Formazione Formatori Regione Siciliana Assessorato Regionale delle Autonomie Locali e della Funzione...

Formazione Formatori

Regione Siciliana

Assessorato Regionale delle Autonomie Locali e della Funzione Pubblica

Dipartimento Regionale della Funzione Pubblica e del PersonaleServizio 7 – Formazione e Qualificazione

professionale del personale regionale

a cura del Dott.Fabio Crapitti

Formatore

• Il Formatore è colui grazie al quale l’uomo può sviluppare attitudini, scoprire talenti, arricchire conoscenze, abilità e competenze.

• Coltivare il proprio sapere:

sapere (CONOSCENZE) saper fare (ABILITA’) e saper essere (COMPETENZE) per introdursi nella vita relazionale e

lavorativa e per avvicinarsi al senso della vita.

• Spesso il formatore assume un ruolo un po’ diverso dal costruttore: diventa un seminatore che getta la semina in un campo dove il raccolto è individuale e caratteristico perché ognuno è di per sé unico e irripetibile.

2a cura del Dott. Fabio Crapitti

Formatore

• Il Formatore moderno non si occupa solo della gestione didattica, ma opera preventivamente nelle fasi di:

a cura del Dott. Fabio Crapitti 3

analisi dei fabbisogni del gruppo

progettazione

selezione dei candidati

valutazione

monitoraggio

Formatore

Un Formatore ha un obiettivo condiviso adeguato al fabbisogno del committente e deve essere in grado di individuare le metodologie e gli strumenti più adeguati per fronteggiare le necessità e le evenienze dell’utenza.


Definizione di Formatore

Il Formatore:• è responsabile del processo di apprendimento finalizzato a

migliorare le conoscenze e capacità tecniche e/o professionali dei partecipanti

• Il suo ruolo è vicino a quello di un docente; deve essere esperto dei processi di insegnamento

• Ha il compito di trasmettere non solo delle nozioni, ma anche di far conseguire abilità e competenze, utilizzabili nel mondo del lavoro in primis, ma anche nella propria vita personale perché i due ambiti non sono disgiunti


Compiti e principali attività del Formatore

Il Formatore: •gestisce direttamente il front end (in altre parole tutte le fasi iniziali degli interventi formativi, inclusa la definizione degli obiettivi)

•è una figura che opera specialmente negli ambiti della formazione continua, detta anche on the job, fino al coaching, una sorta di formazione/allenamento personalizzato

•è incaricato dello svolgimento pratico delle azioni formative, in presenza o a distanza, per le quali elabora dettagliatamente contenuti e modalità specifiche (lezioni, esercitazioni,etc.)

•talvolta può collaborare all’analisi dei fabbisogni della domanda e dell’offerta formativa, come anche della formazione di alcune parti del progetto



• Uno dei primi compiti del formatore è la verifica degli obiettivi stabiliti in fase di progettazione

• Deve controllare che lo schema dei contenuti e delle metodologie del suo intervento sia stato perfettamente definito e tracciato

• Sulla base del programma sintetico delineato dal progettista, il Formatore articola nel dettaglio le varie fasi e i tempi, dell’apprendimento, definendo il numero e la scansione delle ore/giornate per ogni modulo formativo e l’eventuale suddivisione in sottogruppi dei partecipanti al corso



• Deve sempre accertarsi dei requisiti richiesti in ingresso ai partecipanti ed approfondire la conoscenza dei singoli partecipanti al fine di modulare il proprio intervento ed ottenere i massimi risultati formativi

• In collaborazione con l’ente erogatore/progettista, interviene nella scelta delle attrezzature e degli strumenti più adatti a supportare l’attività di insegnamento: testi, dispense, lucidi, slides, lavagne, computer

• Inoltre, contribuisce anche a scegliere, integrare o modulare le varie metodologie didattiche previste dal progetto formativo (lezioni classiche in aula, attività di seminario e di laboratorio, ricerche, esercitazioni, lavori di gruppo, studio di casi, formazione a distanza e così via)



• Il Formatore partecipa anche all’elaborazione delle valutazioni, in itinere e finali, dell’intero percorso, oltre che, naturalmente, dei singoli moduli. Gli strumenti e i metodi di verifica dei risultati sono stabiliti nella pianificazione dei corsi, ma il Formatore può eventualmente introdurre ulteriori dispositivi di accertamento delle competenze/conoscenze acquisite

• Nella fase di realizzazione, il Formatore gestisce il gruppo e i singoli, in aula o in altra sede, attuando il programma stabilito per raggiungere gli obiettivi formativi. L’intervento del Formatore deve essere flessibile e può subire rielaborazioni in corso d’opera, in base agli esiti della valutazione in itinere. Tutte le modifiche sono stabilite d’intesa con l’ente e/o responsabile del progetto


Il contratto formativo d’aula


1. IL COINVOLGIMENTO ATTIVO e la messa in comune dei propri pensieri, idee, proposte, obiettivi,…;

2. L’AGIRE INDIVIDUALMENTE O INSIEME a livello di gruppo classe e di gruppi più piccoli, concordando e prevedendo un’attuazione sia di percorso, sia il raggiungimento degli esiti;

3. L’INDIVIDUAZIONE DI STRATEGIE E MODALITÀ DI MONITORAGGIO E AUTOREGOLAZIONE DELL’ITINERARIO, PRESE DI DECISIONI E VALUTAZIONE DEI RISULTATI CONSEGUITI.

IL CONTRATTO FORMATIVO D’AULA RICHIAMA IL CONCETTO DI NEGOZIAZIONE CHE PRESUPPONE:


• SVILUPPA LA MOTIVAZIONE, in quanto richiede la convinta adesione dei partecipanti alla proposta formativa, dopo aver valutato, concordato gli obiettivi, il percorso da fare, le modalità di valutazione

• SVILUPPA CAPACITÀ COOPERATIVE, in quanto richiede ai partecipanti di discutere e condividere la proposta educativa, entrando nel merito delle scelte e di ciò che è utile alla loro formazione, per imparare a lavorare insieme ai colleghi, per concretizzare l’aiuto reciproco e per crescere

• SVILUPPA CAPACITÀ METACOGNITIVE, perché chiede ai partecipanti di fare una previsione, di pianificare, esige un monitoraggio, una riflessione e valutazione sul compito. In questo modo possono aumentare il grado di consapevolezza su ciò che si realizzerà, chiarendosi gli obiettivi, i prodotti da realizzare, i percorsi da compiere, i tempi da rispettare, le modalità di valutazione



ASPETTI DEL CONTRATTO FORMATIVO D’AULA

I partecipanti, insieme al tutor d’aula chiariscono e concordano cosa dovranno impegnarsi ad apprendere, finalizzandolo all’acquisizione dell’identità professionale

• Anticipare e chiarire le informazioni può creare un senso d’attesa corretta per il risultato degli sforzi che andranno a compiere

• La pianificazione cooperativa metacognitiva permette ai partecipanti di assumere un ruolo attivo nel determinare gli eventi

• Con il contratto formativo, gli studenti possono avere maggiore controllo sul proprio apprendimento ed esercitare meglio la responsabilità, sia nei confronti di se stessi, sia del gruppo


1. DIMENSIONE COGNITIVA

2. DIMENSIONE MOTIVAZIONALE


Il punto di forza del discutere la pianificazione sta nel coinvolgimento e nell’interazione sociale di tutti i partecipanti

La costruzione del contratto è un momento di scambio, d’interazione verbale diretta, di chiarificazione, di convincimento e adesione agli obiettivi del gruppo. In questo modo si aumenta l’esatta interdipendenza che si sviluppa, quando gli studenti apprendono insieme, in misura degli obiettivi da raggiungere

Gradualmente il gruppo classe può aumentare le proprie competenze cognitive e relazionali e costruire insieme una comunità sempre più democratica

Il tutor assume il ruolo di regista rispettando le opinioni dei partecipanti e le loro proposte; contemporaneamente deve fare presente anche le ragioni didattiche educative che depongono a favore di una o dell’altra scelta


3. DIMENSIONE RELAZIONALE


1.Condivisione degli obiettivi, metodologie, organizzazione (presentazione, motivazione, coinvolgimento attivo sulla condivisione degli obiettivi formativi cognitivi e relazionali, delle metodologie, e dell’organizzazione)

2.Condivisione degli aiuti (l’apprendimento strategico, la predisposizione di modalità, strumenti e materiali)

3.Condivisione delle fasi e dei tempi del lavoro cooperativo e metacognitivo

4.Condivisione delle modalità di autovalutazione del gruppo

5.Condivisione delle modalità di valutazione da parte del tutor


IL CONTRATTO FORMATIVO D’AULA NELLE SUE FASI

Il contratto formativo d’aula (fasi)

6. Condivisione delle modalità di controllo metacognitivo

7. Condivisione delle modalità d’esercizio, astrazione e trasferimento delle abilità in altri ambienti e situazioni

8. Condivisione delle modalità d’accertamento delle competenze individuali

9. Condivisione delle eventuali gratificazioni differite


Il ciclo dell’apprendimento

• E’ l’americano David Kolb che nel 1984 ha fatto una sintesi delle ricerche sul processo di apprendimento fondato sull’esperienza, appoggiandosi alle teorie di John Dewey, Kurt Lewin e Jean Piaget.

• Imparare è un processo di tutta la vita (life long learning). Per questo non ha senso dire che si è imparato tutto ciò che c’è da imparare o che il nostro apprendimento è completato.

• E’ una spirale che non è mai conclusa. Ogni anello della spirale ha quattro fasi distinte in ogni ciclo.

L’esperienza concreta: coinvolgersi pienamente, apertamente in esperienze nuove

L’osservazione riflessiva: riflettere su queste esperienze ed osservarle da molte prospettive

La concettualizzazione astratta: creare concetti che integrino le osservazioni in teorie di riferimento logicamente valide

La sperimentazione attiva: l’ipotesi e le sue alternative vengono testate attraverso l’azione. Il risultato delle ipotesi diventate azione produce delle conseguenze, delle nuove situazioni (o nuovi problemi).


Il ciclo dell’apprendimento

• Per Kolb l'apprendimento è un processo sociale e l'insegnamento non è più un’esclusiva della classe scolastica, ma proprietà della famiglia, del lavoro, delle situazioni di vita quotidiana. Si può apprendere in qualsiasi situazione, non solo in quelle designate per l'apprendimento. La tesi del lavoro di Kolb è che l'apprendimento dall'esperienza è il processo attraverso cui avviene lo sviluppo umano.

• Kolb propone anche una tipologia degli stili individuali di

apprendimento (organizzati attorno agli assi: astratto/concreto; azione/riflessione).


La formazione negli enti pubblici

• La formazione per gli enti pubblici spesso si limita a colmare le lacune rilevabili nel curriculum dei lavoratori pubblici.

• Ultimamente, anche nelle P.A., la formazione sta assumendo un ruolo strategico nel processo di innovazione organizzativa e di attuazione delle riforme.

• La presenza di un contesto ad alta intensità di lavoro intellettuale e scenari di continui cambiamenti suggeriscono di orientare maggiormente l’investimento in formazione verso temi trasversali e innovativi non limitati alla semplice esecuzione dei compiti.


La formazione negli enti pubblici


1. la domanda di nuove competenze, derivante dalla modernizzazione delle amministrazioni e dalla domanda di servizi da parte delle imprese e dei cittadini;

Nelle p.a. la formazione deve

far fronte a importanti sfide:

3. il processo di riforma della dirigenza, che richiede un’offerta di alta formazione continua;

2. l’informatizzazione e la riorganizzazione delle amministrazioni;

4. l’orientamento verso una “cultura aziendalista” della P.A.

La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica

• La Scuola Superiore di Pubblica Amministrazione nel corso di questi anni ha operato in questa direzione, mettendo a punto percorsi formativi, coerenti con le esigenze delle amministrazioni, orientate a definire una nuova figura del Dirigente e del Funzionario pubblico

• Fino ad ora, nell’ambito della Pubblica Amministrazione, è stato fatto poco per dare coerenza ai percorsi formativi dei dipendenti pubblici attraverso un incontro dei fabbisogni formativi (dei dipendenti e delle amministrazioni)


La Skill Gap Analysis.


• In seguito alla riforma del Titolo V della Costituzione e alla Riforma Brunetta della Pubblica Amministrazione, molte amministrazioni hanno cambiato il principio guida dell’attività formativa, richiedendo profili professionali decisamente diversi da quelli “tradizionali”.

• È ormai indispensabile dotarsi di strumenti software di supporto, in grado di orientare le scelte formative dei Dirigenti e Dipendenti Pubblici e che mettano in relazione l’attività di formazione con le mansioni e gli obiettivi dei relativi ruoli. Per far ciò è necessario partire da un’analisi dei tasks delle posizioni, per poter così arrivare alla definizione dei ruoli, delle competenze necessarie e dei relativi obiettivi.


SWOT ANALYSIS



Successivamente sarà possibile fare un’analisi per definire i

percorsi formativi necessari a generare le professionalità di cui l’organizzazione ha bisogno per:

far fronte alle nuove esigenze colmare i “difetti di competenza” dei singoli dipendenti migliorare il processo di allocazione delle risorse all’interno

dell’organizzazione

• L’utilizzo di sistemi informatizzati si rende inoltre necessario per il processo di digitalizzazione avviato nella Pubblica Amministrazione.



La skill-gap analysis è una disciplina sorta per adeguare “rapidamente” la domanda all’offerta di lavoro, utile soprattutto in quei contesti, come la Pubblica Amministrazione, soggetta a cambiamenti radicali.

Per analizzare i fabbisogni formativi è possibile servirsi di due tipologie (McConnell, Peterson):


Approccio funzionale; Approccio relazione.


• Tali approcci prevedono di effettuare analisi che tengano presenti gli assetti organizzativi, giuridici e tecnologici dell’organizzazione presa in esame.

• In entrambi gli approcci


per studiarne le interazioni organizzative (interne

ed esterne), le informazioni scambiate gli elementi di valore generati i prodotti e servizi realizzati le professionalità necessarie a

realizzarle.

si parte dallostudio della ragion d’essere dell’organizzazione (mission e vision),


• Nell’approccio funzionale, si parte dalla individuazione degli obiettivi strategici assegnati a ciascun centro di responsabilità.

• Nella fase successiva, si individuano gli obiettivi operativi e le fasi

di realizzazione.

• E’ in questo momento che viene utilizzato il modulo di valutazione delle professionalità per misurare lo scostamento fra le professionalità possedute dal soggetto e le professionalità necessarie al raggiungimento degli obiettivi preposti.

• Lo scostamento rappresenta lo skill gap.



• Nell’approccio relazionale il punto di partenza è sempre l’analisi della mission e della vision.

• Nella fase successiva vengono individuati i principali processi organizzativi, identificando le relazioni che intercorrono fra i vari attori del processo e le professionalità richieste per realizzare le attività.

• È opportuno fare riferimento ai processi “reingegnerizzati” o quanto meno a quelli “desiderati”. Ciò consentirà di valutare le professionalità effettivamente necessarie alla nuova organizzazione.

• Da un punto di vista pratico, per valutare lo scostamento fra la professionalità posseduta e quella “ottimale”, si effettua una duplice valutazione:

• Una valutazione da parte del Dirigente del Servizio (in una scala di valori fra 1 e 5);

• Una valutazione da parte del personale addetto al processo, sulle competenze effettivamente possedute, nelle aree di conoscenza individuate dal Dirigente del Servizio (nella stessa scala di valori).


SVILUPPO DELL’IDEA FORMATIVA

LO SCOPO È SEMPRE QUELLO DI IDENTIFICARE:

• le competenze richieste, esistenti, carenti, da sviluppare• le modalità di sviluppo delle stesse

LE AREE DI ANALISI PRELIMINARE E/O CONGIUNTA ALLA PROGETTAZIONE FORMATIVA SONO SEMPRE PIÙ DIVERSIFICATE IN RELAZIONE AI VARI AMBITI DI INTERVENTO:

• Analisi di contesti sociali e di sistemi produttivi in evoluzione• Analisi delle figure professionali• Analisi dei processi lavorativi e delle tecnologie operanti• Analisi dei punti critici (non conformità, varianze, disservizi, ecc.)• Analisi delle caratteristiche peculiari dell’utenza• Analisi di clima organizzativo• Analisi di ruoli organizzativi• Diagnosi organizzative (strategie, strutture, sistemi operativi, ecc.)


I NUOVI ASSIOMIDELLA PROGETTAZIONE FORMATIVA

Le variabili ed i fattori da controllare aumentano

La progettazione formativa è sempre meno un processo logico lineare, e sempre più un processo intuitivo reticolare

Si passa da un principio di razionalità assoluta ad un altro di razionalità limitata

Diventa indispensabile una “cassetta degli attrezzi” ampia ed articolata

Si restringe il tempo di intervento e si allarga la dimensione spaziale di intervento

Il lavoro di equipe diventa indispensabile

La funzione ricerca e sviluppo diventa strategica


GLI INPUTDELLA PROGETTAZIONE FORMATIVA

UN’IPOTESI DIFABBISOGNO FORMATIVO

UNA DOMANDA ESPLICITA DIINTERVENTO FORMATIVO

UN’ALLEANZA STRATEGICA

UN’OPPORTUNITA’DI FINANZIAMENTO


La valutazione della formazione

• Le ragioni per cui varrebbe la pena valutare la formazione sono numerose e riguardano sia aspetti tecnico-professionali, sia fattori di opportunità e di politica formativa.

• Sintetizzando le ragioni principali potrebbero essere ricondotte alle tre seguenti:

1. Innanzi tutto, una buona valutazione della formazione consentirebbe di migliorare la qualità della formazione stessa. Infatti la misurazione della validità di ciò che è stato fatto e di quanto è stato utile ai destinatari e all’ente, può dare molte informazioni precise e preziose ai progettisti dell’intervento formativo per rimediarne i punti deboli e per renderlo più efficace nelle edizioni successive.


Perché valutare?

La valutazione della formazione

2. Inoltre una buona e credibile valutazione dei risultati dell’attività d’aula consentirebbe alla formazione di guadagnare un po’ più di credito di quanto ne abbia oggi e di ottenere anche in Italia una credibilità pari a quella di tante altre funzioni aziendali, sulla cui legittimità nessuno discute, della cui utilità nessuno dubita e i cui budget non vengono poi tagliati in modo tanto rapido al presentarsi di una qualsiasi, anche modesta, difficoltà aziendale.

3. Ed infine la valutazione della formazione darebbe ai partecipanti stessi un feedback preciso sui progressi che hanno ottenuto, e ai loro colleghi (futuri partecipanti) una motivazione maggiore ad iscriversi (o a chiedere di partecipare, a seconda dei casi) ad una iniziativa che non si limita a distoglierli dall’attività quotidiana, ma che davvero migliora le loro capacità lavorative in modo misurabile!


Modello fisico di Shannon e Weaver

BREVE STORIA SULLE TEORIE DELLA COMUNICAZIONE • 1949 SHANNON e WEAVER• Definirono la comunicazione come “ il trasferimento di informazioni da

un’emittente ad un ricevente”

messaggioCanale (capacità determinata)

rumori (disturbi)

riceventemessaggio

decodifica

codice

codifica

mittente


Definizione di comunicazione interpersonale

1. Trasmissione e ricezione di messaggi comprensibili dalle parti (leggi: persone) in modo tale che i messaggi divengano il mezzo del loro processo di relazione

2. Scambio di messaggi tra due o più parti secondo un determinato codice comprensibile da tutte le parti in relazione

TRASMISSIONE = attenzione a ciò che parte COMUNICAZIONE = attenzione a ciò che torna


LA RIVOLUZIONE DI PAUL WATZLAWICK

1967 PAUL WATZLAWICK E ALTRI SUOI COLLEGHI DELLA “SCUOLA DI PALO ALTO” IN CALIFORNIA PUBBLICANO UN VOLUME

“PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE UMANA”

1. NON E’ POSSIBILE NON AVERE UN COMPORTAMENTO. 2. IL COMPORTAMENTO E’ COMUNICAZIONE. 3. NON SI PU0’ NON COMUNICARE.

La nostra attività o la nostra inattività, le nostre parole o il

nostro silenzio, hanno ugualmente valore di messaggio: influenzano gli altri e gli altri, a loro volta, non possono non rispondere a queste comunicazioni.

ONE CANNOT NOT COMMUNICATE


Gli assunti della comunicazione

Ogni comportamento e’ comunicazione: non si può non comunicare

a. ogni comportamento è trasformazione di processi neurologici interni e

reca informazioni su questi processi;b. i mini comportamenti (movimenti occhi:cambiamenti colore della pelle;

modificazioni del respiro) danno informazioni. 2. Il significato della comunicazione è la risposta che si ricevea. la comunicazione può essere vista come un sistema di feed-back

all’interno di un sistema cibernetico;b. la risposta ricevuta è il feedback che influenza la comunicazione

successiva. 3. La mappa non è il territorioa. la mappa di un individuo è formata da rappresentazioni sensoriali

tipiche di quella persona;b. la mappa di un individuo struttura (condiziona) la sua esperienza del

mondo.


Il Messaggio

IL MESSAGGIO

IL MESSAGGIO E’ IL PRODOTTO FINALE DEL PROCESSO LOGICO DEL RAGIONAMENTO, CHE SI PRESENTA COME L’INFORMAZIONE TOTALE COMUNICATA.

L’ESPRESSIONE

L’ESPRESSIONE E’ IL MODO DI RENDERE CONCRETO, CIOE’ VISIBILE, IL MESSAGGIO COME PRODOTTO DEL PROCESSO DI FORMAZIONE DELLA COMUNICAZIONE.


Il MESSAGGIO ( ciò che si vuole comunicare) ha un significato per l’emittente, stabilito con riferimento ad un codice determinato.

CODICE = COMPLESSO DI SIMBOLI ORGANIZZATO • Affinché il significato del messaggio sia compreso, occorre che

chi riceve il messaggio faccia riferimento allo stesso codice dell’emittente ( o ad un codice molto simile) e sia in grado di decodificare il messaggio stesso.

Quindi il messaggio e’ cio’ che il ricevente comprende,

non cio’ che l’emittente intende dire !


RICORDO DEL MESSAGGIO

FISIOLOGIA 59%

SUONO 34%

PAROLE 7%


CIO’ CHE CONTA NON E’ IL MESSAGGIO EMESSO

MA QUELLO RICEVUTO !


COMUNICAZIONE

VERBALE NON VERBALE

CONTENUTO RELAZIONE (DATI) (COMPORTAMENTI)


COMUNICAZIONE

VERBALE NON VERBALE

PAROLA RELAZIONE(colloquio, (comportamento,

conferenza, ambiente, oggetti) scrittura)

1988 Isabelle Orgogozo “Les paradoxes de la comunication”


• Le deformazioni percettive alimentano i pregiudizi (es: stereotipi)

• I pregiudizi (pre - giudizio: giudizio dato “prima”) ci sono sempre

• I pregiudizi sono automatici, pervasivi, inevitabili:vanno sempre sottoposti a giudizio per essere confermati o smentiti.Tuttavia neppure questo ci da’ garanzia di oggettivita’

• Occorre lavorare molto e cercare di utilizzare un linguaggio comune all’interlocutore, che faciliti la comunicazione e la compensi sulle aree a maggior rischio di distorsione


Osservazioni

Disturbi nella comunicazione 1/2

Rumori esterni

Altre persone

Cattiva acustica

Sordita’

Situazione Ambientale

Disturbi di ordinetecnico

Disturbi di ordinepsicologico

Emotivita’

Soggezione

Antipatia

Irritazione

Mancanza di interesse

Dialogo interno


Disturbi nella comunicazione 2/2

Disturbi di ordinefisiologico

Disturbi di ordinesociale

Fame

Stanchezza

Necessita’ fisiologica

Caldo/Freddo

Malattia

Cultura

Modo di ragionare

Capacita’ di espressione


PROSODICA

Attraverso l’uso della voce (modulazione, tonalità, velocità) rappresentiamo o verifichiamo negli altri:

• Sensazioni• Emozioni• Simboli


PROSSEMICA

Ogni cultura ha le proprie norme di vicinanza fisica.

Se le norme vengono violate possono venire generati dei malintesi.


SEGNALI DEL CORPOSICUREZZA

Braccia lungo i fianchi, mantenimento contatto con gli occhi, portare alla schiena una o entrambe le braccia, barriere artificiali, mostrare l’indice, mettere le mani in tasca lasciando in vista i pollici…

INSICUREZZABraccia incrociate, portare le mai al viso, coprire la bocca con le mani, massaggiarsi il labbro o il mento, premere con il pugno sul mento, bloccare le labbra con un dito…


Le componenti della comunicazione

Verbali (7%) Non Verbali (55%)(analogici e prossemici)

Paraverbali (38%)(analogici o prosodici)

Parole,

sintassi,

semantica

Sensazioni, emozioni,

(espressione, gestualita’…)

Orientamento e uso dello spazio

Tono,

Timbro,

Velocita’

Pause

Aiutano ad interpretare il messaggio edevidenziano la natura della relazione


Il ciclo della comunicazione

TONO DEL MESSAGGIO

SENSAZIONI/IMMAGINE EVOCATE

PERSONA MESSAGGIO PERSONA

EMITTENTE RICEVENTE

(ricevente) (emittente)

FEEDBACK:REAZIONE EMOTIVA

APPREZZAMENTO RIFIUTO

AMBIVALENZA 51a cura del Dott. Fabio Crapitti

LA COMUNICAZIONE E’ IL FEEDBACK DI CHI ASCOLTA

NON

L’INTENZIONE DI CHI PARLA

Trasmissione = ATTENZIONE A CIO’ CHE PARTE Comunicazione= ATTENZIONE A CIO’ CHE

TORNA


PRINCIPI GUIDA PER LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE

1. Principio di pertinenza Il messaggio deve essere adeguato all’ascoltatore Il messaggio deve essere adattato all’ascoltatore 2. Principio di semplicità Il messaggio per essere chiaro deve essere semplice Il messaggio per essere semplice deve essere chiaro 3. Principio di definizione Termini complessi (tecnico- scientifico-professionali) devono

essere spiegati prima di essere usati


4. Principio di strutturazioneIl messaggio deve procedere per gradi sviluppando un’idea/concetto/ipotesi/tesi per volta

5. Principio di ripetizione Puntualizzazioni dei concetti chiave sono utili alla

comprensione del messaggio 6. Principio di comparazione

Il messaggio è più comprensibile se semplificato, concretizzato, comparato. Le associazioni di idee favoriscono la comprensione.

7. Principio di focalizzazione Nel comunicare occorre centrare l’attenzione sugli aspetti

essenziali.


ASSERTIVITA’

CAPACITA’ DI ESPRIMEREIL PROPRIO PUNTO DI VISTA

A P E R T A M E N T E

SENZA MOSTRARE SENZA MOSTRARE

REMISSIVITA’ AGGRESSIVITA’


TENDENZE COMPORTAMENTALI ED EMOTIVE CORRELATE AGLI STILI INTERATTIVI Persona inibita Persona assertiva Persona aggressiva indeciso nel prendere le iniziative; permette agli altri di decidere per lui non raggiunge o raggiunge con fatica e frustrazione i propri obiettivi personali e di lavoro permette agli altri di violare i suoi diritti e/o di manipolarlo si sente spesso criticato, insoddisfatto e insicuro emotivamente represso e inibito tende a isolarsi genera nell’interlocutore sensazioni di imbarazzo, noia, irritazione o disgusto tende a ricevere comunicazioni a una via, non dà feedback

assume iniziative su consultazione; esamina razionalmente le alternative raggiunge molto spesso i propri obiettivi personali e di lavoro senza urtare o prevaricare gli altri difende i propri diritti rispettando quelli degli altri si sente fiducioso e sicuro, ha un’immagine realistica di sé emotivamente adeguato ed espressivo tende all’interdipendenza genera nell’interlocutore apertura, collaborazione e sensazioni di fiducia ricerca comunicazioni a due vie, dà e ascolta feedback

assume sempre lui le iniziative e/o boicotta, polemizza con quelle altrui può raggiungere gli obiettivi (immediati), personali e di lavoro, ma a spese degli altri tende a violare i diritti altrui e a manipolare gli altri si sente spesso ostile e rancoroso, umilia e depreca gli altri emotivamente esplosivo e incontrollato tende ad intromettersi genera negli altri posizioni di difesa o inibizione, sensazioni di collera e vendetta tende ad emettere comunicazioni ad una via, non ascolta i feedback


I PRINCIPI DELL’ASCOLTO EMPATICO (COMPORTAMENTO DI SUPPORTO E TECNICHE DI INCORAGGIAMENTO)

1. APERTURA•CAPACITA’ DI METTERE DA PARTE LE PROPRIE RAGIONI PER ACCOGLIERE QUELLE DELL’ ALTRO. 2. COMPRENSIONE•CAPACITA’ DI ENTRARE NEGLI SCHEMI, NELLE CONOSCENZE, NELLE ESPERIENZE, NELLE INTENZIONI CHE STRUTTURANO IL PROCESSO COMUNICATIVO DELL’EMITTENTE. 3. INTERESSE E PARTECIPAZIONE ATTIVA DI TUTTA LA PERSONA

•“EHM”, “AH”, “SI‘ ”, “CAPISCO”SONO ESPRESSIONI CHE ATTENGONO ALLA COMUNICAZIONE VERBALE.

ANNUIRE, PROTENDERSI IN AVANTI, SORRIDERE, ETC.SONO ESPRESSIONI CHE ATTENGONO AL COMPORTAMENTO,

ALLA COMUNICAZIONE NON VERBALE.


• L’ESSERE DENTRO L’ESPERIENZA DELL’EMITTENTE E NELLO STESSO TEMPO IL RIMANERNE FUORI, CI PERMETTE DI COGLIERE IL SIGNIFICATO DELLE ESPERIENZE DELL’EMITTENTE, I SUOI ANTECEDENTI, LE SUE CONOSCENZE, SENZA RIMANERNE SOMMERSI.

• E’ NECESSARIO IMPARARE AD ASCOLTARE L’INTERLOCUTORE. LA REALE E GENUINA ATTENZIONE PER I BISOGNI DELL’INTERLOCUTORE COSTITUISCE SEMPRE ED IN OGNI CIRCOSTANZA LA PREMESSA INDISPENSABILE ALLO SVOLGIMENTO DI UN EFFICACE PROCESSO DI COMUNICAZIONE.


LA COMUNICAZIONE EFFICACE NECESSITA DI

CONTROLLOsaper vedere

sapere ascoltaresaper percepire

FLESSIBILITA’

saper modificareil proprio comportamento


DEFINIZIONE DI ASCOLTO

• l’ascolto è un insieme di atti percettivi, attraverso i quali si entra spontaneamente (e anche involontariamente) in contatto con una fonte comunicativa.

• la particolarità di questi atti consiste nel fatto che il soggetto, in qualità di ascoltatore, si pone nel ruolo di Recettore di messaggi.


L’ASCOLTO ATTIVO

È

L’ASCOLTO EMPATICO L’EMPATIA E’ LA CAPACITA’ DI METTERSI NEI PANNI DEGLI

ALTRI SENZA LASCIARSI COINVOLGERE EMOTIVAMENTE DAL LORO PUNTO DI VISTA.

L’ASCOLTO EMPATICO RICHIEDE CHE IL RECETTORE SIA

APERTO NEI CONFRONTI DEI MESSAGGI DELL’EMITTENTE, IMPEGNANDOSI A COMPRENDERE IL PUNTO DI VISTA DI QUEST’ULTIMO.


Gli strumenti della comunicazione

L’ascolto

Ascolto

Raccogliere informazioni

Generarefiducia

Sul piano razionale

Sul piano emotivo

“Per diventare buoni ascoltatori, bisogna anzitutto desiderare di esserlo”



I vantaggi dell’ascolto

1. Migliora la fiducia in se’ stessi

2. Aumenta il livello di considerazione da parte degli altri

3. Permette di risolvere situazioni di tensione

4. Permette di comprendere meglio i problemi

5. Facilita la ritenzione delle informazioni

6. Consente di fornire risposte piu’ intelligenti

7. Consolida le relazioni di lavoro

8. Genera empatia



Feedback

La volonta’ di giungere a una comprensione comune consiste nel premurarsi di trasmettere all’interlocutore la certezza che il messaggio:

1. Sia pervenuto a destinazione

2. Sia stato capito

3. Sia stato valutato appropriatamente



Le domande

Domande

Esplorare lasituazione

Generareleadership

Sul piano razionale

Sul piano emotivo

Fare domande significa guidare l’interlocutore


La Comunicazione

Comunicare significa “mettere in comune”

Perchè ci sia comunicazione ci vuole collaborazione tra 2 soggetti, anche nel conflitto…

La non collaborazione nel comunicare viene sempre interpretata come frutto di cattive intenzioni…

La Comunicazione

Comunicare non e’ “ciò che volevo dire”, ma ciò che l’altro riceve

La reale comunicazione é l’effetto prodotto sull’interlocutore

L’intenzione del comunicatore é irrilevante, l’importante e’ il messaggio ricevuto...

Per comunicare BENE é necessario “ancorarsi” all’interlocutore e a come interpreterà il messaggio

La Comunicazione

La comunicazione e’ uno strumento per raggiungere un obiettivo

La comunicazione e’ lo strumento piu’ evoluto per l’adattamento all’ambiente

Se non abbiamo chiaro l’obiettivo per cui comunichiamo, stiamo agendo spinti da un bisogno…

…e se l’altro non ha compreso, non abbiamo raggiunto il nostro obiettivo

Per questo...

1) Assicuriamoci di avere la giusta collaborazione dell’altro prima di comunicare

2) Assicuriamoci di costruire il nostro messaggio in modo che l’altro lo possa comprendere al meglio

3) E’ inutile dire “Non mi hai capito”, meglio “Non mi sono spiegato” o, al limite, “non ci siamo capiti”

ESSERE UN LEADER

Principio 1Iniziate sempre con le lodi e l’apprezzamento

sincero

Principio 2Richiamate l’attenzione sugli errori altrui

Principio 3Parlate dei vostri errori prima di sottolineare quelli

altrui


ESSERE UN LEADER

Principio 5

Parlate di quello che interessa agli altri

Principio 6

Fate in modo che gli altri si sentano importanti e cercate sempre di ottenere questo risultato con la massima naturalezza e sincerità


CHI E’ ALLORA BUON COMUNICATORE ?

Chi di solito possiede un buon livello di autostimaE possiede questi valori

LA CONSAPEVOLEZZA delle proprie e altrui emozioni(contatto con se stessi, con le proprie idee ed emozioni)

LA RESPONSABILITA’ della riuscita della comunicazione(capacità di accettare e sostenere le proprie idee e le proprie emozioni)Critiche responsabili”salvare la faccia”

IL RISPETTO di sé e dell’altro (e/o del proprio pensare e del proprio sentire)È accoglienza,riconoscimento,apprezzamento del valore,dell’unicità e della dignità dell’altro Comprensione e rispetto passano attraverso la capacità di ascolto

Coaching-Counseling-Mentoring

COACHING

• Deriva dalla pratica sportiva, in cui vi è un coach (o allenatore) che allena i membri di una squadra o i singoli atleti al miglioramento della performance,

• Con tale termine, nel mondo aziendale, ci si riferisce a tutte quelle

pratiche in cui:

un capo, responsabile di un’unità organizzativa, stabilisce una relazione di aiuto con uno o più dei suoi collaboratori con l’intento di migliorarne i risultati.



COACHING

• Fondamento di tale pratica formativa, come afferma Withmore (Withmore 2003) - uno degli artefici del passaggio di tale modalità di training dal mondo sportivo a quello manageriale (era un pilota della Ford) - è che:

l’allievo non sia diretto ed indirizzato nelle sue azioni dal coach ma sia, al contrario, stimolato a svilupparsi

secondo una sua linea di condotta.



• COACHING

• Come afferma lo stesso Autore, infatti, finalità del coaching è quella di “liberare le potenzialità di una persona perché riesca a portare al massimo il suo rendimento”.

• Basilare, per il raggiungimento di un tale risultato, è l’azione di stimolo alla riflessione esercitata dal capo, consistente “nell’aiutare la persona ad apprendere piuttosto che il limitarsi ad impartire insegnamenti o lezioni”.



COACHING• Il coaching, che in tale accezione assume il significato di una pratica

formativa e cioè di uno strumento operativo del capo per il miglioramento dei risultati del collaboratore, appare vicino al termine di insegnamento.

• se con questo condivide la finalità di trasferire competenze, se ne distingue tuttavia in modo netto;

• come afferma Lewis, infatti, (Lewis 1996) mentre l’insegnamento implica il mostrare il come fare le cose, il coaching è insegnare ad apprendere dalle esperienze.

• l’importanza di tale principio è sottolineata, d’altra parte, dallo stesso Withmore che, se, per un verso, individua nell’aumento del senso di responsabilità un presupposto per la riuscita del coaching, evidenzia per l’altro, l’importanza dello sviluppo della consapevolezza del coachee.



COACHING• Strumento fondamentale per il raggiungimento di un tale risultato, è

l’uso delle domande che, scevre da qualsiasi forma di direttività, debbono portare il collaboratore a fare una diagnosi ed una terapia e cioè ad individuare egli stesso gli obiettivi di miglioramento, evidenziare i problemi e ricercare le soluzioni.

• Seppure sia evidente il richiamo alla psicologia umanista di Rogers centrata sul cliente (Rogers 1970) , in cui il terapista funge da specchio allo sviluppo autodiretto del paziente, il coaching così come qui inteso, non può essere assimilato a tale filone concettuale:

• mentre il counselling di Rogers (come vedremo in seguito) è un approccio interamente mirato allo sviluppo della persona (si potrebbe dire indipendentemente dall’organizzazione)

• il coaching è un intervento volto allo sviluppo di abilità prevalentemente tecniche (di vendita, di gestione delle lamentele della clientela ecc.) con una forte centratura sull’organizzazione.



• L’origine nel mondo sportivo e l’idea del coach che allena a sviluppare abilità specifiche (es. correre più rapidamente) con una forte attinenza al compito, al risultato ed alla performance, confermano tale accezione.

• L’idea di Reggiani di considerare il coaching quale strumento attraverso cui il capo genera, propone (ed in qualche caso impone) al collaboratore azioni da porre in essere nel lavoro (Reggiani 2000), con una forte colorazione di indirizzo e guida, trae giustificazione da tali presupposti e per quanto, a mio avviso forzata, per la perdita del principio di auto direzione del coachee di Withmore, appare in qualche modo giustificabile



COUNSELLING

• È una tipologia di relazione di aiuto, maggiormente incentrata sui bisogni dell’individuo, che ha come finalità il fornire un supporto psicologico per il migliore adattamento nell’organizzazione.

• Rientrano in questo filone gli interventi volti:

a favorire l’adeguamento alla nuova posizione o ad uno specifico task (progetto);

a rendere meno problematica l’assimilazione e/o l’adattamento ai nuovi valori ed alla nuova cultura organizzativa;

a chiarire quale possa essere l’orientamento di carriera; o a rendere possibile lo sviluppo di specifiche capacità

comportamentali in visione di una crescita professionale.



COUNSELLING

• Inteso in tal senso il termine counselling raggruppa la gran mole delle applicazioni che in letteratura (a nostro avviso impropriamente) vengono veicolate sotto il titolo di coaching.

• Personal coaching, personal training, tutoring, organizational coaching, executive coaching, wellness coaching, spiritual coaching possono, secondo il nostro punto di vista, essere classificate sotto tale ambito andando a configurare forse la maggior parte delle trumentazioni oggi conosciute dalle nostre aziende.



Cosa accomuna tutte queste pratiche e cosa le distingue dal coaching?

Vari elementi possono fare da guida:

Un primo criterio è il riferimento ai bisogni dell’individuo, più che a quelli dell’organizzazione. Se era infatti il miglioramento di una performance l’oggetto del coaching, è invece, l’individuo e la sua esigenza di supporto psicologico, l’oggetto del counselling.

Un secondo elemento di distinzione (che deriva dal precedente) è poi l’origine dell’attivazione di un rapporto di counselling che, mentre è, in genere esterna (esogena), in un rapporto di coaching, è rigidamente interna all’individuo (endogena) in una relazione di counselling. Se pur si può prevedere di aiutare qualcuno nello sviluppo di certe competenze, infatti, non si può imporre a nessuno l’accettazione di un supporto personale, non fosse che per l’inutilità dello stesso nel caso di una mancanza di percezione di necessità.

continua…a cura del Dott. Fabio Crapitti 81



Un terzo criterio è quindi la natura del counsellor che, se era legata al ruolo del capo nel caso del coaching, appare vincolata, in questo ambito, alla figura di un professionista esterno all’organizzazione. Le motivazioni di una tale necessità sono ovvie, essendo la natura della relazione, in questo caso, così intima da poter difficilmente essere conciliabile con i vincoli imposti da una relazione gerarchica.

Quarto criterio di distinzione del counselling è poi il set di regole della relazione e cioè l’estensione temporale della relazione, i luoghi e la durata degli incontri essendo intuitivo che se ci si può ispirare alla rapidità ed all’informalità nel caso del coaching (normale in un rapporto tra capo e collaboratore), ci si dovrà attenere ad una certa formalità e strutturazione nel caso del counselling. Seppure non vi sia una regola scritta, è, infatti, opinione comune che una relazione di tal genere non possa durare meno di sei mesi e non possa prevedere meno di un incontro ogni 15 - 20 giorni.

continua…

c 82a cura del Dott. Fabio Crapitti



Per concludere vi è un quinto elemento che gioca un ruolo decisivo per la caratterizzazione di tale tipologia di relazione e che ha a che fare con la metodologia di approccio all’individuo. La metodologia, che assume importanza per la necessità che si ha di modificare la psiche dell’individuo e provocare il cambiamento, può essere ovviamente diversa essendovi più teorie psicologiche che ispirano l’intervento sull’uomo.

Se pur esistano, a tal proposito, una gran varietà di scuole, quelle che per storia e facilità di utilizzo nel mondo del lavoro, sembrano più praticate, sono quella umanista di derivazione rogeriana (la terapia centrata sul cliente) e la RET d’impronta cognitivo comportamentale (De Silvestri 1981, 1999).



• Le due scuole, se pur accomunate dall’obiettivo di favorire la crescita e lo sviluppo della persona nella direzione di un suo adattamento, sono in realtà assai diverse.

• mentre la scuola rogeriana, infatti, si basa sull’ipotesi di uno sviluppo autonomo dell’individuo in sette stadi di progressiva apertura e modificazione, a patto che la relazione di aiuto garantisca accettazione incondizionata, fiducia e comprensione empatica,

• la RET, fonda la sua pratica sulla rimozione attiva delle convinzioni irrazionali, ritenute la causa principale delle emozioni e dei comportamenti disadattivi e cioè poco funzionali all’adattamento dell’individuo al contesto esterno.



• Tale diversità di impostazione non può che comportare delle differenze di strategie e procedure nell’intervento di counselling.

• Mentre nel counselling di impostazione rogeriano, il coach lascia, infatti, che sia il “cliente” a definire i suoi obiettivi ed i passi del cambiamento attraverso l’utilizzo delle domande e dei feed back, in modo tale da favorire la consapevolezza del coachee, nel counselling di impostazione cognitivo comportamentale, il coach gioca un ruolo più attivo.

• Egli infatti, se pur lascia che sia il coachee a stabilire gli obiettivi, si pone in modo più diretto nell’individuazione delle idee disfunzionali, nella messa in crisi delle stesse attraverso il confronto con il coachee sul piano dialettico e nella correzione delle emozioni e comportamenti disadattivi attraverso la prescrizione di compiti da assolvere.



• Interessante nello strumentario dei coach di derivazione rogeriana, l’utilizzo delle tecniche del problem solving creativo e del role playing per la rievocazione di vissuti o l’allenamento a nuove modalità di comportamento (Goeta 2004) così come del Dispute of Irrational Beliefs, del controllo delle emozioni o della desinsibilizzazione sistematica nelle pratiche del coaching di ispirazione cognitivo comportamentale (De Silvestri).

• Al di là delle diversità di scuola, come pone in luce Loss (Loss 1995), ciò che ritorna nei diversi approcci appare l’attenzione per l’ascolto e lo stimolo all’autoespressione, elementi questi da considerare quali basi per rendere possibile lo stabilirsi di una relazione di fiducia e di aiuto.



MENTORING

• Assai diversa dal coaching e dal counselling, tale metodologia fa riferimento ad una relazione in cui un collega anziano, considerato saggio ed esperto, offre aiuto ad un collega più giovane, per l’inserimento nel contesto aziendale, l’orientamento professionale o lo sviluppo delle sue potenzialità.

• Ispirato all’Odissea ed in particolare alla relazione di Mentore con Telamaco, che lo stesso Ulisse promuove per la crescita del figlio, al momento della sua dipartita da Itaca, mentoring richiama alla mente una relazione maestro allievo, che mette in causa una persona esperta e navigata nel contesto aziendale, capace di indirizzare un collega più giovane nel suo processo di sviluppo nell’organizzazione.



MENTORINGGli elementi caratteristici del mentoring, che lo differenziano dagli strumenti sopra descritti sono, come intuibile, molteplici.

In primo luogo la presenza di un collega esperto e saggio, spesso conoscitore di un mestiere e comunque ben consapevole della realtà aziendale, accompagnata dalla presenza di un mentee giovane, da poco entrato nell’organizzazione e comunque in crescita ed in sviluppo.

In secondo luogo l’assenza di una relazione gerarchica, essendo il rapporto stabilito tra due persone appartenenti alla medesima realtà aziendale ma di diverse unità organizzative.

In terzo luogo la presenza di una committenza esterna ai due soggetti essendo il promotore, nella maggior parte dei casi, identificabile nella funzione Risorse Umane.

Quarto elemento, infine, la natura non formale della relazione, essendo il rapporto incentrato su incontri non formali, spesso non programmati, in cui i due soggetti possono anche lavorare fianco a fianco per lo sviluppo del loro lavoro. Una relazione più direttiva forse, meno basata sull’ascolto, sull’utilizzo delle domande e dei feedback ma, non per questo, meno efficace e produttiva.



• Essendo evidente la diversità degli approcci e degli strumenti sopra descritti, non risulta in nessun modo possibile considerare i tre termini quali sinonimi.


CONCLUSIONI

Giunti al termine di questa disamina quali conclusioni è possibile trarre?


• Se infatti: coaching richiama ad una relazione capo collaboratore, finalizzata

allo sviluppo delle performance mentoring rappresenta invece un rapporto tra un saggio ed un

allievo senza relazione gerarchica, finalizzato ad uno sviluppo del mentee

couselling individua una relazione tra un esperto esterno all’organizzazione ed un dipendente dell’azienda, volta a sviluppare le competenze e/o favorire l’adattamento al ruolo

Tre termini dunque diversi che, se pur spesso confusi, non possono essere assimilati o considerati alla stessa stregua


CONCLUSIONI

Formazione Formatori Regione Siciliana Assessorato Regionale delle Autonomie Locali e della Funzione...

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