como dice en las ltimas pginas deLa arqueologa

del saber el conjunto de elementos formados de una manera regular por unaprctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia,aunque no estn destinados necesariamente a constituirla, se le puede llamar sa-ber. En determinados momentos epocales se produce una determinada disposi-cin que posibilita decir y ver de una determinada manera. Esto impedira, comoahistrico precisamente, hacer una historia de la didctica, comenzando en grie-gos, romanos, Agustn de Hipona o Toms de Aquino; si no se van estableciendolos oportunos cortes epistemolgicos.

De acuerdo con el referido enfoque que quiero dar a estas cuestiones en este

texto, pretendo explicar originariamente por qu tratar los problemas educati-vos de la enseanza desde el marco de la Didctica ha llegado a ser propio de los


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pases centroeuropeos, mientras que los anglosajones lo han planteado desde elCurrculum. Esta delimitacin tambin nos sirve para ver los problemas que puedatener su importacin a contextos sin arraigada tradicin histrica. Con la clarivi-

dencia que tuvo, en su intervencin en las Jornadas de Jan, poco antes de sumuerte, Adalberto Ferrndez (2002b) sealaba que el currculum ha entrado en elEstado espaol durante los aos 80, pero con calzador, exentos de la culturahistrica que al respecto tuvieron los pueblos que adoptaron la Reforma y, quiz,las ideas de Calvino para estructurar la formacin humana (pg. 102).

1. ARQUEOLOGA DEL SABER: DIDCTICA Y CURRCULUM

El siglo XVI produce una nueva cartografa o reconstitucin de la organiza-

cin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus, disciplina, catequesis,contenido, etc.), que va a provocar tanto la emergencia del Currculum como de laDidctica, tal como ha documentado Hamilton (1991), vinculando el surgimientodel currculum con el calvinismo y la regulacin del nuevo orden social. Dos cam-pos separados de prcticas emergen (Hamilton, 1999: 141):

a) Un nuevo mapa del conocimiento, con sus propios corpus de conteni-dos a ensear, que se constituyen mediante la diferenciacin, organiza-cin y representacin del conocimiento, dando lugar a realinearlo endiferentes reas y tpicos. Es decir, se trata de establecer currcula. Y,

en paralelo,b) la enseanza reconstituye dichos conocimientos mediante la bsqueda

de procedimientos que puedan hacer eficiente su transmisin, en modosque puedan ser enseados. Estamos, pues, ante las condiciones de posi-bilidad que hacen posible la Didctica.

De este modo, por un lado, el conocimiento precisa ser ordenado para suenseanza en un orden particular, en un cuadro de contenidos, programa o sylla-bus; lo que provocar el surgimiento del campo del currculum en el XVI. A suvez, de modo paralelo, se produce otra transformacin: la emergencia de la Di-

dctica. Antes del siglo XVI, como seala magistralmente Hamilton, era difcildistinguir entre la actividad de la enseanza y la actividad de determinar lo quees enseado. La palabra latina doctrina vena a significar conjuntamente en-seanza y aquello que se ensea; es decir, las prcticas sociales de enseanza yel conocimiento transmitido mediante la enseanza son sinnimos. Ensear habasido en la Edad Media la transmisin fiel, de modo reproductivo y ya organizado,de unas enseanzas heredadas (por ejemplo, los comentarios a las obras de Aris-tteles). Una nueva constelacin de trminos comienza a surgir a comienzos delXVI: syllabus (1500), clase (1519), catecismo (1540), currculum

(1573), y didctica (1613), que indican esta nueva relacin entre el saber y sutransmisin.


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41Una delimitacin histrico-conceptual

Justo la crisis de la escolstica, no slo por razones de pensamiento, sinotambin porque su enseanza se haba vuelto indigestible, y su suplantacin porlos Studia humanitas, va a estar en la base de la emergencia del discurso didctico,

por un lado, y del curricular, por otro. Se trata ahora, como problema, de determi-nar un currculum (que ya no viene dado solo por los libros conservados), y de unorden o mtodo para aprenderlo, que deber ser llevado a cabo por especialistas enel modo de ensear. La disolucin del canon educativo de las septem artes libera-les obliga a una nueva seleccin y ordenacin de los contenidos que, anualmente,configuren las carreras.

Ahora se desestabiliza dicha conexin (contenido-enseanza), puesto quelos libros heredados son sustituidos por libros de texto reconstituidos (invencin yuso de la imprenta), y por tanto el cmo ensear comienza a divorciarse de

lo que se ensea. Con el tiempo, el primero sera ms asimilado a la Didctica yel segundo al Currculum. Sobre esta relacin entre currculum (disciplina) y di-dctica (mtodo), comenta Hamilton (2003):

La metodizacin ofreca un atajo que conduca al aprendizaje. Del mis-mo modo, seguir una secuencia metodizada supona seguir un cursus o cu-rrculum. As, el rasgo definitorio de un cursus o currculum del siglo XVIno era su contenido (derivado de los textos), sino su metodizacin, la co-rreccin y la ordenacin que se han invertido en su elaboracin (p. 195).

En efecto, una cosa es la identificacin y organizacin de cuerpos de cono-cimiento (currculum) y otro la organizacin de los procedimientos ms adecuadospara una eficiente trasmisin. Si las prcticas sociales de enseanza y aquello quese ensea haban sido sinnimos hasta el siglo XVI, su separacin resulta crucialpara la reconfiguracin de nuevos campos de saber. Con ello se van generando doscampos de conocimiento, alrededor de 1600, asociados con currculum y di-dctica. Si bien cuestiones como que pueden o deben aprender los alumnos? sonanteriores al Renacimiento, es en el siglo XVI, como analizan Hamilton y Gud-

munsdotir (1994), con la aparicin del trmino currculum, cuando esa cuestin sedesplaza a esta otra: en qu orden deben hacerlo?.David Hamilton se pregunta, con razn, qu diferencia a estos dos campos y

corpus de conocimientos, que empiezan a configurarse con motivo de la Reforma(calvinista) y el Renacimiento. El currculum se emplea en sus primeros usosdocumentados en las Universidades de Leiden (1582) y Glasgow (1633), comocarrera de contenidos formalizados en la Universidad; la Didctica representa unareconceptualizacin del methodus de la retrica y oratoria clsica (Cfr.,Institu-tiones Oratoria de Quintiliano) que, en este momento, empieza a usarse como una

forma de comunicar lo que debe ser enseado. Esta metodizacin de la ensean-za, como lo llama Hamilton, dar lugar a la emergencia de la escuela moderna. El


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mtodo viene a ser la ltima rosca del llamado giro instructivo que se produceen esta poca. Como comenta Zufiaurre (2007):

Este giro instructivo no slo comprende reformar el catecismo, sinoque incluye tambin la emergencia de la idea de un cuerpo de conocimiento

fijo un currculum que puede ser descrito como una serie de descriptoresde contenido (un syllabus) que, a su vez, el conocimiento contenido puedeser distribuido de una manera lineal, uno tras otro. Por estas transforma-ciones, el giro instructivo no solo constituye el comienzo de la escuela mo-dernista, su impacto alcanza el siglo XX y, de alguna manera podramosdecir, llega a alcanzar el XXI (p. 143).

Junto a lo anterior est la regulacin del tiempo de enseanza, de modo queinstitucionalmente pueda seguir una secuencia de estudios. Comenio situaba, comoclave en el arte de ensear todo a todos, la organizacin escolar (organizacin deltiempo y de los alumnos, materias de estudio) para conseguir de la escuela una m-quina automtica de ensear: distribuir rectamente el tiempo, dedicando las horasde la maana a los estudios literarios, las de la tarde a la convivencia y a los nego-cios, dice en la Pampedia (Comenio, 1992: 225). Como ha subrayado Reid(2002b):

A medida que la nocin del simple paso del tiempo en relacin con elaprendizaje se transform gradualmente en otra, en la que se vea el tiempocomo estructurado para contener una secuencia que se poda completar, cu-rrculum adquiri una importancia institucional. La transformacin se ini-ci en las universidades europeas a finales del siglo XVI y principios del siglo

XVII. Hasta entonces, el conocimiento se ofreca y se adquira segn se pre-sentara la oportunidad. No exista una nocin fija de lo que se deba estudiar,quin deba estudiarlo, a qu edad, en qu orden o con qu resultados concre-tos. La posibilidad de moverse hacia la nocin moderna de currculum de-

pendi de una conjuncin de factores sociales y tcnicos (p. 139).

Es curioso, al respecto, que una concepcin armnica de la organizacin dela vida social (en este caso escolar) est en la matriz originaria de la modernidad:se debe imitar el orden del universo, concebido como geomtrico y perfecto.Ambos, a su vez, se deben parecer a una mquina perfecta, como creacin divinaque son. El sueo de la razn era llegar a un universo calculable y controlable.Igual en la educacin. Comenta Hamilton (1987: 26) sobre Comenio:

Su fe en la eficacia administrativa era tan grande que incluso los maes-tros sin aptitudes naturales seran capaces, deca, de usar sus mtodos


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43Una delimitacin histrico-conceptual

con aprovechamiento. Adems, tales maestros tendran pocas responsabi-lidades pedaggicas: No tendrn que seleccionar sus propias materias, nidesarrollar sus propios mtodos, sino que slo tendrn que tomar el cono-

cimi

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