NEEGUA!)

E IMMIProspettive interdisciplinari

a cura di Maria Vittoria Calvi,Giovanna Mapelli, Milin Bonomi

FrancoAngeli

INDICE

IntroduzioneMaria Vittoria Calvi, Giovanna Mapelli, Milin Bonomi pago 7

Immigrazione e integrazione sociale: scuola e lavoroAntonietta Albanese » Il

Giovani di origine immigrata: costmzioni identitarie e processidi integrazioneMaurizio Ambrosini » 23

Le reticenze di Pedro e gli sfoghi di Milagros. L'intervista comestmmento didattico e culturalefrina Bajini » 37

Hablamos mita y mità. Varietà linguistiche di immigrati ispano­foni in ItaliaMilin Bonomi » 53

(E)migracion e (in)migracion en las definiciones del DRAEMaria Cristina Bordonaba Zabalza » 71

Interviste a immigrati ispanofoni. Repertori linguistici e raccontooraleMaria Vittoria Calvi » 87

La percepcion en los fenomenos de contacto por migracionRodo Caravedo Barrios » 105

Nuovi cittadini, nuove prospettive della scuola interculturale:le ricerche sul campo a GenovaDaniela Carpani » 119

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Mérica, Mérica. Descrizioni del nuovo mondo in lettere di emi­grati dal TiroloPatrizia Cordin pago 133

L'avventura della lingua araba in OccidenteJolanda Guardi » 151

El discurso periodistico sobre la inmigracion: algunos ejemplosLuis Guerra Salas y Maria Elena G6mez Sémchez » 163

Informazione e multiculturalità: il caso di Expreso LatinoGiovanna Mapelli » 173

L'insegnamento dell'italiano L2 a ispanofoni. Aspetti e propostedidatticheSilvia Morgana e Anna Zaffaroni » 191

Romanzo e migrazione. Appunti sul caso italo-argentinoEmilia Perassi » 209

Italiano e spagnolo a contatto: immigrazione e varietà etnicaAlessandro Vietti » 221

Gli Autori » 237

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L'INSEGNAMENTO DELL'ITALIANO L2A ISPANOFONI.

ASPETTI E PROPOSTE DIDATTICHE

Silvia Morgana e Anna ZaffaroniUniversità degli Studi di Milano

Sono lieta di partecipare a questo convegno organizzato dai colleghi i­spanisti del Polo di Mediazione Interculturale, dove quest'anno si è avviatoil nuovo cuniculum triennale di Lingua e Cultura Italiana per MediatoriLinguistici Stranieri (Stranimedia) e dove si tengono le lezioni frontali delMaster Promoitals (Promozione e Insegnamento della Lingua e Cultura Ita­liana a Stranieri) che ha l'obiettivo di fonnare docenti specializzatinell'insegnamento dell'italiano a stranieri. Entrambe queste iniziative costi­tuiscono un segnale importante che l'Università non può e non deve restareestranea alla richiesta di insegnamento dell'italiano sempre più ampia e di­versificata dovuta all'impatto del fenomeno migratorio, con ritmi di cresci­ta stimati in più di 200.000 nuove unità all'anno.

In questo intervento vonei fare prima alcune riflessioni generali e poialcune considerazioni più specifiche che riguardano problemidell'insegnamento dell'italiano a ispanofoni partendo dall'esperienza delmaster Promoitals, in collaborazione con Alma Zaffaroni che è tutor delmodulo "Lingue e culture di provenienza".

I nuovi pubblici dell'italiano L2

Secondo l'ultimo dossier Caritas/Migrantes (2008), la presenza di stra­nieri regolari in Italia si aggira tra i 3,5 e i 4 milioni. La comunità romenaconta 625 mila residenti e, secondo le stime del dossier, quasi un milione dipresenze regolari. Al secondo posto gli albanesi con 402 mila presenze esubito dopo i marocchini a quota 366 mila, intorno alle 150 mila unità sicollocano le collettività cinese e ucraina. In termini percentuali gli europeirappresentano il 52% del totale degli stranieri residenti in Italia, gli africaniil 23,2%, gli asiatici il 16,1 % e gli americani 1'8,6%.

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Secondo le stime del dossier la regione con il maggior numero di stra­nieri regolari è la Lombardia (953.600 presenze pari al 23.9% del totale),seguita dal Lazio (480.700 pari al 12,1% del totale) e dal Veneto (473.800pari all'1l,9% del totale). Gli immigrati nel nostro Paese sono l ogni 15residenti, l ogni 15 studenti, quasi l ogni lO lavoratori occupati. Questi da­ti, nell'ambito degli studi di didattica dell'italiano L2, impongonoun'immediata riflessione sui nuovi pubblici, con nuove motivazioniall'apprendimento, che si accostano allo studio della lingua italiana.

Se tradizionalmente l'italiano è stata una lingua appresa da pochi in pre­valenza per ragioni di interesse culturale (prestigiosa tradizione letteraria eartistica, tradizione operistica, forte legame con la religione cattolica, ecc.),in questi ultimi decenni, come evidenziato anche dalle indagini sulle moti­vazioni allo studio dell'italiano nel mondo Italiano 2000 (De Mauro / Ve­dovelli 2003; Peluffo / Serianni 2006; Morgana 2008a) l'italiano è la quar­ta/quinta lingua più studiata nel mondo e l'ampliamento dei pubblici ha re­so necessaria una progettazione di percorsi formativi e cunicoli coerenticon i nuovi bisogni dei destinatari.

Gli immigrati che si avvicinano allo studio dell'italiano hanno problemisocio-linguistici precisi, nella maggior parte dei casi legati alla ricer­ca/mantenimento del posto di lavoro e all'integrazione nel tessuto socialeitaliano. Fattori quali motivazione all'apprendimento, età, sesso, lingua ecultura di appartenenza, tipo di progetto migratorio, definiscono il profilodell'apprendente e sono variabili fondamentali nel processo di acquisizionedella L2 e nella strutturazione dei corsi di lingua italiana:

Si tratta, innanzihltto, di fenomeni di contatto linguistico spontaneo, che attivanoprocessi di apprendimento dell'italiano L2 f"llOri dai contesti scolastici, e che ri­guardano soprathJtto gli adulti nei loro contatti sociali quotidiani con gli italiani. Aiprocessi di acquisizione spontanea dell'italiano L2 si aggiungono quelli guidati, incontesto formativo: questi riguardano solo una minoranza degli adulti, mentrecoinvolgono pressoché la totalità dei bambini e degli adolescenti. [... ] Per quantoriguarda i bambini, la scuola è impegnata in un duplice compito, diverso a secondadella tipologia di bisogni di formazione dei bambini e degli adolescenti immigrati(Bosc 2008).

L'italiano è dunque divenuto lingua di contatto per i figli di immigrati inItalia: nei contesti di insegnamento dell'italiano si possono rintracciare al-

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meno otto profili l di utenti dell'italiano come lingua di contatto, fatto cheevidenzia "la natura composita della competenza individuale di questa tipo­logia di apprendenti, che comprende l'italiano e la lingua d'origine" (Dia­dori / Palermo / Troncarelli 2009). Italiano di base (o ItalBase) e Italianoper lo studio (o ItalStudio) sono le due varietà linguistiche (o forse meglio:i due insiemi di varietà linguistiche) che l'Osservatorio nazionale perl'educazione interculturale e per l'integrazione degli alunni stranieri identi­fica come necessari in un suo importante documento del 2007: viene infattiaffermato che sono indispensabili "la definizione di un modello di compe­tenza comunicativa di italiano di base (ItalBase) e l'individuazione dei pro­blemi dell' italiano per lo studio (ItaIStudio), che tengano conto del QuadroComune Europeo di Riferimento per le Lingue in modo da offrire ai docen­ti un quadro comune di riferiment02

". Oggi, nella scuola italiana, i problemimaggiori riguardano proprio ItalStudio: sono ancora poche le realtà scola­stiche che fanno seguire a uno o più Laboratori di ItalBase (frequentati da­gli studenti di solito fino a raggiungere il livello A2, come definito dalQuadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue) dei corsi o comun­que percorsi specifici di italiano per lo studio (Morgana 2008b).

In relazione al moltiplicarsi e al differenziarsi dei pubblici dell'italianoL2 una tematica cruciale affrontata in questi anni in tem1ini di rinnovamen­to e riprogettazione, riguarda la fonnazione del docente di italiano L2, conl'intento di individuare le competenze linguistiche, metodologiche e rela­zionali che quest'ultimo dovrebbe possedere. L'esigenza di esplicitare talicompetenze in tennini di sapere, sapere fare, saper essere (Balboni 1999:31-34) si è rivelata un elemento fondamentale per migliorare la qualità del­la comunicazione tra quanti operano nel settore della fonnazione in italianoL2 e, di conseguenza, dell'offerta fonnativa stessa. Negli ultimi anni, a te­stimonianza "del tentativo sistematico di formare figure professionali consolide basi culturali e, insieme, in grado di rispondere alle nuove esigenze

l Questi i profili di apprendenti che sono stati individuati, diversi per status socioecono­mico e identitario: l) bambini e adolescenti nati all'estero, che arrivano in Italia con la lorofamiglia o da soli per ricongiungersi ai propri genitori precedentemente immigrati; 2) minoriadottati dopo la prima infanzia attraverso procedure internazionali; 3) bambini e adolescentinati in Italia da genitori stranieri; 4) bambini e adolescenti figli di matrimoni misti, in cuiuno dei genitori italiano (ca. il 13% del totale dei nati sul territorio nazionale): dipende senati in Italia o 5) in altro paese; 6) bambini e adolescenti di etnie nomadi; 7) minori stranierinon accompagnati; 8) minori dimoranti (cittadini stranieri appartenenti a particolari catego­rie professionali, figli di diplomatici, dipendenti di banche o aziende straniere (Diadori / Pa­lenno / Troncarelli 2009).

2 Ci si riferisce qui al documento La via italiana per l'educazione interculturale el'integrazione degli alunni stranieri, leggibile integralmente ali 'indirizzohttp://www.pubblica.istruzione.it!news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura. pdf.

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ed emergenze che in questo settore si presentano con prospettive interdisci_plinari mai o raramente esperite nel precedente sistema di fOllnazione uni­versitaria" (Vedovelli 2002: 145) si è verificata una forte espansionedell'offerta fOllnativa in didattica dell'italiano L2, soprattutto in ambito u­niversitario, dove sono nati diversi corsi di perfezionamento, scuole di spe­cializzazione, corsi di laurea e master.

La fOllnazione degli insegnanti per quanto riguarda l'insegnamentodell'Ital2 costituisce, come osserva Balboni in un suo recente articol03

, unodegli aspetti positivamente caratterizzanti le attività "per gli stranieri" negliultimi lO anni. C'è stata una efficace confluenza di diverse azioni ed inizia­tive: per i docenti il primo e secondo progetto del Miur/Mpi che, a partiredal 1999, ha visto prima 14, po'i 18 Università impegnate nella fonnazionedegli insegnanti, con una sinergia del tutto nuova fra scuola e università.D'altra pmie, moltissime università hanno organizzato e condotto, e stmIDoconducendo, oltre a corsi di perfezionamento, anche master specifici, di pri­mo e secondo livello, finalizzati alla fOll11azione di docenti perl'insegnamento dell'Italiano L2 (si contano al momento 13 master, con più di1000 docenti già diplomati). Questo, insieme ad altri tipi di rapporti inteIisti­tuzionali (ad esempio tra Ministero, Regioni, Università, Scuole o reti discuole), ha portato alla formazione di un prezioso nucleo di esperti sia nelleuniversità sia nelle scuole, in grado, se opportunamente valorizzato, di ave­re una forte funzione progettuale, e non solo esecutiva. La f0l111azione, checomunque dovrà capillarmente allargarsi a un maggior numero di docenti,oggi deve affrontare prioritariamente alcune tematiche centrali:• Dal punto di vista glottodidattico, come abbiamo già visto, la struttura­zione di adeguati percorsi di apprendimento per ItalStudio.III Inoltre, sempre da un punto di vista glottodidattico, l'elaborazione dicorsi, anche di ItalBase, maggiormente differenziati per fasce d'età. In que­sto punto va compresa anche la formazione specifica per i docentidell'educazione permanente che, in pmiicolare nei Ctp, si trovano ad averea che fare con un numero sempre crescente di immigrati adulti (a partire dai15-16 amli), con bisogni linguistici pmiicolari, legati alle necessità imme­diate della prima integrazione e ai compiti e allo sviluppo professionale4

.

3 Italiano L2: una via italiana (http://www.glottodidattica.netJArticoli/articolo5_02.pdf).4 Per un'accurata analisi dei "bisogni comunicativi in italiano L2" dell'adulto straniero

immigrato in Italia, si veda il fondamentale testo di Vedovelli (2002: pp. 148-170). Peravere invece dati statistici aggiornati sugli immigrati presenti in Italia all 'inizio del 2008, sipuò vedere il rapporto annuale di Caritas / Migrantes (2008), Edizioni Idos (quando ilpresente lavoro era in bozze è uscito il rapporto annuale 2009, consultabile all'indirizzowww.dossierimmigrazione.it).

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!/) Da un punto di vista più generale, la tematica della valutazione, sia perquanto riguarda le competenze in italiano sia per quanto riguarda strumentiadeguati a verificare conoscenze, abilità e competenze in tutte le discipline,in particolare per la scuola secondaria. Oggi anche la valutazione dellecompetenze linguistico-comunicative in italiano è in buona parte lasciataall'iniziativa individuale, mentre esisterebbero già ottimi punti di riferimen­to: il più ovvio è quello costituito dal Quadro Comune Europeo di Riferi­mento per le Lingue, ma importanti sono anche i sillabi sottostanti alle di­verse Celiificazioni di Italiano (Università di Perugia, di Siena, di RomaTre). A questo si aggiunga la necessità di parametri e strumenti di verifica evalutazione disciplinare, che nelle classi plurilingue non possono certo es­sere quelli tradizionali.!/) Sempre da un punto di vista generale, è necessario formare gli insegnan­ti ad una revisione dei cunicoli in chiave interculturale.ll> Al tema dell'intercultura si lega anche l'altro tema importante del pluri­linguismo (peraltro secondo le indicazioni del Qcer), inteso sia come diffe­renziazione delle lingue insegnate a scuola, in modo da includervi anchequelle delle più numerose comunità di immigrati sia come mantenimentodel plurilinguismo dell 'individuo (Morgana 2008b).

Gli apprendenti ispanofoni

Tra gli stranieri che apprendono l'italiano, gli ispanofoni fOlmano oggiun gruppo sempre più cospicuo (cF. Schmid 2003: 197-200), il che è dovu­to essenzialmente a due ragioni: da un lato lo spagnolo è tra le lingue piùfrequentemente parlate a livello mondiale, una tra le più impOlianti linguesupercentrali secondo la definizione di Calvet (1999: 78), dall'altro lato si èregistrato negli ultimi anni in Italia un aumento dei flussi migratori prove­nienti dai paesi dell'America Latina.

Lo spagnolo è la terza lingua al mondo per numero di parlanti (GordonRaymond 2005) ed è lingua nazionale, oltre che in Spagna, in diciotto paesidell'America centrale e meridionale.

Il numero di persone che hanno come lingua matema lo spagnolo è al­tissimo anche in altri paesi, basti pensare agli Stati Uniti dove in percentua­le il numero degli ispanofoni supera quello dei parlanti nativi in Spagna.

Gli immigrati ispanofoni presenti in Italia rispecchiano per provenienzala grande varietà di paesi in cui lo spagnolo è lingua matema. Stando allefonti Istat del 2000 la maggior parte degli ispanofoni viene da Penì ed E­cuador e la percentuale di dOillle è il doppio di quella degli uomini, dato in­dicativo rispetto all'attività lavorativa che svolgono gli immigrati ispanofo-

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ni in Italia, legata in prevalenza ai settori della cura della casa, degli anzianie dei malati.

L'italiano parlato dagli immigrati ispanofoni presenta alcuni tratti tipiciriconducibili in gran parte alla vicinanza tipologica della lingua di partenzacon quella di arrivo, poiché sia lo spagnolo sia l'italiano appartengono allafamiglia delle lingue romanze.

È opinione comune che l'acquisizione di una lingua tipologicamente vi­cina costituisca un compito più facile che non l'apprendimento di una lin­gua geneticamente distante, e, in effetti, le interlingue degli ispanofoni mo­strano normalmente un grado di elaborazione superiore rispetto a quelle dialtri apprendenti, grazie alla notevole somiglianza tra le due lingue. Tutta­via nelle interlingue avanzate, la similarità strutturale può anche costituireun impedimento alla piena padronanza dell'italiano, in particolare quandol'apprendente non riesce a cogliere delle differenze più sottili tra la prima ela seconda lingua.

Dall'analisi delle interlingue di ispanofoni emergono aree 'critiche' nelpercorso di acquisizione dell'italiano L2 riconducibili proprio alla vicinan­za con la LI, criticità utili da segnalare agli insegnanti (Calvi 1995).

L'ipotesi contrastiva diffusa negli anni '50-'60 (Lado 1957), secondo laquale la maggior parte degli errori prodotti da chi impara una nuova linguaè dovuta al trasferimento nella L2 di costruzioni presenti nella lingua ma­dre, porta con sé l'idea che più la LI e la L2 sono geneticamente distanti,più difficoltà incontrerà l'apprendente e di conseguenza farà più errori (cF.Cattana / Nesci 2004).

Negli anni '70 la debolezza teorica di questa ipotesi, fonnulata nella suaversione più forte, viene resa palese dagli studi di linguistica acquisiziona­le. Attraverso l'analisi, in diversi corpora, dell' ordine di acquisizione deimorfemi e del movimento degli elTori nelle varie fasi dell'interlingua di chiapprende una L2, si individuano tre principali categorie di errori (Dulay /Burt / Krashen 1985):411 errori evolutivi: si riscontrano sia in chi apprende una L2 sia in bambiniche apprendono questa L2 come lingua materna. Si tratta dunque di erroriche non dipendono dall'interferenza con la lingua madre;411 errori interlinguali: si riscontrano in chi apprende una L2 e riflettonodelle caratteristiche proprie della LI degli apprendenti stessi, non si riscon­trano nei bambini che apprendono questa L2 come lingua madre;411 errori ambigui: si riscontrano sia in chi apprende una L2 sia in bambiniche apprendono questa L2 come lingua madre e in entrambi i casi gli errorisembrano riflettere caratteristiche tipiche della LI degli apprendenti.

Secondo alcuni studi condotti su adulti apprendenti inglese come L2(Dulay / BUlt / Krashen 1985: 229-247), la percentuale di elTori riconduci-

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bili a interferenza della lingua madre oscilla tra 1'8% e il 23% e per i bam­bini è ancora più bassa. Questi dati portano alla fonnulazione dell'ipotesidell'identità, secondo cui apprendenti di lingue materne diverse imparanola lingua seconda attraversando gli stessi percorsi di apprendimento e si­milmente ai bambini che imparano quella lingua come Li: ipotesi che attri­buisce valore marginale al ruolo dell'interferenza della lingua madre.

Oggi si privilegia una visione più prudente nei confì'onti dell'influenzache la Li può esercitare nell'acquisizione della L2, l'interferenza in partico­lare non è più vista come un trasporto meccanico di fonne e significati dallaLl alla L2 ma come una sorta di influenza indiretta. La vicinanza o distanzadella Li alla L2 è dunque solo uno dei fattori (altri sono: le caratteristichedell'ambiente linguistico, le caratteristiche individuali dell'apprendente, lecaratteristiche dell'ambiente culturale, le strategie messe in attodall'apprendente per imparare) che agisce sui ritmi di apprendimento e sullaricorrenza di errori nelle diverse fasi di interlingua. L'influenza indiretta dellaLi sull'apprendente si può notare sia in un prolungamento dei tempi di ri­stmtturazione di una regola errata comparsa nell'interlingua perché corri­spondente al modello delle LI, sia attraverso l' evitamento di stmtture dellaL2 che non hanno corrispondenza o sono tipologicamente diverse dalla Li(cfi'. Va1entini 2003).

Secondo Bettoni (2001: 124) nel percorso di acquisizione di una L2 illivello fonologico e quello pragmatico sono i più soggetti a fenomeni di in­terferenza con la Li, segue il livello lessicale, più resistente invece è il li­vello morfosintattico.

L'interferenza della Li è sensibile al livello di competenza raggiuntonella L2: in fasi iniziali la Li interferisce pesantemente sulla fonologia, sul­la pragmatica e sul lessico, in fasi intennedie l'interferenza di elementigrmmnaticali è più probabile mentre in fasi avanzate tenderebbe a diminui­re a tutti i livelli. Anche la distanza tipologica tra le lingue è evidentementeuno dei fattori più rilevanti nell'insorgere di fenomeni di interferenza, infat­ti quest'ultima tende a prodursi quando l'apprendente riconosce una qual­che somiglianza tra L1 ed L2 e fonnula ipotesi sul funzionamento della L2che si fondano proprio su tale somiglianza (cfr. De Benedetti 2006).

Lo spagnolo è una lingua flessiva di carattere fusivo, tipologicamentevicina all'italiano: ha due generi, maschile e femminile, e due numeri, sin­golare e plurale. Le categorie flessive sono codificate da un unico morfemae la funzione sintattica è ottenuta mediante l'impiego di preposizioni chespecificano la funzione sintattica all'interno della frase.

Innumerevoli studi sugli enunciati prodotti in italiano da ispanofoni cor­roborano il postulato teorico degli studi sull'acquisizione di lingue secondesecondo il quale l'influsso della Li sulla L2 è maggiore quando le lingue

]97

appartengono alla stessa famiglia linguistica per cui l'interferenza operasoprattutto nel senso di un transfer positivo (Schmid 2003: 218). Gli ap­prendenti ispanofoni sono dunque essenzialmente facilitati nell' acquisizionedell'italiano L2, almeno nelle fasi iniziali di interlingua ma la vicinanza tipo­logica fra italiano e spagnolo conduce spesso a fenomeni di fossilizzazionenell'apprendimento che sono tanto più visibili quanto più avanza il livello diinterlingua e sono riscontrabili principalmente a livello morfosintattico, lad­dove vi è una scarsa differenza percettiva fra le regole della LI e quelle del­laL2.

Il fenomeno dell'interferenza e l'influenza della LI determinano unaspecificità del percorso di apprendimento dell'italiano da parte di ispanofo­ni, contraddistinto da accelerazioni e rallentamenti, atTesti e stabilizzazioni.

Apprendenti ispanofoni e formazione degli insegnanti di italianoL2

Il modulo 24 del master Promoitals, "Lingue e culture di provenien­za", si propone di presentare gli aspetti più significativi di lingue e cul­ture altre che, per distanza dalla lingua italiana o per affinità con essa,possono sollecitare una più attenta consapevolezza formativa e relazio­naie nel processo di insegnamento della lingua italiana a stranieri.

Attraverso interviste a docenti nei corsi di lingua italiana del Comu­ne di Milano, che è partner dell'Università, (www.promoitals.unimi.it.sez. didattica, modo 24, sez. materiali), i corsisti del master sono invitatia riflettere su quali siano le informazioni di base, relative alla L l deglistudenti, che un insegnante di italiano L2 dovrebbe conoscere per svol­gere la sua attività con maggiore consapevolezza e far fronte in modoadeguato ad eventuali difficoltà. Come detto, vengono analizzati aspettirelativi alla lingua e cultura araba, cinese e spagnola, scelta effettuatasulla base della rilevanza e presenza di queste lingue sul territorio diMilano. Riferendoci da ora in particolar modo alla lingua spagnola, il lavoroindividuale richiesto ai corsisti ha l'obiettivo di renderli coscienti delle prin­cipali difficoltà che gli studenti ispanofoni incontrano nell'apprendimentodell'Italiano L2 a causa dell'interferenza con la loro lingua d'origine.

Considerando i fenomeni d'interferenza e le loro implicazioni inglottodidattica, una breve analisi delle due lingue in una prospettivacontrastiva si delinea come uno strumento utile e necessarioali 'insegnante di italiano L2, per aiutarlo a far fronte con più consape­volezza alle difficoltà peculiari che con tutta probabilità l'apprendenteispanofono incontrerà.

Ci sono alcuni errori tipici nelle produzioni di ispanofoni (cfr. Catta-

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na I Nesci 2004 e Schmid 1994) che è opportuno mettere in rilievo inun'ottica glottodidattica, considerando che i docenti di italiano L2 nonnecessariamente conoscono a fondo la lingua spagnola:

Fonologia

ili scambio tra ve b (es. civo anziché cibo; ba anziché va)@ tendenza a mettere una vocale davanti a parole che iniziano per s +consonante (es. estudio anziché studio)III> scempiamento delle geminate tra vocali (es. dona anziché donna)@ /il -+ [e] in monosillabi (es. el anzichè l'articolo italiano il)

III> Idzl -+ [ts] (es. tsero anziché zero)ili [ts] -+ [s] (es. ragassa anziché ragazza)

@ U] -+ [s] (es. pese anziché pesce)@ [d3] -+ Li] (es. jente anziché gente)

Morfologia

@ nell 'imperfetto e nel condizionale, uso della desinenza di terza per­sona singolare anche per la prima singolare dovuto al fatto che in spa­gnolo sono identiche (es. io era, io andava anziché io ero, io andavo)/jI per i verbi della seconda e terza coniugazione, uscita in -edell 'imperativo di seconda singolare (es. beve anziché bevi)/jI uso dell' ausiliare avere al posto di essere (es. non so cosa mi ha suc­cesso anziché è successo)/jI omissione dell' articolo davanti ai possessivi (es. ognuno di suoi mo­vimenti anziché ognuno dei suoi)III mancata elisione, come in spagnolo in cui non esiste l'apostrofo (es.la influenza, una ora anziché l'influenza, un 'ora)III assenza di accordo tra le locuzioni c'è / ci sono e i soggetti postver­bali, poiché in spagnolo hay è invariabile (es. c'è due vicini anzichè cisono due vicini)III> uso di verbi di movimento + gerundio con valore progressivo (es. c'èun signore chi va mangiando anziché c'è un signore che sta mangiando)III uso del condizionale semplice al posto di quello composto (es. disseche lo farebbe anziché disse che l'avrebbe fatto)

Sintassi

III complemento diretto animato con preposizione a (es. ho visto a tua

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madre anziché ho visto tua madre)• uso di chi al posto di che in relative riferite a persone (es. il professo­re chi è molto bravo mi aiuta invece di che)€t antecedente della relativa reso con articolo (es. io faccio lo che valanziché quello che)€t posizione dell' avverbio (es. già è una abitudine venire a queste clas­si anziché è già; sempre penso di venire da te anziché penso sempre)€t uso del congiuntivo in alcune frasi oggettive con verbi di volontà chereggono anche complemento indiretto (es. mi ha chiesto che non vadaanziché di non andare)

Lessico

€t ibridismi: interferenza della parte iniziale della parola (es. iguale peruguale; extranieri per stranieri; nei verbi, base italiana + suff. sp., es.cm-gano anziché caricano)4> paronimi o "falsi amici" (es. classe per lezione dallo sp. clase; abita­zione per stanza dallo sp. habitacion; tirare per buttare via dallo sp. ti­rar; salire per uscire dallo sp. salir)€t uso di stare come in sp. invece di essere (es. sta molto contento anzi­ché è molto contento)

Il materiale di studio del modulo, oltre a dispense di linguistica con­trastiva, si compone, nella sezione multimedia, di tre interviste a docentidi lingua spagnola, araba e cinese che lavorano presso i centri di forma­zione del Comune di Milano. I docenti, in alcuni casi madrelingua, inaltri studiosi e insegnanti di lingua straniera da molti anni, esperti inprima persona dell' incontro con una lingua e una cultura 'altra' anche aseguito di soggiorni di studio/lavoro nei paesi interessati, hanno effet­tuato un'intervista di 45 minuti sulla base di questa traccia:

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l) Quali problemi può incontrare il parlante (arabofono, sinofono oispanofono) che impara l'italiano, a partire dalle caratteristiche distintive dellapropria lingua e cultura d'origine? Ovvero, quali infolì11azioni "di base" sullelingue e culture d'origine degli apprendenti deve possedere un docente dilingua italiana per far fronte alle difficoltà dei propri studenti stranieli?2) Quali sono le maggiori differenze e/o analogie che la lingua (araba, cinese,spagnola) presenta rispetto alla lingua italiana, con riferimento a:e tipologia morfologicae fonologiae morfologiae sintassie aspetti del lessicoe comunicazione e contesti d'uso3) Quali differenze culturali nell'espressione delle emozioni e nella gestionedelle relazioni interpersonali si devono tenere presenti per evitare equivocinella comunicazione? Si considerino in particolare aspetti dellacomunicazione non verbale ed elementi di natura socio-culturale.4) Quali sono gli elementi culturali che i parlanti (arabofono, sinofono oispanofono) privilegiano nella rappresentazione dell'Italia e degli italiani, equali sono gli stereotipi più ricorrenti?5) Quali (se presenti) sono i principali settori della vita culturale e sociale neiquali l'italiano ha influito sulla lingua (araba, cinese o spagnola) a livellolessicale?

Obiettivo fondamentale delle interviste è quello di far emergere in modochiaro e semplice, anche attraverso il dato esperienziale, le infol111azioniprincipali sul funzionamento della LI degli apprendenti e alcuni dati relati­vi alle più evidenti manifestazioni delle culture in questione, sia quelle le­gate allo stare in classe, al rappOlio con l'insegnante, alle metodologied'insegnamento sia più in generale quelle che riguardano le fonti di possi­bili malintesi nella comunicazione interculturale.

Il materiale fomito dagli intervistati a integrazione del colloquio, sinte­tizza le principali analogie e differenze linguistiche tra spagnolo ed italiano,le diversità culturali, offre una visione di quali siano gli stereotipisull'italianità più diffusi in quelle culture e di quali siano gli ambitid'attrazione dell'Italia.

Il modulo ha una durata di due settimane; nella prima settimana il corsi­sta è invitato a leggere i materiali e a intervenire online in un forum dedica­to alle riflessioni sul tema di studio, con la guida del tutor. In questa sede icorsisti hanno la possibilità di confrontare esperienze e condividere dubbi oapprofondimenti.

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Nel modulo 24 in particolare, questo spazio di condivisione sul forum èutilizzato per richiamare l'attenzione e le preconoscenze dei corsisti suglierrori dovuti a interferenza e sulle modalità di apprendimento degli ispano­foni, discutere le eventuali esperienze di ciascun corsista con questo gruppodi apprendenti ed esplicitare le proprie convinzioni circa le modalità di ap­prendimento messe in atto tipicamente dagli apprendenti ispanofoni.

In seguito i corsisti devono svolgere un'attività che concerne più nellospecifico l'analisi linguistica di enunciati in italiano L2 prodotti da studentistranieri, di seguito:

Modulo 24, attività

"Lingue e Culture di provenienza"

1) Individuate nelle seguenti produzioni autentiche gli errori che possono esserecausati da interferenza con la madrelingua dell'apprendente.Indicate e descrivete la tipologia di errori e ipotizzate la lingua d'origine dellostudente (araba, cinese o spagnola).

A - El bambino va a dicirlo a sua papà le dici papà andiamo a comprare pese e vana comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compra unpese (età 7).B - Un signore portare suo figlio giocare citta in mercato e comprare di pollo came(età 19).C - È la prima volta che vedo alla nostra insegnante è giovane e molto carina, espe­l'O che non vada a peredere molte classe (età 22).D - Mio baese famoso e va avanti grazie agli agricoltore e la levatore, anche ci so­no molta ropa per mangiari. Le usanze del mio paese sono diversi di quelli italiani.Cibo, il modo di farlo e molto diversa di quello eropea ( età 16).E - Cara amica, come stai adesso? Stavo in Italia per quattro mesi e sento a aveleimparato parola italiano poco. Ho guartato i tuoi fotografie in vacanza, quando civediamo? (età 19).F - Il giomalista ha chiesto alla signora Pini che cosa succisso. lo andato a fare laspesa e sono dimenticato di spegnere il gas e la casa non vota. Quando tomato etrovato la casa e bruciata i figli dove sono i miei figli sono in camera (età 38).

2) Dopo aver individuato le lingue d'origine degli studenti che hanno prodotto itesti sopra riportati, ipotizzate un breve intervento didattico "mirato" che propor­reste per aiutarli a superare le loro peculiari diftìcoltà, causate dell 'interjèrenzacon la LI. (Potete preparare un'unica attività di rinforzo per ciascuna lingua con­siderando le caratteristiche che emergono dai testi).

Il corsista, al temine del modulo, deve inviare l'attività al tutor di riferi­mento che analizzerà e commenterà il suo lavoro restituendo unfèedback in

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via privata al corsista e poi inserendo nel formll un commento generale sullavoro svolto dal gruppo.

Nella prima fase dell'attività i corsisti devono lavorare su delle breviproduzioni scritte autentiche di studenti stranieri di cui è indicata l'età manon il livello di competenza della lingua cercando, attraverso l'analisi deglierrori interlinguali, di riconoscere la LI dell'apprendente: devono ricono­scere gli errori e descriverli in una prospettiva contrastiva sulla base dellenozioni apprese nello studio del modulo. Si riporta a titolo di esempio il la­voro di un corsista relativo alla lingua spagnola:

A - El ba!J7bino va a dicirlo a sua papà le dici papà andiamo a comprare pese evan a comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compraun pese (età 7).

Apprendente ispanofono

<il El > articolo determinativo maschile singolare spagnolo: il parlante confondel'miicolo ed utilizza quello spagnolo a causa della somiglianza tra i due, i quali dif­feriscono solo per la vocale (enore di morfologia). È un errore di morfologia no­minale effettuato per strategia di "congruenza" che si manifesta prevalentementecon morfemi la cui forma fonologica presenta nelle due lingue delle differenze sololievi. Es. tipico il mantenimento della vocale, anziché mi / si di / in e il prevale laforma me / se, de / en e appunto, l'articolo et.<il Va a dicirlo > uso della costruzione molto frequente in spagnolo (qui usata trevolte in una stessa iì-ase): "verbo ir + a + verbo all'infinito", utilizzata per esprime­re un'intenzione futura immediata. In italiano questa espressione non è utilizzata, ameno che si stia parlando di un movimento ("verbo andare + a") (errore di morfo­sintassi). La stessa costruzione emerge anche in: andiamo a comprare e van acomprare.<il Dicirlo > formazione dell 'infinito del verbo dire attraverso la morfologia fles­siva regolare, ma utilizzando il verbo all'infinito spagnolo decir. Qui l'unica modi­iìcazione che viene fatta dali' apprendente è la trasf01111azione della e in i (in spa­gnolo sarebbe decirlo), senza sapere che il verbo all'iniìnito è dire (morfologia).<il Dici> invece di dice: qui l'etTOre riguarda forse un fenomeno di ipercorretti­smo, per il quale si modifica la e in i, seguendo la grande quantità di casi in cuil'italiano prevede la te1111inazione in i, in questo caso assente (morfologia).<il Vali a comprare> van viene usato al posto di vanno: anche qui notiamo l'usodella madrelingua spagnola per la somiglianza tra le due forme. Come notiamo,l'efficacia comunicativa è molto elevata, poiché un ascoltatore madrelingua italia­no comprende perfettamente che ci si riferisce al verbo andare alla terza personaplurale (morfologia).'i0 Pese> qui credo che la difficoltà fonologica di pronuncia del fonema sc, assen­te in spagnolo, si ripercuota sulla sua trascrizione grafica: molto frequente è infatti

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il ricorso ad una strategia di compensazione con la quale si rende in L2 un fo­nema inesistente nella propria LI con un altro fonema simile nella propria LI.Questo è il caso della prepalatale sibilante sorda [f] di pesce, resa come s sorda(errore di fonologia che si ripercuote sulla morfologia)... Cueste > qui il fonema [kw] , occlusiva palatale sorda italiana, viene resograficamente con [cu], come nella lingua spagnola, anziché con [qu] (errore difonologia che si ripercuote sulla morfologia)... Qui il determinativo questo viene reso erroneamente attraverso l'uso di cueal posto di que: lo stesso suono corrisponde in spagnolo ad una grafia diversa;si mantiene quindi la grafia spagnola per ottenere il suono italiano (errore difonologia che si ripercuote sulla morfologia)... Me piache > invece di mi piace: il pronome complemento me viene usatoper la somiglianza con quello italiano mi, dal quale si differenzia per la sola

vocale. Inoltre, il fonema ItII affricata alveopalatale sorda italiana, viene resocon [le] e quindi graficamente con [che], come avviene nella lingua spagnola.

c -È la prima volta che vedo alla nostra insegnante è giovane e molto carina,espero che non vada a peredere molte classe (età 22).

Apprendente ispanofono

.. Vedo alla nostra insegnante> complemento oggetto preposizionale: erroretipico di apprendenti ispanofoni, poiché in spagnolo il complemento oggettoriferito ad essere umano è costruito con la preposizione a. Questo errore è ditipo morfosintattico, per cui la struttura spagnola viene passata all'italiano, nelquale tale preposizione è assente ed addirittura marcata a livello socio-culturale(collegata ad un'idea di una persona poco istruita)... Espero > problema tipico degli spagnoli relativo alla fonologia: in spagnolonon esistono parole che iniziano per s+consonante. In questi casi, poiché la LIprevede l'inserimento della e ad inizio parola, questa difficoltà di pronunciaviene trascritta diventando anche un errore di morfologia. Dal punto di vistafonologico, l'apprendente ispanofono tende a mettere una vocale prostetica da­vanti alle parole che iniziano per "s + consonante". Inoltre: > espero che nonvada a perdere molte classe invece di "spero di non perdere ... "; compare l'usodella perifrasi verbale tipica dello spagnolo "ir + infinito", errore di sintassi peripergeneralizzazione; Inoltre, vi è la tendenza all'uso del congiuntivo in alcunefrasi oggettive con verbi di volontà, quando in italiano l'identità di soggettorichiederebbe l'infinito... Vada a peredere > qui ricompare la struttura della perifrasi "ir + a + verboall'infinito", molto comune in spagnolo, ma qui usata elToneamente: non esisteinfatti alcun tipo di movimento del soggetto (unico caso in cui tale strutturapuò essere usata in italiano), ma si parla semplicemente di un 'intenzione futu­ra. Il verbo perdere diventa peredere, forse come risultato di un problema diuso vocalico, o per un fenomeno di ipercorrettismo, per cui viene inserita una

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vocale dove non è necessaria (errore morfosintattico).Il> Molte classe> qui vi è un primo problema di lessico: in spagnolo lezione si di­ce clase; quindi lo studente usa il tenlline spagnolo clase, trasfoffi1andolo per iper­conezione in italiano classe. Usando una geminazione consonantica l'apprendenteforse pensa di ottenere l'equivalente italiano di classe. In realtà il termine italianoclasse esiste nella lingua di an-ivo, ma ha un significato diverso: significa infattiaula. Questa è una tipica trappola dei cosiddetti "falsi amici" molto comuni traspagnolo e italiano, che sono lingue tipologicamente molto affini. Associatoall'enore lessicale, troviamo anche un errore morfologico, per cui il plurale di mol­to viene reso come molte, per concordare con il sostantivo classe. In realtà questoè un errore molto frequente in diversi tipi di apprendenti, poiché la terminazionein -e è marcata rispetto alla terminazione in -o o in -a, in quanto non è chiaro nè ilgenere nè il numero del sostantivo.

Nella seconda fase dell' attività i corsisti lavorano alle implicazioni glot­todidattiche dell'analisi effettuata, cercando di elaborare un percorso di at­tività di rinforzo mirate a risolvere le peculiari difficoltà dei discenti in re­lazione alla loro Ll e prestando attenzione allivello di interlingua raggiun­to. A titolo di esempio il lavoro di un altro corsista:

Attività didattiche di rinforzo mirate: studenti ispanofoni

Vista la somiglianza tipologica tra le due lingue, proponei per apprendenti i­spanofoni degli esercizi relativi all'uso delle preposizioni e ai "falsi amici", dueambiti nei quali ho potuto constatare personalmente la presenza di enori di difficilecorrezione e che si presentano anche in fasi avanzate dell'interlingua.

Per evitare la fossilizzazione di tali enori, sfruttando in qualche modo la vici­nanza tipologica fra le due lingue, proponei esercizi di confronto in cui si sottoli­neano le differenze lessicali spesso tralasciate o ignorate dagli studenti e che per­mettono la riflessione guidata.

Esercizio sui "falsi amici"Completa la seguente tabella:

Da che

Qual èChe iII parola Che iII Da 11011

Esempiol'errore?

italiallo spagllola italiano confollde- Esempiosignifica... viene sarebbe.•. re COlI•••

tradotta?

Ovidio espres-Participio

sa l'intenzione Per spremeredi lasciare

passatole arance

l'elegia perEspressa femminile Expresa Esprime Exprimir

usiamo unodel verbo

entrareesprimere

spremiagruminell'epica

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Ciò che è suc­cesso nei cam­pi di con­centramento èun argomentoche ci affettamolto / ci haa(leltato molto

Un sentieroche non arrivaallo stessodestino

Alletta

Destino

Tagliare aIeri dal salu-

fette = Riguardamiere ho

Cortaren Interessalonchas

A(ectaColpisce

compra-to una busta

allettato =di affettato

Emhutidos

Fato, I! treno conqualcosa destinazionedi inevita- Milano par-bile, il tirà dal bina-succedersi rio 3degli e- È destinoventi

DestinoDestina- che io ci

(creduto zione debba sem-preordi- pre l'i metterenato e -predire il d.cleciso al -seguire ildi là della proprio d.possibilità -avere unumana) brutto d.

Esercizio di autocorrezione (con gli errori più/i"equenti)Correggi le seguenti tì'asi:

Quando vado alla biblioteca chiamerò a Monica, che sempre vuole venire con mePerché pensi solo in te stesso?Cuando andiamo a iniziare i doveri della classe di italiano?Espero que la tua sorella sia più simpatica che la di GiulioQuesto sentiero gli unisce e li separaQuesa decisione fu voluta per tutti i partecipanti alla riunioneSei propio una bella ragazzaHo tardato molto in imparare la lengua italiana

Esercizio di riconoscimento (articoli e pronomi)Indica se la parola sottolineata è un articolo (A) o un pronome (P):

l. Sandro è uscito con gli _ amici; se lo _ incontri, gli dici, per favore, di tor-nare a casa presto?2. Serena porta a casa !.fL_ spesa e .li _ sistema in cucina.3. Ho comprato 12 _ zucchero ma ora non lo __trovo!4. Gli__ zii di Luca gli __ portano sempre dei bei regali.5. n__ problema è che Luca e Marco hanno comprato un __ pesce e l'._ hannolasciato in macchina.

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Esercizi difònetica per correggere gli errori causati dall'intel1erenza della Li, inparticolare del suono s + consonanteRipetizione e trascrizione:

strada, strano, spaventapasseri, sciacallo, scopa, scuola, ecc.

Ascolta e completa:

(pesce / spaghetti / piacere / arrivederci / zucchero / prosciutto /chitana / moscerino /ciao / macchina / dodici / riuscire / piacevole / scendere / sciarpa / scialle / sciare)

pe e / spa tti / pia re / alTiveder___ / zuc ro /pro utto / tan'a / mo rino / ao / mac na / do-di / riu re / pia vole / ndere / rpa / alle /

are

Dall'analisi di questi elaborati si può notare come i corsisti abbiano in­dividuato tra le aree linguistiche dove è maggiormente necessario un lavorodi rinforzo, il lessico (in particolare proposte di lavoro sui paronimi) e lafonologia. Per quanto riguarda la morfosintassi, importanti appaiono, inun'ottica contrastiva, l'uso degli ausiliari nella formazione del passatoprossimo, l'uso dei pronomi (in particolare il fenomeno di reduplicazione escambio gli / le) e l'uso delle preposizioni.

Percorsi di analisi, correzione e rinforzo come quello propostodall'attività del modulo Promoitals "Lingue e culture di provenienza" of­frono un'opportunità di riflessione e formazione a chi già si trova o si tro­verà ad insegnare italiano L2 e di conseguenza una possibilità in più per gliapprendenti ispanofoni di porre rimedio al radicato problema della fossiliz­zaZIOne.

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