Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia dell’Apprendimento, SOCIA AIRIPA, ADHD HT...

Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia dellApprendimento, SOCIA AIRIPA, ADHD HT IC PORTO VIRO 21.11.2012

PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE I incontro I. Caratteristiche generali del DDAI II. Aspetti teorici e cognitivi III. Evoluzione del DDAI IV. Valutazione diagnostica V. Riferimenti legislativi ed applicazione degli stessi relativi ai bambini con ADHD (Circolare MIUR ADHD (prot. N. 4089, 15.06.2010, e circolari successive)

PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE II incontro Il lavoro educativo-didattico con il bambino DDAI: il ruolo della famiglia e della scuola

... DOVE ERAVAMO RIMASTI....

Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit (ADHD, DDAI) un disturbo evolutivo dellautocontrollo. ESSO INCLUDE: Difficolt di attenzione e concentrazione, Difficolt di controllo degli impulsi e del livello di attivit.

Questi problemi derivano dallincapacit del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione: Del trascorrere del Tempo, Degli obiettivi da raggiungere, Delle richieste dellambiente.

Il DDAI Non una normale fase di crescita che ogni bambino deve superare Non il risultato di una disciplina educativa inefficace Non un problema dovuto alla cattiveria del bambino

Il DDAI un vero problema, per lindividuo stesso, per la famiglia e per la scuola Spesso rappresenta un ostacolo al conseguimento degli obiettivi personali E un problema che genera sconforto e stress nei genitori e negli insegnanti i quali si trovano impreparati nella gestione del comportamento del bambino.

STORIA DEL DDAI Still (1902): Deficit nel controllo morale ed una eccessiva vivacit e distruttivit... Levin (30): Danno Cerebrale Minimo Autori vari (40): Disfunzione Cerebrale Minima DSM-II (1968): Reazione Ipercinetica del Bambino DSM-III (1980): DDA, con o senza Iperattivit DSM-III-R (1987): DDAI (14 sintomi) DSM-IV (1994): DDAI (18 sintomi, 3 sottotipi)

Lultima descrizione nosografica del DDAI appartiene al DSM-IV (1994) che ha ripreso alcune tematiche del DSM-III (APA, 1980), tra cui la suddivisione dei sintomi in disattenzione, iperattivit e impulsivit, e la possibilit di individuare dei sottotipi.disattenzione iperattivitimpulsivit

CARATTERISTICHE PRINCIPALI DEL DDAI DISATTENZIONE/INATTENZIONE IMPULSIVITA/IPERATTIVITA

DISATTENZIONE Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attivit Spesso ha difficolt a mantenere l'attenzione sui compiti o sulle attivit di gioco Spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente Spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacit di capire le istruzioni) Spesso ha difficolt a organizzarsi nei compiti e nelle attivit Spesso evita, prova avversione, o riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa) Spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attivit (per es. giocattoli, compiti di scuola, matite, libri o strumenti) Spesso facilmente distratto da stimoli esterni Spesso sbadato nelle attivit quotidiane

IPERATTIVITA Spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia Spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto Spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ci fuori luogo negli adolescenti o negli adulti, ci pu limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza) Spesso ha difficolt a giocare o a dedicarsi ad attivit divertimenti in modo tranquillo spesso "sotto pressione" o agisce come se fosse "motorizzato" Spesso parla troppo

IMPULSIVITA Spesso spara le risposte prima che le domande siano state completate Spesso ha difficolt ad attendere il proprio turno Spesso interrompe gli altri o invadente nei loro confronti (per es. si intromette nelle conversazioni, nei giochi)

QUADRO CLINICO: DIFFICOLT SCOLASTICHE Rendimento inferiore alle potenzialit cognitive Disturbo della memoria sequenziale Stile cognitivo impulsivo Deficit di controllo delle risorse cognitive

QUADRO CLINICO: DIFFICOLT RELAZIONALI Emarginazione da parte dei coetanei Scarse amicizie durature Tendenza allisolamento Rapporti con bambini pi piccoli Instabilit Incapacit nel cogliere indici sociali non verbali

QUADRO CLINICO: BASSA AUTOSTIMA Demoralizzazione Scarsa fiducia in s stessi Solitudine Sentimenti abbandonici Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc. Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, Comportamentale

-Il precoce esordio dei sintomi - La relativa persistenza del disturbo - Lassociazione con altre problematiche di carattere evolutivo - I consistenti miglioramenti in seguito a trattamenti multimodali Si tratta di argomentazioni convincenti a favore dellipotesi che il DDAI sia un problema soprattutto di natura neurobiologica.

PERCHE SI E RISVEGLIATO NEI CLINICI UN INTERESSE VERSO QUESTO DISTURBO? IL RICONOSCIMENTO DELLEREDITARIETA DEL DISTURBO LINDIVIDUAZIONE DI SPECIFICHE AREE CEREBRALI COINVOLTE NELLA GENESI DEL DDAI LELEVATO RISCHIO DI DISTURBI PSICOLOGICI IN SOGGETTI ADULTI CON PREGRESSA DIAGNOSI DI DDAI

FATTORI NEURO-BIOLOGICI (lobo frontale destro, nucleo caudato, globo pallido, parte del cervelletto) Il neurotrasmettitore coinvolto la DOPAMINA GENETICI AMBIENTALI POSSIBILI CAUSE DEL DDAI

DDAI: IL PESO DELLAMBIENTE I FATTORI AMBIENTALI POSSONO ESSERE CONDIZIONI DI AGGRAVAMENTO (presenza di familiari con DDAI, con aumento del peso della genetica e del modeling,struttura familiare disorganizzata, stile educativo punitivo) CONDIZIONI DI MIGLIORAMENTO (stile educativo funzionale,riconoscimento del disturbo e delle difficolt correlate, collaborazione con scuola e servizi, )

DDAI IN ET PRESCOLARE: Massimo grado di iperattivit Comportamenti aggressivi Crisi di rabbia Litigiosit Assenza di paura, condotte pericolose,Incidenti Disturbo del sonno

DDAI IN ET SCOLARE Comparsa di sintomi cognitivi (disattenzione, impulsivit) Difficolt scolastiche Possibile riduzione della componente iperattiva Evitamento di compiti prolungati Comportamento oppositivo-provocatorio

DDAI IN ADOLESCENZA POSSIBILE EVOLUZIONE: 35%: superamento dei sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli; 45%: permanenza della sindrome, frequente attenuazione della componente iperattiva, crescente compromissione emotiva (depressivo- ansiosa) e sociale; 20%: permanenza della sindrome, disturbi comportamentali di adattamento sociale;

DDAI E DISTURBI DI APPRENDIMENTO DAS DDAI: Scarsi risultati a scuola inducono scarsa motivazione, quindi disattenzione e iperattivit; DDAI DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni scolastiche; DDAI DAS: Esiste una comorbidit a causa di un generalizzato deficit neuropsicologico;

APPRENDIMENTO NEL DDAI E DAS DDAI Non usano strategie di lettura/studio Deficit inibizione informazioni irrilevanti Scarso monitoraggio apprendimento Difficolt di comprensione per problemi di memoria di lavoro DAS Lettura strumentale lenta e inaccurata Difficolt di naming di materiale verbale Difficolt di comprensione del testo per problemi strumentali

PERCH I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVIT FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI? FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI? Non sono in grado di utilizzare adeguatamente le loro risorse (scarse abilit di gestione dello sforzo) Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che gi conoscono (deficit metacognitivo) Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilit di problem-solving, debole mantenimento dellimpegno, difficolt di inibizione, scarse abilit di pianificazione e organizzazione, impulsivit nella risposta QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ? I lavori molto lunghi, anche se semplici e comprensibili I compiti che richiedono abilit organizzative Prendere appunti Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui) Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving) Lo studio di materie da esporre oralmente Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi

UNA GRANDE VARIABILITA DI PRESTAZIONI Quali sono i fattori che influenzano le prestazioni? Il momento della giornata La fatica Lincremento della complessit del compito La richiesta di strategie pi sofisticate Il livello di stimolazione ambientale (visive, uditive) Una serie di immediate contingenze associate al compito La presenza di un supervisore adulto (contenitore)

LINTERVENTO CON IL BAMBINO DDAI La letteratura scientifica concorda su un APPROCCIO MULTIMODALE: TRATTAMENTO COGNITIVO- COMPORTAMENTALE RIABILITATIVO FARMACOLOGICO ???? BAMBINO PARENT TRAINING COUNSELING FAMILIARE FAMIGLIA GESTIONE DELLE CONTINGENZE COMPORTAMENTALI PREDISPOSIZIONE DI UN AMBIENTE FACILITANTE SCUOLA

INTERVENTO A SCUOLA STRUTTURATO SECONDO TRE LINEE: INTERVENTO SUL COMPORTAMENTO INDIVIDUAZIONE DI MODALITA DIDATTICHE FUNZIONALI PREDISPOSIZIONE DI UN CONTESTO SCOLASTICO FACILITANTE

STRUMENTI A DISPOSIZIONE DELLA SCUOLA 15.06.2010 CIRCOLARE MIUR ADHD (prot. n. 4089) 20.03.2012 NUOVA CIRCOLARE MIUR ADHD con indicazione stesura PDP 20.03.2012 NUOVA CIRCOLARE MIUR ADHD con indicazione stesura PDP 19.04.2012 NUOVA CIRCOLARE IN CUI VIENE PRECISATO CHE IL PDP E AD USO ESCLUSIVO DI ALUNNI DSA 19.04.2012 NUOVA CIRCOLARE IN CUI VIENE PRECISATO CHE IL PDP E AD USO ESCLUSIVO DI ALUNNI DSA 30.08.2012 LASSOCIAZIONE AIDAI CHIEDE CHIARIMENTI IN MERITO AL PDP 30.08.2012 LASSOCIAZIONE AIDAI CHIEDE CHIARIMENTI IN MERITO AL PDP......................

LINTERVENTO A SCUOLA Predisposizione di un ambiente facilitante Gestione delle lezioni La metacognizione e la didattica metacognitiva Gestione del comportamento ? La gestione dello stress dellinsegnante?

OBIETTIVO PRINCIPALE DI UN INTERVENTO PSICOLOGICO IN ETA EVOLUTIVA E IL BENESSERE DEL BAMBINO STARE BENE NEGLI AMBIENTI IN CUI E INSERITO, ESPRIMENDO AL MEGLIO LE SUE POTENZIALITA, IN CONNESSIONE CON LA FASE DI CRESCITA CHE STA ATTRAVERSANDO.

REGOLARE IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE LA CAPACITA DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL LIVELLO DI AUTOSTIMA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE E SOLUZIONE DEI PROBLEMI IL COMPORTAMENTO MOTORIO LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA LA CAPACITA DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELLIMPEGNO E NELLO SFORZO

Questi bambini sono una costante preoccupazione per gli insegnanti costretti a pensare ogni giorno quali atteggiamenti adottare per contenere il loro comportamento. Esistono alcuni accorgimenti che permettono ai docenti di ridurre la gravit delle manifestazioni tipiche.

MICHELE COME SI MANIFESTANO NELLA PRATICA LE DESCRIZIONI DIAGNOSTICHE DEI MANUALI ICD-10 O DSM-IV?

CARATTERISTICHE DI INSTABILITA E IRREQUIETEZZA IN ETA PRE-SCOLARE POSSONO DIVENTARE FATTORI DI RISCHIO SUCCESSIVI PER LINSORGENZA DI PROBLEMATICHE PIU GRAVI IN ETA ADOLESCENZIALE LINDIVIDUAZIONE PRECOCE E LA PRESA IN CARICO, IN ETA DI SCUOLA PRIMARIA, FAVORISCE LA PREVENZIONE DI DISTURBI PSICHIATRICI ASSOCIATI

LAPPROCCIO EVOLUTIVO CI PERMETTE DI AFFRONTARE LA PROBLEMATICA TENENDO CONTO DEL CAMBIAMENTO ESPRESSIVO DEL DISTURBO STESSO AL FINE DI RISPONDERE ADEGUATAMENTE AI BISOGNI CHE CAMBIANO CON LETA SCUOLA DELLINFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA I/II GRADO

SCUOLA DELLINFANZIA BISOGNO IRREFRENABILE DI MOVIMENTO NECESSITA DI CAMBIARE SPESSO ATTIVITA RICERCA DI NOVITA E STIMOLAZIONI SEMPRE PIU ECCITANTI VELOCE SATURAZIONE E ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE

SCUOLA PRIMARIA LINGRESSO NELLA SCUOLA PRIMARIA, LAUMENTO DELLE RICHIESTE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI, DETERMINA UN PARALLELO INCREMENTO E INTRECCIO DI PROBLEMATICHE COGNITIVE E COMPORTAMENTALI. COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO? FLESSIBILITA COGNITIVA PRONTEZZA PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA RISPETTO DEI TEMPI ABILITA SOCIALI

E POSSIBILE OSSERVARE UNA VARIABILITA DI COMPORTAMENTO CHE DISORIENTA GLI INSEGNANTI SE SI APPROFONDISCE LOSSERVAZIONE SI PUO NOTARE CHE IL BAMBINO RENDE NELLE ATTIVITA CHE RICHIEDONO: POCO SFORZO MINOR TEMPO CONTROLLO IMMEDIATO DELLA CORRETTEZZA (CON CONSEGUENTE RINFORZO)

TRE CONDIZIONI FONDAMENATLI PER LA BUONA RIUSCITA DI UN COMPITO: INTERESSE BREVITA VERIFICA IMMEDIATA

SCUOLA SECONDARIA SCUOLA SECONDARIA INTERVENTI POCO OPPORTUNI DIMENTICANZE (MATERIALE, STUDIO, COMPITI SCRITTI, INTERROGAZIONI ) DISORDINE TUTTAVIA IL MOTORINO INTERNO SEMBRA RALLENTARE Il RITMO

A LIVELLO COGNITIVO E POSSIBILE NOTARE A LIVELLO COGNITIVO E POSSIBILE NOTARE: DIFFICOLTA NEL COGLIERE LIDEA CENTRALE DIFFICOLTA NEL FARE UNA SINTESI ORGANICA DELLE INFORMAZIONI LE CAUSE POSSONO DERIVARE DA DIVERSI MOTIVI: SCARSO INVESTIMENTO NELLO STUDIO POCO TEMPO STILE COGNITIVO POCO STRATEGICO

AI PROFESSORI QUESTO RAGAZZINO APPARE AI PROFESSORI QUESTO RAGAZZINO APPARE: SVOGLIATO IMMATURO NON ABBASTANZA IMPEGNATO PURTROPPO IN ALCUNI CASI SI RICORRE ALLA BOCCIATURA, QUALE STRUMENTO MIRACOLOSO PER MODIFICARE LA SITUAZIONE

DALLOSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO ALLA CONCETTUALIZZAZIONE DELLE DIFFICOLTA: CREAZIONE DI UNA RETE EDUCATIVA ALLO SCOPO DI DEFINIRE E ATTUARE UN PERCORSO COMUNE ED INTEGRATO.

ASPETTI COMPORTAMENTALI ASPETTI COMPORTAMENTALI: ESIGENZA DI MOVIMENTO SENZA IL RISPETTO DI TEMPO E REGOLE. CON LINGRESSO ALLA SCUOLA PRIMARIA E SUCCESSIVAMENTE SECONDARIA, IL TRATTO IPERATTIVO SEMBRA LASCIARE SPAZIO AD UNA INSTABILITA COMPORTAMEMTALE INTERIORIZZATA

ASPETTI COGNITIVI: DIFFICOLTA NEL MANTENIMENTO DELLO SFORZO ATTENTIVO CARENZA NELLE FUNZIONI ESECUTIVE (ORGANIZZAZIONE, PIANIFICAZIONE, MONITORAGGIO, VERIFICA, GENERALIZZAZIONE) LE FUNZIONI ESECUTIVE SONO COSTITUITE DA UNA SELF- REGULATION INDIRIZZATA AL RAGGIUNGIMENTO DI UN OBIETTIVO NELLIMMEDIATO E IN FUTURO.

EMOZIONI PASSAGGIO VELOCE DA UNO STATO DI ECCITAZIONE PER UNA NUOVA PROPOSTA A SITUAZIONI DI MANCANZA DI MOTIVAZIONE TOTALE MANIFESTAZIONI DI RABBIA IN RISPOSTA ALLE CRITICHE SVILUPPO DI UNIMMAGINE NEGATIVA DI SE ATTRIBUZIONE ESTERNA DELLE AZIONI: EVITAMENTO DELLA RESPONSABILITA

RELAZIONI DISCONTINUITA NEI RAPPORTI CON IL GRUPPO DEI PARI DIFFICOLTA NELLA COSTRUZIONE DI UNA RELAZIONE CON LADULTO BASATA SULLA FIDUCIA (SFUGGENTE, POCO SENSIBILE AI PROVVEDIMENTI ADOTTATI, POCO AFFIDABILE)

PUNTI DI FORZA LIVELLO COGNITIVO NELLA NORMA (BUONA COMPRENSIONE) MAGGIOR CONTROLLO SE: ATTIVITA INTERESSANTE, STRUTTURATA CON RISCONTRO IMMEDIATO

ATTENZIONE ALLA DIVERGENZA NELLE ATTRIBUZIONI!!!!BAMBINO OPERATORI ESTERNI INSEGNANTIGENITORI

ATTRIBUZIONI ERRATE SUI BAMBINI CON DDAI Decidono deliberatamente di non voler lavorare Fanno solo ci che piace loro, quindi non meritano il mio aiuto perch quando si impegnano riescono come gli altri Sono cos perch i loro genitori non li seguono a sufficienza Meritano di essere puniti per insegnare loro a calmarsi Sono cattivi perch non seguono le regole del comportamento e reagiscono negativamente verso i compagni A volte si comportano in quel modo solo per attirare lattenzione della classe

IN REALT QUESTI BAMBINI IN REALT QUESTI BAMBINI Non riescono a lavorare su uno stesso compito per un periodo prolungato. La loro motivazione diminuisce pi rapidamente rispetto a quella degli altri Spesso sanno quello che dovrebbero fare ma non riescono a mettere in pratica le loro buone intenzioni La loro attenzione controllata da stimoli esterni (il problema sta nel controllo interno dellattenzione) Non sono cattivi, a volte reagiscono negativamente con gli altri perch non hanno sufficienti abilit per fare meglio Il loro comportamento non diretto verso uno scopo preciso

OCCORRE COSTRUIRE UNA RETE EDUCATIVA CHE PARTA DALLA CONDIVISIONE DELLA LETTURA DELLA SITUAZIONE AL FINE DI ELABORARE UN PROGETTO EDUCATIVO CHE TENGA CONTO DI: PUNTI DI FORZA PUNTI DI DEBOLEZZA REAZIONI EMOTIVE (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI GENITORI) REAZIONI COMPORTAMENTALI (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI GENITORI)

Una significativa remissione dei comportamenti problematici dei bambini con DDAI maggiormente probabile impostando un intervento multifocale che coinvolga il bambino, i genitori ma anche gli insegnanti. Infatti quello scolastico uno degli ambiti in cui le difficolt caratteristiche del bambino iperattivo e disattento si manifestano in modo pi evidente e con maggiore frequenza

COSA PU FARE LA SCUOLA PER IL BAMBINO DDAI Predisporre un contesto facilitante Organizzare la classe e i tempi di lavoro Organizzare il materiale Organizzare il lavoro scolastico Prevedere attivit pianificate nel tempo libero o nelle situazioni di transizione Favorire un adeguato approccio al compito Agire sulla struttura della lezione Coinvolgere la classe (tutoraggio, apprendimento cooperativo)

LORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE E DEI TEMPI DI LAVORO opportuno controllare le fonti di distrazione allinterno della classe: non indicato far sedere il ragazzo vicino alla finestra, al cestino, ad altri oggetti interessanti; non ugualmente indicato collocare lallievo in una zona completamente priva di stimolazioni in quanto diventa maggiormente iperattivo perch va alla ricerca di stimolazioni attraverso situazioni interessanti; Bisogna disporre i banchi in modo che linsegnante possa passare frequentemente in mezzo ad essi, per poter controllare che i pi distratti abbiano capito il compito, stiano seguendo la lezione e stiano eseguendo il lavoro assegnato;

LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI Per valutare quanto la disposizione sia adeguata per una buona partecipazione del bambino DDAI al lavoro scolastico necessario porsi delle domande: Dalla cattedra si vede il bambino? facilmente raggiungibile? favorito lo scambio di sguardo insegnante bambino? Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni tranquilli o vivaci? Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere disturbati o coinvolti?

UN GRANDE OROLOGIO A DISPOSIZIONE molto utile per segnare i tempi di lavoro e facilitare il rispetto delle consegne dellinsegnante, tuttavia pu diventare una fonte di distrazione possibile porre lorologio in modo che sia visibile allinsegnante e accessibile anche ai bambini, ma non allinterno della loro visuale abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)

STABILIRE E PREVEDERE I TEMPI DI LAVORO I bambini DDAI sono poco abili nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantit, difficolt Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere pi efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro. Allinizio preferibile che sia linsegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco. Quanto tempo serve per?

Poco tempo Tempo Medio Molto tempo DifficileAlla mia portata Facile STRUTTURAZIONE DEL COMPITO

ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE Pu essere utile appendere in aula un cartellone del materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere. Allinizio dellanno scolastico si pu preparare uno schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino. Per i bambini che dimenticano i materiali possibile impostare una strategia specifica che comprenda luso di materiale visivo, lintroduzione di routine finalizzate, lapplicazione di un sistema a punti.

PRIMA DI INIZIARE A LAVORARE Linsegnante si accerti del livello di attenzione del bambino attraverso il contatto oculare: i bambini DDAI sono fisicamente e mentalmente impegnati a fare qualcosaltro (roteare penne, guardare i compagni); Le consegne devono contenere istruzioni semplici e brevi es. Cosa devi fare?;

PENSARE OBIETTIVI SPECIFICI IN BASE ALLETA DEL BAMBINO: PRIMI ANNI SCUOLA PRIMARIA: IMPOSTAZIONE E MANTENIMENTO DELLE REGOLE SOCIALI (GENITORI-INSEGNANTI), DEFINIZIONE E CONDIVISIONE DI OBIETTIVI COMPORTAMENTALI (BAMBINO); CLASSI SUCCESSIVE: ATTIVITA SPECIFICHE RELATIVE ALLATTENZIONE E ALLE FUNZIONI EDUCATIVE (BAMBINO), GESTIONE DI ASPETTI RELAZIONALI ED EMOTIVI (GENITORI, INSEGNANTI); SCUOLA SECONDARIA: GESTIONE DI ASPETTI ORGANIZZATIVI DELLA QUOTIDIANITA, EMOTIVI E RELAZIONALI (RAGAZZO), GESTIONE DEGLI ASPETTI RELATIVI ALLA COMUNICAZIONE (GENITORI, INSEGNANTI).

Prima di dare avvio a qualsiasi attivit educativa con il bambino occorre fare esercizio di sospensione del giudizio in favore dellipotesi che quel dato comportamento, evento, fatto compiuto non sia legato alla volont o alla motivazione ma ad una serie di funzioni attentive carenti.

E come se si assistesse ad una discrepanza tra funzionamento teorico e applicazione autonoma nella realt. Come si fa la cartella? Come si procede per trovare il minimo comune multiplo?

In qualsiasi contesto vengano prese in considerazione difficolt attentive sempre possibile rintracciare situazioni nelle quali esse si dispiegano con maggior frequenza, intensit, durata. DI FONDAMENTALE IMPORTANZA RISULTA PERTANTO LA RILEVAZIONE DELLE FREQUENZE CON CUI ALCUNI COMPORTAMENTI SI MANIFESTANO

LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE

Si tratta di esercizi utili ad allenare la consapevolezza sul funzionamento attentivo, evitando di cadere nella categorica sentenza: non mai attento! Il metodo ABC Il metodo ABC : ANTECEDENTE COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR) CONSEGUENZE

ATTRAVERSO LOSSERVAZIONE STRUTTURATA DI COMPORTAMENTI SELEZIONATI (TARGET) E POSSIBILE RINTRACCIARE EVENTUALI SITUAZIONI ANTECEDENTI CHE POSSANO FUNGERE DA STIMOLO INIZIALE PER LA LORO COMPARSA. OBIETTIVO PREVEDERE CONSEGUENZE ASSOCIATE IDENTIFICARE I PRECURSORI SPECIFICI

OCCORRE CAPIRE LA NATURA DEL COMPORTAMENTO DISFUNZIONALE PER POTER ELABORARE STRATEGIE UTILI NEL GARANTIRE STABILITA E REGOLAZIONE DELLE CONDOTTE. SISTEMA DI REGOLE EFFICIENTE ED EFFICACE SISTEMA DI PUNIZIONI E RINFORZI ADEGUATO GRATIFICARE IL RISPETTO DELLA REGOLA AUMENTA LA PROBABILITA CHE IL COMPORTAMENTO ADEGUATO SI RIPETA IN FUTURO, IL NON GRATIFICARE SVALUTA LA REGOLA!

QUALCHE INDICAZIONE OPERATIVA TRASVERSALE PER IL MANTENIMENTO DELLATTENZIONE Verificare che il bambino abbia compreso con accuratezza la consegna per ogni singola attivit, non solo dal punto di vista teorico, ma anche pratico. (RIDUZIONE DELLA DIFFICOLTA A MONITORARE E AD INIBIRE AUTOMATISMI); Semplificare la complessit: assegnare compiti o richiedere attivita in una forma che non comporti troppi passaggi da svolgere contemporaneamente.(LAUMENTO DELLE VARIABILI DA CONSIDERARE IN SIMULTANEA RIDUCE LA CAPACITA ATTENTIVA E QUINDI LACCURATEZZA);

Scomporre compiti monotoni o poco gratificanti in pi parti, concedendo al termine di ognuna brevi pause prima di indurre a svolgere la successiva. (ECCEDERE NELLE RICHIESTE DI ATTENZIONE PROLUNGATA CAUSA NOTEVOLE SFORZO COGNITIVO CON ABBASSAMENTO DELLA QUALITA DELLA PRESTAZIONE); Esplicitare e concordare le modalit di lavoro a priori con il bambino (gli accordi devono essere visibili sottoforma grafica); Durante lattivit occorre che ladulto controlli lesecuzione e fornisca stimoli per riattivare la concentrazione (AUTOREGOLAZIONE ESTERNA, CONTROLLO METACOGNITIVO);

In momenti di affaticamento pi facile che il bambino commetta errori di distrazione: inutile colpevolizzare (DALLOSSERVAZIONE E POSSIBILE CONOSCERE IN ANTICIPO DOVE LATTENZIONE RISULTA PIU LABILE). Valutare la possibilit di strutturare gli esercizi (eventualmente le prove di verifica) secondo livelli di complessit crescente, in modo da verificare le abilit acquisite ad ogni singola competenza richiesta. Dare la possibilit di svolgere esercizi in pi tempo o suddividere in sessioni di minore durata temporale. Ridurre la quantit di materiale da elaborare per ogni singola consegna. Strutturare prove o esercizi prevalentemente monotematici. Evitare di spiegare le consegne di tutti gli esercizi insieme.

OBIETTIVO PRINCIPALE: SUPPORTARE DALLESTERNO UNA FUNZIONE DI AUTOREGOLAZIONE DELLE RISORSE ATTENTIVE ED ESECUTIVE ATTRAVERSO SPECIFICI INTERVENTI E CONTEMPORANEAMENTE ALLENARE LA FUNZIONE STESSA.

Verificare che la consegna di un esercizio sia stata letta e compresa sia dal punto di vista teorico che pratico, verificando i primi passaggi; Nei giorni di maggiore stress potrebbero essere necessarie brevi uscite di qualche minuto da suddividere nellarco della mattinata; Riflettere e condividere costantemente procedure per svolgere un esercizio, passaggio per passaggio (stesura di un fascicolo); Riattivare lattenzione dallesterno; Definire un modello ripetibile e routinario per affrontare gli argomenti a scuola e a casa stabilendo procedure standard per il lavoro in classe e nei compiti. QUALCHE CONSIGLIO TRASVERSALE PER LE ATTIVITA SCOLASTICHE

ATTENZIONE! Lattenzione non un modulo neuropsicologico, non un contenuto di apprendimento e neppure una competenza da allenare e far automatizzare. LATTENZIONE E UNA FUNZIONE COGNITIVA TRASVERSALE CHE CIASCUNO DI NOI PUO ATTIVARE E CONTROLLARE IN MODO CONSAPEVOLE

LA DIDATTICA METACOGNITIVA

TEORIA METACOGNITIVA NELLAMBITO DEI DISTURBI DI ATTENZIONE LINTERVENTO CON ILBAMBINO SI ISPIRA ALLA TEORIA METACOGNITIVA: LOBIETTIVO DELLINTERVENTO DIVENTA LACQUISIZIONE DI CONSAPEVOLEZZA E STRATEGIE DI REGOLAZIONE VOLONTARIA DEI PROCESSI. N.B. IL MIGLIORAMENTO DEL BAMBINO NON DIPENDE DALLALLENAMENTO DEL SISTEMA, MA DALLA SUA CAPACITA DI REGOLARE LATTENZIONE E DAL SENTIRSI RINFORZATO DALLESTERNO QUANDO RIESCE A FARLO.

LA DIDATTICA METACOGNITIVA PERCHE CONOSCI TE STESSO STOP AND GO

METACOGNIZIONE: Una dimensione mentale che va oltre la cognizione e che significa letteralmente riflessione sui processi mentali o pensare sul pensiero.

Quando si parla di abilit mentali superiori ci si riferisce sia alla capacit di ciascuno di rendersi conto di quali siano i processi implicati in ci che si esegue, delle motivazioni sottostanti e delle situazioni contingenti pi favorevoli, sia alla capacit di controllare, dirigere e valutare in modo attivo i propri processi cognitivi.

LA METACOGNIZIONE FA RIFERIMENTO A DUE ASPETTI FONDAMENTALI: 1. La conoscenza metacognitiva, ossia la consapevolezza e linsieme delle conoscenze che un soggetto possiede circa il funzionamento della propria mente e che sono potenzialmente in grado di influire su se stesso; 2. Luso strategico dei processi metacognitivi di controllo esercitati sui propri processi cognitivi. ES. Comprensione del compito e della sua difficolt, scelta della strada da seguire per affrontarlo (strategie da attuare); pianificazione delle fasi del compito da svolgere, monitoraggio del processo, valutazione dei risultati e dei progressi ottenuti; ecc.

DIDATTICA METACOGNITIVA: Approccio didattico che punta a sviluppare le competenze metacognitive per migliorare lapprendimento degli studenti.

INTERVENTI METACOGNITIVI Lo scopo la promozione: di una gestione efficace dellapprendimento attraverso la pianificazione, limplementazione e il monitoraggio dei propri sforzi dello sviluppo di una conoscenza condizionale di quando, come e perch usare determinate strategie

INSEGNAMENTO DI STRATEGIE SPECIFICHE Secondo Cornoldi e il Gruppo MT, le strategie che producono i cambiamenti pi rilevanti nello studio sono le seguenti: Autoporsi delle domande nel corso della lettura Schemi o disegni come supporti visivi (per chi ha uno stile cognitivo visivo) Rappresentazione schematica del contenuto del testo Utilizzo di immagini mentali

efficiente metodo di studio Come suggeriscono Cornoldi e il gruppo MT, il primo strumento compensativo per un alunno con ADHD e DSA un efficiente metodo di studio, che deve essere acquisito e conseguentemente insegnato. Il trattamento che offre maggiori risultati quello METACOGNITIVO.

VANTAGGI DELLINTERVENTO METACOGNITIVO SECONDO LA RICERCA E LA LETTERATURA : Comprensione Logica Problem solving

I QUATTRO LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA I QUATTRO LIVELLI DELLA DIDATTICA METACOGNITIVA Tratto da D. Ianes (a cura di )Metacognizione e insegnamento ed. Erickson 1livello: Conoscenze sul Funzionamento Cognitivo in Generale (teoria delle mente) 2livello: Autoconsapevolezza Del proprio Funzionamento Cognitivo (consapevolezza Personale) 3livello: Uso generalizzato Di strategie di Autoregolazione cognitiva 4livello : Variabili psicologiche di mediazione: Stile attributivo Locus of control Autoefficacia Autostima Motivazioneansia

1Livello LE CONOSCENZE: Insieme di conoscenze, credenze, notizie, dati su come funziona la mente umana e in particolare sul: 1. Funzionamento in generale; 2. Limiti del processo 3. Possibilit di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo

ESERCITAZIONE

2livello LAUTOCONSAPEVOLEZZA: Consapevolezza di quello che si sta facendo, del perch lo si fa, di quando e dove meglio farlo, nonch delle proprie caratteristiche cognitive e affettivo-emotive. La didattica del Conosci te stesso: stile cognitivo, tipo di intelligenza e caratteristiche emotivo motivazionali

DON MILANI Se devi lodare fallo in pubblico, se devi riprendere fallo in privato Il feedback sociale che ladulto, fornisce sulla prestazione fondamentale: una conferma psicologica del valore intrinseco della persona, al di l delle sue capacit e dellesito della prova, unita a una serie di informazioni chiare e oggettive della prestazione e degli eventuali errori o parti carenti. ES. Bene, vedo che ti sei impegnato molto. Hai applicato molto bene la strategia nella prima parte del compito. Nella seconda parte hai tralasciato alcuni aspetti e non hai applicato correttamente la strategia Sono sicuro che la prossima volta andr ancora meglio.

In questo modo lo studente conserva la propria autostima, senza rovinare la relazione con linsegnante e impara ad accettare pi profondamente e serenamente le informazioni riguardanti i propri limiti e gli eventuali miglioramenti rispetto alle precedenti performance.

3LIVELLO: LE STRATEGIE E LAUTOCONTROLLO

LAPPROCCIO METACOGNITIVO Stimola la convinzione che le situazioni possono essere modificate grazie allausilio di strategie adeguate, di maggiore impegno, di controllo delle azioni. Il compito dellinsegnante quello di spingere lalunno alla scoperta dei propri processi cognitivi, dei propri stili di pensiero per poi stimolarlo a sviluppare strategie di autoregolazione.

Lautoistruzione consiste nel darsi delle istruzioni verbali per il conseguimento di un obiettivo. Lautomonitoraggio consiste nella capacit di controllare in itinere lo svolgersi delle azioni in vista della meta che si vuole raggiungere per poter correggere il tiro se lesito delle singole azioni non funzionale al conseguimento del successo sperato. LE STRATEGIE UTILI ALLAUTOREGOLAZIONE SONO LAUTOISTRUZIONE E LAUTOMONITORAGGIO

MODELLO DI SVILUPPO METACOGNITIVO BROWN (1987) Secondo Brown i fattori che condizionano il controllo metacognitivo e lautoregolazione cognitiva sono: Consapevolezza della necessit di cambiare le azioni abituali per affrontare una situazione. Capacit di predire lesito delle proprie azioni in relazione alle proprie risorse. Capacit di pianificare le azioni cognitive e comportamentali in relazione al compito. Capacit di monitorare e riadattare lintero processo di azioni svolte. (Questo ultimo aspetto molto importante poich consente di sintonizzarsi con i feedback ambientali) Verificare che le azioni proseguano nella giusta direzione verso la meta finale.

Quando sto facendo i compiti e mi accorgo che 1. Comincio a guardare in giro 2. Mi viene voglia di alzarmi dalla sedia ma non sono ancora passati i 10 minuti 3. Mi sento nervoso e irrequieto 3. Vorrei chiudere il libro e andare a giocare Devo pensare 1. difficile stare fermi per pi di 5 minuti ma so che posso farcela 2. Ho tutto sotto controllo, so come affrontare la situazione 3. Quando ho finito posso giocare con il mio videogame preferito Devo fare 1. Respirare profondamente 2. Fare una piccola pausa, alzandomi per pochi minuti quando avr terminato la parte del compito che sto svolgendo 3. Tornare a sedermi e continuare, e rialzarmi per pochi minuti e continuare sino al completamento del compito.

IPOTESI SUL CONTENUTO Leggere il titolo (di cosa parler questo capitolo secondo te?) Leggere i sottotitoli e i titoli dei paragrafi (di cosa parler questo paragrafo secondo te?) Leggere le parole evidenziate Guardare le immagini (proviamo a guardare le immagini: che informazioni ti danno subito senza leggere?) Guardare le mappe e le cartine Guardare le didascalie

LETTURA DEL PARAGRAFO Leggere il paragrafo (un paragrafo alla volta) Sottolineare le parole poco chiare Fare attenzione agli elementi in grassetto o evidenziati Annotare in forma sintetica gli avvenimenti principali

COMPLETARE UN PICCOLO SCHEMA DI SINTESI Chi o chi sono i protagonisti (quali storici principali?) Quando (a quale periodo storico si fa riferimento?) Dove? Che cosa succede?

SCEGLIERE LIMMAGINE PI RAPPRESENTATIVA Quale immagine hai scelto? Cosa descrive? A quali personaggi si riferisce? A quali eventi fa riferimento?

REVISIONE METACOGNITIVA Hai ricordato le strategie per sottolineare in modo efficace? Hai sottolineato poco? Hai sottolineato troppo? Hai trovato utile evidenziare le parole pi importanti per il ripasso? Se s perch? Se no perch?

AUTOVALUTAZIONE Ora prova a valutarti e a pensare a quanto sei migliorato nellabilit di sottolineare le informazioni pi importanti di un testo sapendo che 0 significa poco e 10 moltissimo

LO SAPEVATE CHE IMPARIAMO IL (MIATO L., ANDRICH S., 2003) 10% di ci che leggiamo 20% di ci che ascoltiamo 30% di ci che vediamo 50% di ci che ascoltiamo e vediamo 70% di ci che discutiamo con gli altri 80% di ci di cui abbiamo esperienza diretta 95% di ci che spieghiamo agli altri

NEL PROSSIMO INCONTRO Dallosservazione funzionale allelaborazione del SISTEMA DI REGOLE e delle STRATEGIE DI CONTROLLO; Gli interventi di prevenzione a scuola: i laboratori con il gruppo classe; La gestione dellemotivit; Buone prassi educative da esperienze di integrazione di bambini con difficolt scolastiche; La figura dell ADHD HT: training di potenziamento a supporto di funzioni esecutive carenti.

GRAZIE PER LATTENZIONE E BUON LAVORO

Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia dell’Apprendimento, SOCIA AIRIPA, ADHD HT...

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