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TURJIS.MO 'ED ENOGASTRONOMIA TRAIITALIAE SPAGNA

gi e territori da esplorare

a· cura 1i Gloria IBazzocchi Pilar ckpanaga Sara Piccioni

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varios motivos. Puesto que tiene lugar en el ultimo curso de la CdL, al licenciarse los estudiantes tomaran dos caminos muy diferentes. Algunos de ellos 'Continuaran sus estudios de traducci6n o interpretaci6n en la Laurea Magistrale y ob:os, 'la mayorfa, entraran en el mundo laboral. Aquellos que se matriculen en los cursos de especialidad tendran la ocasi6n de aprender a utilizar otras herramientas CAT (Computer Assisted Translation), en cambio, los estudiantes que decidan incorporarse a� mundo laboral habran tenido un primer contacto con la traducci6n asistida sin la cual ni siquiera se tomarian en consideraci6n sus currit;ula; habnin tenido la oportunidad de entrar en · coritacto con el mundo profesional graci'as a las consultas a los en6logos y al personal de la bodega para la resoluci6n de las dudas surgidas; Iiabnin aprendido a acometer una preparaci6n lingi.iistica especifica mediante el estudio de los textos paralelos y la elaboraci6n de glosarios tematicos; por ultimo habran tenido una primera experiencia de traducci6n de textos pseudo · especializados.

206

l Lt MANJPOLAZIONE TESTUALE

IN DIDATTICA DELLA TRADUZIONE: COME

"RISCRijvERE" UN VIDEO-CORSO DI TAP AS'E ·

IMP A!RARE A TRADURRE I CULTUREMI

Introduzionf

Raffaella Tonin

Università di Padova e di Bologna

Con questd contributo si intende presentare un'unità didattica di traduzione dallo spagnoloi all 'italiano, elaborata grazie all'esperienza diretta in corsi di tradu­zione non speq�alizzata impartiti al secondo e terzo anno della Laurea Triennale in Comunicazione Interlinguistica Applicata della SSLMIT di Forli. Inserita all'in­temo di un mo�ulo tematico di ambito turistico, la nostra proposta vuole esplorare l'apparente sefuplicità della ricetta di cucina, testo istruttivo per eccellenza, per individuare le /principali difficoltà che il. discente possa riscontrarvi, in rapporto sia alla propriA competenza linguistico-culturale nella lingua di partenza, sia a li-vello traduttivÒ. ·

Le ricette gastronomiche tipiche, in quanto prodotto di una tradizione culinaria radicata nel tehitorio, ma altresl arricchita da contaminazioni e stratificazioni plu­risecolari, seppure nella loro lineare esposizione, presentano .una insidiosa diffi­coltà per il fu�o traduttore professionista, vale a dire l'elevato impiego. di riferi­menti èultura� specifici. Essi possono far riferimento a prodotti tipici del territo­rio, nelle loro varietà.stagionali, climatiche e microterritoriali (basti pensare alle numerose qu lità di radicchio che si coltivano nel solo Veneto), o a modalità di· coltivazione, blaborazione e conservazione dei medesimi, oppure rinviare a mar­chi e denorcihazioni atti a tutelame qualità e specificità (ad esempio, D.O.P., I.G.P., fmo a� recenti 'presìdi Slow Food'); Non sempre tale ricchezza è riscon­trabile in altrd culture, con la diretta conseguenza che spesso i prodotti del territò­rio e i proces�i che si impiegano in cucina per trasformali in cibo costituiscono dei veri e propri èulturemi,l e come tali sono spesso privi di tm equivalente termino-

1 Per 'culdema', ci rifacciamo alla definizione proposta da Nord (in Hurtado Albir, 2001: 611), vale a dir <<Ull fen6meno social de una cultura X que es entendido como relevante podos miembros de es� cultura y que, .comparado con un fen6meno correspondiente de una cultura Y, es percibido coto especifico de la cultura X». Queste discrepanze culturali non sempre si veri-

l ' 207

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logico autoctono nella lingua-cultura d'arrivo. Inoltre, per quanto riguarda i mar­chi e le istituzioni di tutela, non sempre essi sono sufficientemente conosciuti nel­le culture diverse da quelle di appartenenza e ciò si traduce, nella pratica della tra­duzione, in tm problema non molto diverso da quello generato dai riferimenti cul­turali sopraccitati.

Ecco che per poter tradurre un testo con queste caratteristiche, lo studente do­vrà trovare, all'interno di una gamma di modalità risolutive dei riferimenti cultu­rali, le soluzioni più adatte alla tipologia testuale del testo d'arrivo e al coefficien­te di specificità culturale del quale deve (nel nostro caso, vuole) dotare il testo fi­nale. Proprio per calibrar�·. l'uso di queste variabili nelle scelte oculate del traduttore in fieri si è predisposta la presente unità didattica che ha lo scopo prin­cipale eli contribuire a rafforzare la competenza traduttiva, soprattutto nelle sue componenti metodologiche, interculturali e testuàli (quest'ultima, nella lingua d'arrivo).

L'obiettivo finale specifico è dato dalla traduzione, a partire da alcuni :fram­menti di un video-corso di tapas, di brevi ricette, pensate per un pubblico italiano - con maggiore o minore dimestichezza in cucina e/o conoscenza della cultura spagnola - da collocare in ambiti testuali prescelti dallo studente (es. rivista di cu­cina, guida turìstica, blog, magazine di viaggi, ecc.).

Dopo una breve premessa giustificativa, l'unità si struttura nelle seguenti parti: obiettivi formativi, materiale di riferimento, struttura dell'unità, previsione delle difficoltà, approfondimenti sulle risoluzioni dei culturemi,.possibili applicazioni.

Perché tradurre una ricetta

In un corsò di quella che abitualmente viene definita "traduzione passiva" si esercitano abilità che vanno ad affinare una competenza traduttiva.Z verso la

ficano solo quando il fenomeno specifico non esiste in altre culture (ad esempio, la ·cultura del

deserto e il lessico corrispondente nei popoli berberi). Altri casi di divario si possono verificare quando due fenomeni culturali hanno la stessa funzione, ma sono formalmente diversi (in ambi­to culinario, possiamo paragonare due fenomeni di convivialità simili, come la spaghettata tra amici e la tortilla de patatas), oppure quando formalmente l'oggetto è lo stesso, ma riveste fun­zioni diverse·nelle due culture di riferimento (ad esempio il caffè, sia come preparazione, che come fenomeno sociale in svariate culture).

2 A questo proposito si veda, in generale, quanto indicato da Nord (in Hurtado Albir, 2001: 384-385), sulle tre componenti principali: «la competencia de transferencia, la competencia lingUistica y la competencia cultura!». Inoltre, per quanto riguarda gli obiettivi specifici della nostra unità, va sottolineata la centralità di quanto indicato sia da Hurtado Albir (1999: 43) sul­la competencia de transferencia («capacidad de recorrer el proceso de transferencia desde el texto originai y reexpresarlo en lengua de l!egada segfm la finalidad de la traducci6n y las ca­racter!sficas de destinatario»), sia da Roiss (2008: 13 e 17 -26), sulla subcompetencia comunica­tiva textual, che si basa sempre sulla necessaria integrazione tra l'analisi della tipologia testuale

208

lingua d'arrivth che, come sottolinea Cortelazzo deve essere testuale, pragma� tica e stilistid. ancor prima che lessicale e grammaticale. Una «competenza

che ha bisognp di �sser.e esercitata affinando

_ le a�ilità scritto:i� nel�ay�gua

materna e la dapac1tà d1 osservare con attenz10ne 1 mutamentl hngu1st1c1 che

inevitabilmente accompagnano il traduttore nel corso di tutta la vita» (2007: 102). Sappimrto che t ale competenza è condizione imprescindibile per una

traduzione di �ualità ed è «reputata [dai professionisti del settore] più impor­

tante di una dompetenza paritaria in entrambe le lingue e di gran lunga più

importante dd,lla competenza nella lingua di partenza» (Scarpa, 2001: 198-

199). : '

Tuttavia la! percezione che lo studente dei corsi di traduzione verso l'italia-

no ha dell'utiiità pratica di tale insegnamento è inferiore rispetto a quella dei

corsi di "tradrlzione attiva", soprattutto se si traduce da una linglia considerata

affine, come l� spagnolo, e principalmente nei primissimi anni del suo percor­

so formativo. La sensazione di scetticismo iniziale che il docente di traduzio­

ne verso l'ita]iano avverte durante le prime lezioni è dovuta a svariati motivi che cerchereclo di riassumere brevemente.

Innanzi tutto, dato che in traduzione non specializzata si affrontano testi di

carattere pre�alentemente divulgativo, nei quali generalmente non è presente

una elevata densità termino logica specifica, lo studente pensa di comprendere

completamente il testo di partenza già dalla prima lettura; tuttavia, come spes­

so emerge neha resa traduttiva finale, banali errori di comprensione del testo originale si Jasfonnano in calchi letterali di espressioni idiomatiche, forme

fraseologiche[ riferimenti culturali, elementi pragmatici, ecc. che inficiano la

corretta le�a e decodifica del testo tradotto. Proprio la componente pragma­

tico - culturale è una delle principali fonti di errore, dato che la complessità

della mediadone interculturale è un'abilità che richiede una profonda cono­scenza di sé \e dell'altro, della quale inizialmente lo studente non sempre è (sufficientemente) dotato.

Inoltre, c'!è una tendenza a sottovalutare le insidie dell".'attrito linguisti-

co",3 delle in\terferenze latenti che si consolidano in modo impercettibile, di un impoverin!J.ento progressivo della propria lingua madre (dovuto spesso alla

maggiore attdnzione nei confronti dello studio delle lingue seconde in questa

fase formativ�) e alla costituzione ..di una sorta di interlingua al contrario (l'ita­liano tradottd) che, nella riformulazione scritta, risente di calchi strutturali,

lessicali e sinltattici della lingua seconda, in. questo caso lo spagnolo, ma anche : delle altre lin�e apprese per finalità traduttive.

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e il livello fun�onale e situazionale - relativo ai destinatari - sia del testo di partenza che di

quello d'arrivo. l 3 Cfr. Cardi:thaletti (2005: 59-83).

!

209

... , :: ; .. � . .

Come ultimo fattore, il discente spesso non è consapevole dell'apporto che la propria variante dialettale, e a volte idio Iettale, esercita sulla scelta della so­luzione traduttiva, soprattutto a livello lessicale e idiomatico, o addirittura non è in grado di riconoscerla come variante dell'italiano standard. È questo un atteggiamento etnocentrico che spesso gli impedisce di valutare obiettivamen­te le soluzioni altrui e genera una sorta di blocco antagonistico nei confronti delle riflessioni proposte dal docente la cui competenza nella lingua-cultura d'arrivo viene percepita alla pari rispetto alla propria.

Si è scelto, pertanto, di lavorare in un ambito, quello gastronomico, che ri­conducendoci a quel patrimbnio di saperi ancestrali suppostamente condivisi da una comunità di parlanti, ci permette di verificare qual è la reale conoscen­za della cultura del cibo, propria 'e altrui. n microcosmo delle tapas, già di per sé una sorta di "macroculturema" della·cultura spagnola, fa al caso nostro iti quanto fenomeno di contaminazione - pensiamo alla moda dello spritz, del­l'aperitivo, ecc.- all'interno di quel filone della cucina etnica o di fusione at­tmilmente tanto in voga.

Unità didattica e sviluppo della competenza traduttiva

Obiettivi didattici

Tenendo in considerazione le sottocomponenti della competenza traduttiva che si sono volute esercitare (già anticipate in nota 1), si sono individuati i se­guenti obiettivi legati all'attività concreta e alla realizzazione finale della ri­cetta di cucina:

l) Imparare a manipolare il testo di partenza. Oltre al superamento del preconcetto relativo alla supposta facilità della

traduzione passiva cui si è accennato sopra, si è cercato di "minare" quella forma di rispetto incondizionato dello studente alle prime armi nei confronti dell'aspetto formale del testo di partenza, vale.a dire della sua organizzazione microtestuale (sintassi del periodo, ordine della frase e dei suoi componenti, scelte lessicali, ecc.), indipendentemente dal riconoscimento della sua funzio­ne- e sottofunzioni - e dalle fmalità comunicative.

Si è pertanto qercato di impostare un lavoro di trasformazione e di manipo­lazione testuale a partire dalla decostruzione e riorganizzazione dei contenuti · del testo fonte, tenendo conto delle sue unità funzionali, oltre che dell'ordine sequenziale delle informazioni. Tutto ciò con il fine di tradurre da ·un testo ·nuovo, con altre finalità specifiche, per un pubblico predefinito e soprattutto

210

l

pensando ad J.a collocazione finale diversa, sia per quanto riguarda il suppor-.· to (da video Ecartaceo o testo elettronico), sia per il contesto comunicativo

predefinito. Si tratta di una manipolazione che porta alla realizzazione di una

<<traduzione s e}lto», cosi come indica Nord (in Hurtado Albir, 2001: 246-247), che serv. pertanto da strumento di comunicazione nella cultura riceven­

te e che si forfua sul modello di una comunicazione ·realizzatasi nella cultura

d'origine; bjdiversa dunque da una <<traduzione documento», quella cioè

che ha solo la funzione di documentare tale comunica.Zione, realizzatasi nella cultura d' origi e.

Visto che ·ii lavoro consiste nel trasformare alcune video-ricette raccontate

oralmente in testi scritti, tra le possibili difficoltà non vi sono solo quelle

normalmenteidividuate nella trasposizione diamesica (traduzione da oralità

a scrittura), v e a dire legate alle differenze espositive tra il parlato e lo scrit­

to, ma anche nelle che hanno a che vedere con le differenze semiotiche dei due mezzi int ressati. Il video si realizza in un ambiente multimodale o poli­

semiotico nel�a:le vi è armonia e interdipendenza tra elementi iconici, verba­

li e talvolta m icali; ·ecco allora che nel passaggio al supporto monosemioti-:

co si palesa la necessità di riformulare verbalmente tutti quegli elementi visivi

ritenuti fond entali.,per la corretta esecuzione delle ricette, come ad esem­

pio, i rinvii gli strumenti usati in cucina) indicati verbalmente attraverso

semplici dei�i accompagnati da inquadrature particolari. .

All'origin di questa manipolazione vi è inoltre la capacità di saper ricono­

scere non sol la funZione predominante di un testo (esortativa, inform!3-tiva,

ecc.), ma anche le unità funziona:li all'interno di esso, cosi come indicato da·

Nord (1998). lrn tal modo il discente sarà in grado di riorgani:zZare il testo di

partenza sull� �ase delle funzioni e sottofunzioni comunicative e, prescinden­

do dai vincoli! dei singoli elementi linguistici, di ridise.gnare il testo in unità di traduzione che costituiranno il suo nuovo testo di partenza.

2) S�iluppke una forma guidata di "creatività descrittiva". In questo Jaso, l'obiettivo·riguarda l'abilità di saper modulare registri, sti­

lemi, elementi connòtativi della prqpria lingua, a seconda della tipologja te­

stuale e del cJntesto specifico, ma sempre nel rispetto del contenuto obbligato

dettato dalla :finalità specifica del testo (istruzioni di cucina). Per affinare que­

sta abilità, si iavora sull'approfondime�to delle caratteristiche macro e .niicro­

testuali dei tipi testuali e delle loro sottotipologie di interesse. Infatti, se lo

studente indiVidua la collocazione fmale del prqprio testo �ll'intemo di un

classico ricetfuno di cucina, gli viene richiesto di approfondirne le caratteristi­

che di redazidne·con la consultazione di testi. paralleli, soprattutto nella lingua d'arrivo; cosi\ come generalmente avviene per qualsiasi .traduzione in ambito

specia:listico. \Diverse saranno le· caratteristiche stilistiche della tipologia blog, '

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nella quale, ad esempio, il grado di soggettività e autorialità sono i più rile� vanti tra i tratti riscontrabili.

È ugualmente basilare lo studio degli elementi paratestuali (glosse, glossa­ri, didascalie, immagini, ecc.) che in ambito gastronomico si impiegano per approfondire temi correlati o far comprendere in modo immediato alcune componenti informative del testo. Questo approfondimento consente allo stu­dente di saper distribuire correttamente - in modo fruibile, coerente e funzio­nale - i contenuti della ricetta secondo le unità funzionali precedentemente individuate. \

3) Imparare a riconoscere è tradurre i riferimenti culturali. çome anticipato, tra gli obiettivi principali, vi è la capacità di cogliere i ri­

ferimenti alla cultura gastronomica della lingua-cultura di partenza, compren­dere la funzione del loro utilizzo nel testo specifico e saperli tradurre con una o più tecniche di traduzione adatte alla funzione a loro assegnata e al grado di trasposizione culturale del testo d'arrivo. Come vedremo, si rifletterà sul "co­efficiente culturale" del quale si vuole dotare il testo di arrivo: se si desidera evocare un effetto di esoticità e di coloritura locale, ad esempio in un blog di viaggio, il prestito., anche integrale e non pienamente assimilato, può risultare una soluzione da prendere in considerazione; per un testo più tradizionale co� me un ricettario, invece, si può prevedere una suddivisione in paratesti :fun� zionali, come ad esempio, le glosse esplicative, e pertanto l'impiego di più tecniche, tra le quali l'iperonimia, l'equivalente culturale, i glossari esplicati­vi, ecc .

Materiale

Abbiamo strutturato le attività dell'unità didattica attorno al Curso de ta­pas con Tfo Pepé della durata complessiva di 54 minuti, fruibile originaria­mente in 7 lingue (spagnolo, inglese, tedesco, francese, italiano,5 olandese e giapponese) e suddiviso nelle seguenti tre parti :

l. breve video introduttivo che spiega la nascita del fenomeno delle ta­pas e parla dello spofisor (offre, ad esempio, consigli su come servire il vino Tfo Pepe);

2. le 12 ricette di tapas (dalle classiche tortilla de patatas o ensaladilla de gambas, alle ricette della tradizione araba tipo barritas de berenje-

4 Si tratta di un DVD omaggio della cantina Tio Pepe, le cui singole ricette sono disponibili anche on-line al sito : www.bodegastiopepe.com/gastronomia.php.

5 La copia sulla quale lavora lo studente viene privata delle traduzioni nelle altre lingue di­verse dallo spagnolo. Eventualmente, in un secondo momento; nella fase di verifica, si potrà consultare la resa italiana del video per valutame le scelte.

212

nas cori miel o di cucina di fusione come atun en tacos con salmore-

jo); '

.

3. una parte solo grafica con la scheda ingrediente di ognuna delle 12 ri� cette. '

Le ricette sobo realizzate e spiegate da una cuoca andalusa (nelle altre lin�

gue, la traduziohe è su supporto voice-over) in brevi filmati separati della du-

rata di circa 3-6\minuti ciascuno. .

La struttura della video� ricetta in parte riprende la suddivisione individuata da Bugnot (200\6: 18) per la ricetta scritta, vale a dire: il titolo, l'elenco degli ingredienti, la P,reparazione e presentazione del piatto. A queste parti si ag­giungono, nel riostro caso, una breve introduzione di tipo culturale o storico-geografica e l 'abcenno allo sponsor in chiusura di ogni ricetta. ·

Struttura dell 'uhità

L'unità prevbde attività di classe, individuali e di gruppo ed è strutturata in

tre momenti prihcipali, che rispecchiano le classiche tre fasi di progettazione,

realizzazione e bontrollo. '

l) Fase di "rischldamento". (attività di classe)

Durante le pHme lezioni del modulo, si presentano gli obiettivi, le modalità

e le fasi di realikzazione e, solo in un secondo momento, si procede alla visio­ne critica del vi\deo nella sua completezza. Ogni ricetta viene assegnata ad al�

meno 3-4 studenti, cosi da. aver per ognuna di esse diverse versioni da con­

frontare nella fJse di verifica delle rese traduttive. Nella fase d� documentazione previa al testo da tradurre si .sottopongono

all'attenzi.�ne d�lla classe diversi materiali di ambito gastronomico che servo­

no non solò a rclcuperare informazioni specifiche sul tema, ma anche a fornire strumenti procetlurali sulla risoluzione degli elementi specifici.·Tale materiale

può essere sud�kviso nelle seguenti tre categorie: ·a. El mundo d l tapeo (testi di approfondimento tematico sul �enomeno delle

tapas in lin a spagnola). . ,

i:1. La gastronmhia degli "altri" vista da "noi" (testi di cucina etnica, prevalen­temente spa�ola e ispanica tratti da rubriche di viaggi o da riviste di cuci�

na in italiand). ·

c. La "nostra" gastronomia vista dagli "altri" (testi sulla cucina italiana redat-

ti o. riginarim\nente non in italiano, e proposti sia in lingua originale, se si

tratta dello spagnolo, sia in traduzione ufficiale, se non ih spagnolo).

213

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Questa "sovraesposizione culinaria" dovrebbe permettere di familiarizzare sia con il tema dell'incarico di traduzione, che con la prospettiva intercultura­le, nonché con lo stile redazionale limitatamente al genere ricette.

Nello specifico, relativamente al punto a), attraverso questa documenta­zione si possono acquisire ulteriori informazioni sul fenomeno che ci riguar­da, su ricette, ingredienti e origini qualora, ad esempio, si pensi di realizzare un testo tradotto più completo e dettagliato dell'originale, spiegando che cos'è una tapa, da dove viene, .ecc. Per quanto riguarda il punto b), la ricerca in testi Q.i gastronomia spagnola 'redatti o tradotti in italiano, ci permette di osservare e giudicare alcune strategie testuali, tra le quali l'impiego di parafrasi esplica­tive per i nomi di alcune tapas (diverse da quelle che successivamente si tro­veranno nel video), di valutare scelte lessicali (come. il ricorso al prestito inte­grale o ad altre modalità traslative) nella denominazione di ingredienti tipici sconosciuti al pubblico italiano di riferimento,6 o di misurare la "distanza in­terculturale" quando si spiegano fenomeni sociali tipicamente spagnoli corre-

6 È statò interessante, ad esempio notare come in due ricette prese da due contesti comuni­cativi diversi (rivista di viaggi e monografia sulle tapas), ma riferite allo stesso ingrediente ti­pico '(pimientos de piquillo ), quest'ultimo sia stato introdotto, spiegato e utilizzato nel testo con modalità completamente diverse. Nel testo tratto da Tapas (Tee, 2004: 78) già nel titolo della

·ricetta si tenta una mediazione tra soluzione estraniante e al tempo stesso comprensibile, con il calco parziale «Pimientos ripieni»; di seguito, negli ingredienti si riprende il prestito integrale, ma con una amplificazione in testo altamente esplicativa: «185 g di pimientos del piquillo inte­ri (peperoni rossi dolci cotti alla brace) in scatola o in vas etto». Successivamente, in un parate­sto a lato dell'esecuzione della ricetta, si aggiunge una glossa chiarificatrice sull'origine, la reperibilità ed eventuali ingredienti sostitutivi: «Fate attenzione ad acquistare peperoni interi, non a fettine. Pimiento in spagnolo significa peperone, ma all'estero il termine indica i pepero­ni rossi cotti, pelati e venduti confezionati in vaso o in barattolo. Se non trovate i pimientos del piquillo, potete in alternativa usare peperoni normali. Le dosi indicate sono sufficienti per circa 36 peperoni». Di tutt'altro tipo la ricetta tratta dalla rubrica "Il piatto etnico" della rivista n Venerdi di Repubblica (27.11.2009: 145) intitolata "L'aglio mostra i denti e il baccalà si squa­glia", nella quale si riporta una foto di un pimiento del piquillo ripieno di baccalà, ma in nessu­na parte del testo si spiega che cosa siano ipimientos, né si fornisce al lettore l'indispensabile informazione che i 'peperoni' citati in testo sono in realtà i pimientos degli ingredienti· (di se­guito si riporta il testo integrale della ricetta): «Ingredienti: 4 fette di pane baguette, 4 pimintos [sic}del piquillo, 120 g di baccalà dissalato, l patata lessa, 114 di bicchiere di panna da cucina, 1-2 spicchi d'aglio, olio extravergine d'oliva, sale. La cucina basca è nota per la sua raffinatez­za la sua varietà e i suoi [si c], le tapas locali, grandi sapori in versione minimalista o bonsai food. Per prepararli fate andare a fuoco lento, in una padella, i denti d'aglio. Toglieteli dal fuo­co quando inizieranno a prendere colore. Sistemate quindi nell'olio aromatizzato il baccalà e cucinatelo a fiamma bassa. A parte schiacciate la patata sbucciata, bagnandola con la panna

,liquida e insaporendo con l'aglio ridotto in purea e il baccalà sminuzzato. Condite con l'olio di cottura, fino a ottenere un ripieno lavorabile. Farcite quindi i peperoni con il composto e servi­teli, caldi o freddi, ciascuno su una fetta di b!lguette». Si notino i numerosi errori ortografici nell'uso dei prestiti integrali in quest'ultimo testo.

214

l lati al tema) come ad esempio il tapeo, o che mettano a confronto la realtà

spagnola coh l'emergente diffusione del fenomeno in Italia. · Per qua�o riguarda invece l 'impiego di materiale che riguarda la tradizio­

ne culinari italiana vista dagli "altri�' (c), è interessante vedere, sempre in un'ottica in erculturale, come il ricorso a stereotipi, falsi stereotipi, equivalenti

culturali, pe�rsino metafore ardite, ma altamente evocative, possa facilitare la

spiegazione di fenomeni tipici qualora il livello di condivisione delle cono­

scenze non sia sufficientemente7 adeguato. Il discente, in questo caso, viene

portato a.ri ettere sull'opportunità di ricorrere anche a queste modalità risolu­

tive dei fe!lj meni culturali, a seconda della collocazione del testo finale, al

quale già da questa fase è opportuno che inizi a pensare. l l

2) Fase di )ealizzazione (fase mista: individuale e di gruppo) .

In primd luogo gli studenti che hanno la medesima ricetta procedono as­

sieme alla tascrizione della stessa e all'hidividuazione delle diverse unità di

traduzione à seconda delle funzioni o sottofunzioni dominanti. Se l'esecuzio­ne della ric�tta è soprattutto di tipo istruttivo, le digressioni sui con�igli per i non esperti l in cucina - ad esempio come friggere correttamente le patate per

la tortilla dp patatas - sono parti prettamente didattiche, mentre sono fonda­

mentalmen�e espressive tutte le autocorrezioni che di solito caratterizzano la .

comunicazipne orale. Saranno invece prevalentemente informative quelle ag­

giunte sulle varianti di ingredienti particolari o sull'origine di certi piatti, e

appellative �e chiuse sullo sponsor e sulla corretta forma di abbinarlo ai piatti.

Successivamente, in piena libertà individuale, il discente ricostruisce il te­

sto di part�nza, riorganizzandolo a seconda delle funzioni predominanti in

. 7 Tra il m�teriale consultato per questa parte, va citato il ricettario del celebre chef britanni­

co Jar::tie OHier, Il mio giro d'Italia, nel quale si sono trovati interessanti punti di riflessione

sulle Ù'lodalità. esplicative di certi culturemi gastronomici italiani. Il radicchio di Treviso, ad

esempio, vide cosi spiegato al pubblico anglosassone: «il radicchio trevigiano è l'Aston Mar­

tin della famiklia dei radicchi» (2007: 254); e cosi la polenta, nella sua variante fritta: «se do­

vessi parago�rla a qualcosa, direi che assomiglia alle patatine, però rimane un po'· meno unta»

(2007: 35). Q este strategie di avvicinamento culturale sono realizzate attraverso l'uso di equi­

valenti funzi nali: la metafora ardita relativa all'auto inglese usata da James.Bond, ad esempio,

indica il valete e l: eccezionalità del prodotto, mentre le patatine tanto apprezzate dalla cucina

anglosassone [aiutano a comprendere la versatilità e appetibilità del cibo "es'otico" proposto da

Oliver. Inoltrb, sempre grazie alla consultazione di questo ricettario nella sua versione tradotta

in italiano, si l è riflettuto sulla non totale corrispondenza tra termini impiegati in gastronomia e

sulla attenziohe terminologica che è necessario avere in fase di traduzione. Come esempio ci­

tiamo il caso �el termine 'sals�' in ricette di pasta (come la pasta con le ·sarde o con le acciughe, ecc.) impiegato al posto di 'sugo', 'ragù' o 'condimento', nella traduzione del termine inglese

sauce. Si tratta di un calco che si attua per estensione semantica di un termine analogo che, tut­

tavia, si usa iln italiano solo in determinàti casi per indicare il condimento della pasta (nel caso

del 'sugo'.o ·�alsa di pomodoro'). ·

215

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modo coerente e ordinato, eliminando i tratti legati all 'oralità. Tutto ciò, dopo aver selezionato la collocazione finale e consultato altro materiale di docu­mentazione in testi paralleli italiani del genere testuale individuato. Solo dopo aver concluso queste fasi, si procede alla traduzione della ricetta assegnata per il contesto prescelto.

3) Fase di presentazione (attività di classe) Dopo il lavoro individuale di riscrittura dei testi, si procede alla presenta­zione delle ricette al resto della classe, dedicando una lezione ad ognuna, così da poter valutare le diverse ·rese e risolvere i .medesimi problemi (prevalente­mente legati ai riferimenti culturali, o alla maggiore o minore complessità eQ secutiva) nelle diverse sottotipologie di testo .

Possibili punti di criticità

Il livello di competenza in lingua spagnola dello studente di traduzione non è stato considerato un ostacolo nella fase di comprensione dei tratti prosodici del parlante madrelingua del testo orale da trascrivere, dando per acquisiti gli strumenti linguistici necessari a tale scopo. Tuttavia, va detto che è indispen­sabile calibrare le insidie del testo di partenza - orale o scritto che sia - sulla base dell ' effettivo livello di competenza linguistica nella lingua di partenza del gruppo . di studenti, così da non dover trasformare un corso di traduzione passiva in un supporto ai corsi di lingua. Semmai, ci si limiterà a sottolineare lacune linguistiche che lo studente dovrà colmare da solo. Sempre legata al testo di partenza nella sua forma orale,' una possibile dif­ficoltà può essere data dal riconoscimento di tutti quegli elementi da omettere in fase traduttiva, come ad esempio le ripetizioni, le titubanze nel parlato, le digressioni circostanziali, ecc. P arallelamente, vanno individuati anche tutti quegli elementi informativi non verbali legati alla plurisemioticità del mezzo, segnalandoli nella trascrizione in modo da poterli completare q aggiungere nella stesura della ricetta (ad esempio, le inquadrature su particolari gesti di chi esegue la ricetta) . Per quanto riguarda l 'individuazione delle sottofunzioni nelle varie unità del testo, la difficoltà che si può riscontrare è di tipo puramente defmitorio, poiché risiede nella capacità del discente di "etichettare" i vari passaggi del testo con l 'esatta denominazione della funzione o sottofunzione. Si può facil­mente ovviare a questo problema, chiedendo allo studente non tanto di dare un nome a quella funzione che delimita una parte di testo, quanto di indicare che cosa si vuole ottenere dal destinatario in quella specifica parte (ad esem­pio, informarlo sull' origine del piatto, convincerlo a comperare il prodotto

216

dello sponsor) ecc.) o che cosa sappiamo del mittente del messaggio a partii-e da quel fra�ento (giudizi o valutazioni personali sulla facilità d 'esecuzione; indicazioni sJna propria esperienza personale in cucina, ecc .) . Cosi facèndo, lo studente SBjb in grado di organizzare le unità di traduzione dopo aver eli­minato gli elementi superflui e ridistribuito i contenuti del messaggio in modo ordinato e fruibile, ricorrendo anche alla possibilità di inserire para testi o fine­stre di approfÒndimento tematico, come ad esempio «Consigli utili» (nei quali collocherà di�essioni di tipo didattico), o «Lo sapevate che . . . » (per le curiosi­tà di tipo storico-geografico e culturale), ecc.

Tuttavia, ia difficoltà principale è data dall'.individuazione della miglior strategia trasl�tiva - e a questo punto si inizia già a concepire il passaggio dal "ricreato" testo di partei:lza al testo d' arrivo "in divenire"- per i' numerosi cul­turemi preseJti negli ingredienti, nella denominazione dei piatti, e, a volte nel­le modalità e�ecutive delle ricette.8 Vediamo nello specifico come si è affron­tato questo p:bso .

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Approfondimbnto sulle strategie risolutive dei culturemi '

Attravers0 questo breve percorso il discente è giunto alla consapevolezza che, come d ricorda Rabadan (in Bugnot, 2006: 18), «las recetas de cocina costituyen urt campo muy a prop6sito para estudia r las iri.equivalencias deri­vadas de los l•vacios referenciales '» . Infatti, ognuna delle ricette proposte pre­sentava almeho uno dei seguenti punti di possibile criticità traduttiva:

l . un iJgrediente tipico : per esempio Jam6n ibérico, vinagre de Jerez, pimikntos del piquillo, ecc . ;

·

2. un eiemento culturale specifico inserito nella denominazione del piat­·,' ... to : a� esempio la ricetta huevos al capote;9

3 . una hriante locale di ricette tipiche: è i l caso del salmorejo, variante del gazpacho tipica della città di C6rdoba; .

4. l 'impiego di ingredienti universali, ma diversamente funzionali tra i due lsist�mi �ulturali: ·ad

.esemp�o, l 'us� smoda�o

.di .aglio e cipolla,

spes�o dtf:fictle da conceptre per 11 pubbhco med1o 1tahano .

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8 Si pensi a1 esempio al verbo cuajar cosi spesso usato nell' esecuzione della tortilla. 9 L'origine Idi questo nome si deve alla similitudine visiva tra il piatto e il capote taurino (in

questo caso si tratta del capote de brega, diverso sia dalla muleta che dal capote de paseo). A forma di cappal e dal doppio colore, fucsia e giallo (ma originariamente era rosso vivo), il capo­te ha ispirato iii nome di questo piatto per la forma e soprattutto i colori: il giallo del tuorlo d'uovo e il. rosb del prosciutto. La spiegazione dell' origine del nome è appena accennata nel video, quindi fusufficiente per un pubblico italiano che non . conosca da vicino il mondo della tauromachia. 1

21 7

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Le ragioni alla base del "vuoto referenziale" possono essere numerose. Se il culturema è un ingrediente tipico, spesso la sua diffusione sul mercato ita­liano è limitata, con conseguenze di costi e reperibilità che rendono le ricette quasi inaccessibili; oppure accade che il prodotto autoctono che più facilmen­te lo possa sostituire solo in apparenza ha le stesse caratteristiche dell'origina• le (basti pensare alla differenza tra i prosciutti crudi italiani tipo San Daniele o Panna e il Jam6n ibérico ) , e quindi se impiegato come sostitutivo darà vita ad una inevitabile alterazione delle caratteristiche organolettiche del piatto. Inol­tre, come anticipavamo,1può anche succedere che il corrispondente autoctono sia meno differenziato, nelle sue varietà e applicazioni, o diversamente conno­tato nella tradizione culinaria della lingua-cultura d'arrivo. Nella cucina medi­terranea, e quindi nelle culture che ci riguardano da vicino, questo fenomeno è forse meno frequente; tuttavia la differenziazione, ad esempio, tra le varietà di pomodoro, olio, pane (difficilmente riscontrabili nella cucina del nord Euro­pa), è alla base della autenticità e riuscita di numerose ricette tipiche. 10

Infine, si è valutata anche la rilevanza della condivisione di conoscenze enciclopediche, dato che essa è alla base di fenomeni di incomprensione - non solo in ambito culinario - riconducibili a quel bagaglio di conoscenze che i destinatari di un testo devono avere per essere in grado di decodificarlo corret­tamente. Infatti, qualora i rinvii a conoscenze enciclopediche della lingua di partenza non siano facilmente recuperabili dal pubblico della lingua d' arrivo, è opportuno considerare come intervenire nella resa traduttiva del testo che li contiene. Non a caso si è scelta una ricetta che rinvia al mondo della tauroma­chia, non come fonte di ingredienti (non si tratta di un piatto a base di carne bovina), ma semplicemente per l ' effetto che la presentazione del piatto evoca nel destinatario (una stilizzazione del capote taurino, cioè del mantello del to-

. rero). L'impiego di questa metafora visiva nella denominazione del piatto non è di immediata decodifica per un pubblico non ispanico, senza considerare che può anche risultare offensiva o quantomeno non attraente nei confronti di chi non condivida il valore di questa tradizione .

Durante la fase di documentazione iniziale, il discente ha potuto osservare la varietà di possibili soluzioni testuali a questi problemi di traduzione, messe in atto spesso in modalità combinata, vale a dire con strategie che rendano conto sia della provenienza del culturema (con l ' impiego, spesso nel titolo della ricetta, di forestierismi e prestiti integrali, più o meno assimilati), sia del­

· re caratteristiche principali o componenti predominanti del prodotto (attraver-

10 A proposito della percezione culturale di certi cibi o ingredienti, si è anche riflettuto su

una fonna estrema di "vuoto referenziale" che riguarda, più che la resa traduttiva in sé, la quasi impenetrabile barriera· culturale che, ad esempio, il mondo occidentale ha nei confronti di alcu­ne caratteristiche della cucina di culture molto distanti dalla nostra (cavallette, grilli e altri in­setti sono autentiche delicatessen nella gastronomia asi!\tica).

218

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so glosse di ampliamento intra o paratestuale nelle quali troviamo

l' ingredi�nte principale, e/o la preparazione culinaria, e/o la reperi:!Jilità sul mercato é, a volte, l' equivalente culturale) .

·

La pdssibilità, pertanto, di impiegare una o più modalità risolutive (da

quella pitt esotizzante data dal forestierismo, alla più addomesticante data dal­

l'equivalbnte culturale, o talvolta dalla traduzione letterale, nonché dall' ag­

giunta dii glossari, glosse, paratesti esplicativi) viene vagliata a seconda della

collocazibne prescelta dallo studente per la traduzione .della ricetta e dèl pub� blico al quale si rivolge. · · ,

Ad esempio , se si è scelto di collocare la ricetta tradotta in mbriche di riviste non specializzate in ambito gastronomico (riviste maschili, di viaggio, ecc.), - ca­ratterizzalte da spazi circoscritti e rivolte ad un pubblico generico e non necessà­riamente l interessato o esperto di cucina, il culturema non sempre può essere spiegato in paratesti supplementari e forse, si può preferire abbinare il forestie­rismo, cdn funzione appellativa, all'impiego di un elemento sostitutivo, come un iperorlimo o un quasi sinonimo riconducibile alla cultura d' arrivo, per rende-re comurlque realizzabile la ricetta e adattarla al gusto del lettore. . .

Se, i�ece, si decide di tradurre una ricetta per una monografia o ricettario di cucin� spagnola, l ' inserimento di un glossario bilingue o di glosse esplica� tive (sul�a reperibilità del prodotto, la sua origine, la preparazione, ecc.) per- ,

mette di bediare tra le istanze didattico-istruttive della ricetta specifica e quel� le illustr�tive e culturali del testo nel quale si colloca. In questo senso, i para- · . .

testi eh� accompagnano la ricetta (Consigli utili, Curiosità, ecc.) possonò 1

diventare dei potenziali amplificatori dell' elemento culturale, dando la possi­

bilità al !traduttore .di ,completare la soluzione traduttiva, spesso incompl. èta····.�

che del dulturema Sl da nel testo . , . .. . OppJe, se pensiamo a nuove modalità di scrittura in rete quali il blog. pè��·

sonale o l di viaggio, ad esempio, ecco che il riferimento alla cultura culinaria. : ;

del p'àesd visitato diventa una scusa per arricchire il testo di digressioni,. indsf; i : approforldimenti in testo o in paratesto, nei quali lo stile personale di chi spi�� · i\ ; ga quest� fenomeni è rilevante tanto quanto il contenuto del messaggio. . : < i,'(;;,' H .

: . . . · • : ; . ' t·' ); j

Applica,ioni secondarie: il sottotitolaggio · . ,, i·' ·•;; f! \

� "·· ' ' · ' · 1., '

Fossi ili applicazioni di livello superiore di questa unità posso essereJega� '

te alla d�dattica della sottotitolazione. In questo caso, ia creatività nella risctit� ' i' .

tura è lifnitata dai vincoli del supporto (limiti spazio-temporali, sovrappoii:;: . . ; ziqne cdn il parlato originale, costante attenzione da parte del pubblico':,�U.L [i sottotitofo, ecc.). Pertanto, nonostante si verifichi anche in questo caso .un.p·a's._ , : ir: i saggio dh oralità a scrittura, vengono meno tutte quelle possibilità dfespiidth:�: :\1:,[ :

i . ':< ·.; � : ; 219

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zione e di completamento che costituiscono le più efficaci modalità risolutive dei riferimenti culturali e intertestuali in ambito traduttivo (i paratesti dei quali parlavamo).

Le modalità possibili, pertanto, si limitano a quelle intratestuali e vanno associate alla funzione dell' impiego del sottotitolo. Se, ad esempio, imparare a cucinare le tapas è un pretesto per apprendere la lingua e la cultura spagnola (funzione didattica), allora si può pensar� dì impiegare il prestito integrale as­sieme a una sorta di sostitutivo parziale (ad esempio l'ingrediente principale o un corrispondente culturale), ma solo in una prima menzione, per poi conti­nuare ad usare unicamente il prestito che poco a poco si va assimilando e regi­strando nell' interlingua del destinatario. Tuttavia, è evidente che l'impiego della sottotitolazione per questo tipo di materiale (rispetto al doppiaggio o al voice-over) ne restringe la gamma degli usi e' comporta una resa limitata delle soluzioni traduttive messe in atto per risolvere problemi culturali.

Conclusioni

L'unità, didattica che abbiamo elaborato ci ha permesso di vagliare tutte le possibilità di risoluzione dei culturemi grazie alla libertà offerta allo studente di ricreare un testo finale, indipendente dal testo di partenza, funzionale, dal punto di vista comunicativo, alla collocazione e al pubblico preselezionati dal traduttore stesso. Fermo restando il contenuto delle ricette, lo studente ha ap­preso a impiegare la propria competenza di" lettore e fruitore di testi per redi­gere un testo nuovo, solo originariamente ispirato nei contenuti ad uno simile nella cultura di partenza.

La "competenza di trasferimento", esercitata anche nei confronti di piccole porzioni di cultura in testo, si è manifestata nella capacità di saper scegliere quale testo ricostruire. Infatti, in una sorta di esercizio traduttivo al contrario, all ' intera gamma delle modalità risolutive dei rinvii culturali - anche a quelle spesso demonizzate perché troppo addomesticanti, come l' equivalente cultu­rale o il calco letterale - è stata trovata una possibile collocazione testuale che ne giustificasse l ' impiego. L'idea di traduzione come strumento di comunica­zione nella cultura ricevente ci ha permesso di liberarè la creatività di aspiran­ti traduttori spesso troppo intimoriti dall' autorevolezza del testo di partenza e di fornire loro alcuni strumenti pratici per raccontare l' alterità senza allonta­narsi dalla necessità di essere compresi .

220

, PERCORSI DI DIDATTICA

DELLA TRADUZIONE SPECIALIZZATA·

ATTRAVERSO GLI STATUTI DELLE ASSOCIAZIONI DELLE CITTÀ DEL VINO IN

SPAGNA E IN ITALIA

l l

Luisa Zucchini Università di Bologna

Introduzibne

In quesL intervento presentiamo un progetto per un modulo di didattica

della tradutione specializzata che nasce nell' ambito del Dottorato di Ricerca

in Lingue, l culture e Comunicazione Interculturale presso il Dipartimento di

Studi Int�rdisciplinari su Traduzione, Lingue e Cultury (SITLeC)

dell'Univetsità degli Studi di Bologna, con sede a Forlì . · .

L o scoko di questa proposta didattica è quello di delineare un possibile

percorso dl formazione alla traduzione specializzata nel biennio della Laurea

Magistrale\ in Traduzione specializzata della SSLMIT, utilizzando metodi e

contenuti ipdividuati in correlazione con le dinamiche del mercato professio-

nale. '

Abbi�o colto l ' occasione del Convegno internazionale sui linguaggi e i

territori ddll' enoturismo, tenutosi a Bertinoro nel 2009, per studiare la comu­

nicazic,me Ìnterna alle associazioni delle città del vino in Italia e Spagna e ab­

biamo 'scelto gli statuti associativi che regolano la vita di queste realtà, impe­

gnate nell* diffusione della cultura del vino e nella tutela e promozione turi­

stica dei territori a vocazione vitivinicola.

L'associ�zionismo nel mondo del vino i

L' assoCiazionismo nel mondo del vino è un fenomeno in crescita, molto

presente fu Italia e in Spagna come nel resto d'Europa. Si tratta di enti non

commerci�li, di natura contrattuale, che si costituiscono mediante atto pubbli­

co o privdto , dotandosi di uno statuto per regolarne la vita associativa. I rife-1

.

!

221 .