Pietro Alotto e Roberto Trolli

DALLA CENTRALITÀ DEL TESTO

ALLA CENTRALITÀ DEL METODO CRITICO-ARGOMENTATIVO

Una proposta di educazione al ragionamento in una società democratica

Negli ultimi anni c’è stato un improvviso rigurgito di interesse per le funzioni della democrazia…. È

come se, una volta raggiunta la prima tappa del nostro viaggio con l'istituzione della democrazia,

dovessimo impegnarci per scoprire come la democrazia possa funzionare al meglio. Molto

dipende dagli stessi cittadini. I cittadini di una democrazia dovrebbero impegnarsi nel pensiero...

Dovrebbero essere riflessivi, introspettivi, responsabili, ragionevoli, collaborativi, cooperativi...

Alcune - o molte - di queste qualità potrebbero essere rinforzate mentre i futuri cittadini sono

ancora a scuola... Se solo riconoscessimo che dobbiamo rinforzare le capacità riflessive di questi

studenti, invece di aumentare a dismisura i contenuti di conoscenza da trasmettere loro o invece

di credere di aver risolto ogni problema attraverso l’alfabetizzazione informatica.... Ecco,

l’"educazione al pensare", la promozione di un "pensiero di alto livello" dovrebbero essere un

obiettivo primario per l’educazione nel ventunesimo secolo...

M. Lipman

Poche persone si preoccupano di studiare logica, perché ciascuno ritiene di essere abbastanza

bravo nell’arte di ragionare. Io però osservo che questa soddisfazione si limita al proprio

personale raziocinio, e non si estende invece a quello degli altri uomini.

Noi giungiamo al pieno possesso delle nostre capacità di operare inferenze alla fine, dopo lo

sviluppo di tutte le nostre facoltà; non si tratta infatti di un dono naturale ma di un’arte lunga e

difficile.

C. S. S. Peirce

In questo articolo vogliamo difendere soprattutto la tesi che l’insegnamento della

filosofia è un elemento fondamentale del curricolo formativo in una società democratica, ma a

condizione che esso muti radicalmente i suoi metodi, le sue usuali pratiche didattiche e, in

parte almeno, le sue finalità.

Sosterremo che la didattica della filosofia deve prendere sul serio la missione che (a

parole) si è data, cioè quella di formare menti autonome e critiche; mentre le pratiche

didattiche (siano esse lo studio nozionistico del pensiero degli autori o la lettura dei testi) e i

contenuti dell’insegnamento tradiscono o sono inadeguati al compito.

Vogliamo inoltre proporre una visione dell’attività filosofica come gioco individuale e collettivo

volto a risolvere problemi (rompicapo). A questo scopo proponiamo, nella seconda parte del

nostro intervento, un’ipotesi di modello pedagogico (strutturato secondo nuclei fondanti,

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strategie didattiche e macrocompetenze) che ci pare utile per l’impostazione di una didattica

innovativa.

Ridare un senso al fare filosofia con i (e non ai) ragazzi significa rompere l’atmosfera

seriosa e plumbea, annoiata o falsamente compiacente della classe, per costruire una classe

“aperta” dove ci si mette alla prova, si saggia la propria inventiva nel risolvere rompicapo

filosofici, ci si impegna nella difesa delle proprie tesi e nell’attacco delle tesi avversarie; si

dialoga con i grandi pensatori del passato e del presente, cercandovi spunti, idee,

argomentazioni; litigandoci quando non si è d’accordo (ma sempre col dovuto rispetto)[1], e

mettendosi a caccia dei trucchi, delle astuzie argomentative, dei sofismi, delle fallacie a cui

ricorrevano o in cui sono caduti anche i grandi pensatori.

Filosofia e Democrazia

Il "ragionamento" è il motore dell'apprendimento umano (e come potrebbe essere

diversamente essendo l'uomo ciò che è: un essere dotato di Ragione). Non c'è conoscenza

vera senza comprensione, ma comprendere non si può se non si ragiona su quanto si

apprende, o se non si intende il ragionamento che fonda, giustifica l'affermazione, la tesi, la

legge scientifica, ecc., che viene proposta dall'insegnante o che ci viene data dal libro. Dove

non c’è questo processo di rimasticazione personale, di rielaborazione, di analisi del

ragionamento sotteso ad ogni affermazione o ad ogni tesi, e proposto esplicitamente

(pensiamo a una dimostrazione matematica o sperimentale) o implicitamente (pensiamo a

certe spiegazioni storiche); dove non c'è consapevolezza del valore delle prove o della

concatenazione logica che porta a quelle determinate conclusioni, non ci può essere vero

apprendimento ma mero nozionismo.

Ora, la Scuola, se non vuole più essere un luogo dove si trasmette un sapere

consolidato ed indiscutibile, ma un luogo dove si imparano abilità, e, in particolare, dove si

sviluppa il proprio senso critico, dovrebbe prima di tutto preoccuparsi di insegnare ad

esercitare la propria capacità di ragionare correttamente: insegnare “come pensare” piuttosto

che “cosa pensare”.

Se si ritiene, inoltre, che la Scuola (a maggior ragione quella pubblica) debba essere,

fra le altre cose, scuola di "democrazia", in cui si impara ad apprezzare il valore del dialogo

intersoggettivo, dell'opinione non imposta ma argomentata, in cui si impara il valore della

convivenza e quindi del rispetto dell'altro, e quindi del rispetto delle sue opinioni quali che esse

siano (il che significa non semplicemente e con spirito superficialmente relativistico e

ipocritamente tollerante che "ognuno può pensarla come vuole", quanto il ritenere tutte le

opinioni degne di esame e discussione). Se si ritiene che il compito educativo della scuola

debba essere anche quello di formare cittadini criticamente più avvertiti, più “competenti”[2],

allora bisogna cominciare proprio dalla presa di coscienza e dalla conoscenza delle pratiche

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argomentative e delle tecniche logiche e retoriche; dal riconoscimento dei trucchi

argomentativi e dalla consapevolezza degli errori che possiamo commettere o che non

possiamo fare a meno di commettere (i cosiddetti tunnel cognitivi) nei nostri ragionamenti.

Tuttavia, malgrado le lamentazioni sui ragazzi che non sanno giustificare le loro

affermazioni (anzi che non sentono la necessità di farlo), o che imparano senza capire, o che

scrivono da cani ("non sanno l'italiano" si dice, ma, come diceva Sciascia, "l'italiano non è

l'italiano, è ragionare"!); malgrado il riconoscimento, oramai generale, dell'importanza di

perseguire lo sviluppo delle capacità logico-argomentative, il nostro sistema scolastico ritiene

che l'imparare a pensare, a ragionare correttamente, non debba essere oggetto di un

apprendimento specifico, quanto piuttosto una sorta di "riverbero", di effetto secondario

dell'apprendimento di determinate materie e contenuti; e perciò non dedica tempo alla cura di

queste particolari abilità; come se, aristotelicamente o cartesianamente, si presumesse ancora

che la capacità di ragionare sia una dote naturale, innata negli uomini, che funziona

naturalmente bene e correttamente. Ma, come ormai ci attestano le scienze cognitive, questo

non è vero: ragionare o pensare è un'arte che come tutte le arti va appresa![3]

Non così avviene negli Stati Uniti, dove da alcuni anni l’insegnamento di quello che loro

chiamano “Critical Thinking” è stato posto al centro della discussione sulla riforma del sistema

educativo. In effetti, la nostra scuola ha già a disposizione una disciplina che dovrebbe

produrre “pensatori critici”, e questa disciplina è sicuramente la Filosofia.

Questo punto è stato messo bene in evidenza da D. Massaro:

Pensare e in particolar modo pensare bene, riveste … grande importanza, soprattutto oggi che viviamo in

un mondo sempre più composito e difficile, che richiede l’impegno e la responsabilità di una visione

panoramica e sistemica non solo nella risoluzione di problemi teorici, ma anche nelle scelte pratiche e

nelle decisioni. Pensare in modo corretto, secondo le regole della logica formale, e argomentato, secondo

le ragioni del dialogo tra persone costituisce dunque un obiettivo primario dei sistemi formativi. Infatti,

per quanto il pensiero rappresenti il fattore essenziale e distintivo dell’uomo, tuttavia il suo corretto

esercizio non è un dato spontaneo e naturale, ma è un’arte che si apprende e che, quindi, richiede una

didattica adeguata.

La conclusione di Massaro è che “l’educazione al pensiero autonomo e critico è il fine

principale della formazione scolastica, in particolare di quella filosofica […]”[4]

Seguendo il dettame aristotelico o la prima regola dell’argomentare secondo cui non si

argomenta intorno a ciò che è evidente, non mi metterò a difendere questa tesi, su cui mi pare

del resto ci sia una sorta di “consenso universale”, se non altro nella comunità filosofica. Più

controversa o controvertibile è invece la risposta affermativa alla domanda “l’insegnamento

filosofico tradizionale produce pensatori autonomi e critici?”.

Abbiamo già avanzato in altra sede i nostri ponderati dubbi e le nostre moderate

perplessità. Proviamo a sintetizzarle, rimandando per un approfondimento al nostro saggio.

Acquisito che lo studio nozionistico della storia della filosofia non forma pensatori più

critici e autonomi, la didattica della filosofia a partire dalla fine degli anni ottanta ha puntato

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molto sulla lettura diretta dei testi come via maestra per insegnare a filosofare e, quindi, a

pensare in modo autonomo e critico. E’ diventata quasi un’ovvietà, tanto da farla passare dallo

stato di teoria a quello di un vero e proprio dogma. Ma si tratta di un dogma indimostrato. Su

cosa si fonda un tale dogma?

L’unico riferimento sembra essere quello dell’assimilazione dell’insegnamento della

Filosofia a quello della lingua italiana. Ora, è quantomeno curiosa questa fiducia

nell’apprendimento “per imitazione” (leggendo Platone si impara a pensare platonicamente;

leggendo Aristotele aristotelicamente … alla fine avremo un pensatore critico), quando è sotto

gli occhi di tutti il fallimento dell’insegnamento di abilità di scrittura via lettura e studio dei

classici della letteratura: che studiando e leggendo il Manzoni uno impari a scrivere

manzonianamente non lo crede il più sprovveduto degli insegnanti di Italiano.

I sostenitori di questo dogma si rendono conto che non basta la mera lettura dei testi per

“ […] apprendere strategie argomentative e modalità di pensiero, contribuendo così alla

definizione di una serie di competenze concettuali che vanno al di là della semplice conoscenza

dei contenuti.” Ma che “Occorre fare dei testi il materiale per una serie di attività didattiche da

sviluppare su essi e grazie ad essi””[5]

Ma quali sono queste attività?

Il set operativo di uno studente di filosofia è “costituito da brani selezionati e/o da testi

completi mediante il quale svolgere attività di analisi, di ricostruzione di argomentazioni e di

teorie, sul quale compiere esercizi.”[6] A questo proposito, abbiamo esaminato alcuni dei

manuali più noti che hanno seguito le indicazioni dei Programmi Brocca. Ci siamo concentrati

sui capitoli iniziali dei diversi testi (diciamo, grosso modo, fino ad Aristotele). Siamo andati a

vedere quale tipo di attività di lavoro essi richiedono agli studenti, questo è quanto emerso.

Le operazioni maggiormente richieste sono:

§ chiarimento di concetti, di passaggi testuali, di citazioni ecc.

§ produzione o compilazione di schemi e tabelle

§ riassunti

§ definizione di termini e concetti

§ confronto di tesi e posizioni di filosofi diversi

§ spiegazioni o verifica di passi o di interpretazioni

§ ricostruzione di argomentazioni

§ ricerca sui testi letti di espressioni pro o contro una certa tesi;

§ ricerca sui testi letti di espressioni che illustrano una data tesi o un tema dell’Autore studiato;

§ utilizzazione di coppie concettuali per ricostruire il pensiero di un autore o per fare confronti;

§ motivare tesi interpretative;

§ esporre in modo articolato a partire dai testi la tesi di un Autore;

§ ricerca nel testo di metafore, analogie paragoni.

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Alcune considerazioni. Si tratta nella stragrande maggioranza dei casi di attività volte

alla comprensione del pensiero dell’autore o degli autori trattati nel capitolo, e non finalizzate

all’acquisizione di abilità cognitive. Non c’è una gradualità riguardo alla complessità delle

operazioni richieste, gradualità che dovrebbe essere relata alle competenze iniziali degli

studenti. Ma ciò che è importante è che si danno per possedute proprio quelle abilità cognitive

e quelle competenze che lo studio della filosofia dovrebbe far maturare, anche attraverso le

esercitazioni.

Si dà, per esempio, per scontato che i ragazzi sappiano analizzare un testo o “spiegare”

concetti o frasi ad alto livello di astrazione. Si dà per scontato che i ragazzi abbiano una

conoscenza adeguata (non approssimativa) di cosa sia un’argomentazione, o la giustificazione

di una tesi, e sappiano valutare in modo esperto un’argomentazione, ecc.

L’idea sottesa a questo tipo di attività è che facendole lo studente sviluppa abilità,

competenze e capacità cognitive di livello superiore. Attraverso queste attività e attraverso la

lettura dei testi che esemplificano i diversi modelli di ragionamento, il ragazzo,

miracolosamente, dovrebbe sviluppare la capacità di ragionare e pensare in proprio. Ciò detto,

proviamo a immaginare quale possa essere il modello di apprendimento che si può

presupporre sia alla base di questa fiducia.

Sembra che per i teorici della centralità del testo l’imparare a filosofare comporti un

esercizio di modeling, di imitazione sistematica dei diversi stili filosofici. Si tratta di una tecnica

di apprendimento che per funzionare necessita evidentemente di uno studio sistematico e

sufficientemente approfondito dello stile filosofico (metodo, linguaggio ecc.) dei filosofi presi

come modello.

È un lavoro che potrebbe anche essere interessante, ma quanto “economico” in termini

di tempo di lavoro e quanto produttivo, in termini di efficacia? Quanto tempo si dovrebbe

impiegare per un lavoro ben fatto? Dopo la lettura e l’analisi di quanti testi, un ragazzino di

sedici o diciassette anni riuscirebbe ad impadronirsi dello stile filosofico di Aristotele o di San

Tommaso? Siamo sicuri che per imparare a riflettere con metodo occorra farsi prima platonici,

poi aristotelici e così via?

D’altra parte, un tale apprendimento ha senso se accompagnato dalla capacità di

transfer dei modelli appresi a contesti e problematiche diverse o attuali. Ma che senso avrebbe

affrontare le tematiche della bioetica o dell’intelligenza artificiale o dell’epistemologia con lo

stile filosofico ora di Platone, ora di Aristotele, ora di Kant ?

È per questa fiducia nel “confilosofare” che i manuali si dimenticano di fornire ai ragazzi

proprio quegli strumenti del pensare filosofico (ma si potrebbe dire del pensare e del ragionare

tout court) senza i quali il fare filosofia o il riflettere filosoficamente o, più semplicemente

svolgere le operazioni testuali richieste, non hanno senso.

Pensare e ragionare correttamente non sono, come abbiamo sopra ricordato, un dato

naturale ma un’arte che va acquisita costruendo una serie di strategie di apprendimento

adeguate. A maggior ragione ragionare e pensare filosoficamente. Ebbene, finora non abbiamo

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trovato un solo manuale di filosofia che si preoccupi di costruire un percorso graduale di

appropriazione degli strumenti del pensare con correttezza e metodo.

Per finire, incerto, per non dire misterioso, rimane il nesso fra le attività di studio e di

pratica proposte in questo modello didattico con le competenze richieste per la formazione di

persone “in grado di orientarsi nella società e nella vita”![7]

A questo punto, vale la pena affrontare una questione su cui non ci eravamo troppo

soffermati. Perché la filosofia è la disciplina che (più di ogni altra?) dovrebbe essere atta a

sviluppare il pensiero autonomo e critico? E, se può farlo, quale insegnamento della filosofia

può farlo meglio?

Bene, va detto in via preliminare che la tesi che sosteniamo in questo articolo si fonda

su una visione della filosofia e del ragionamento che sono oggetto di dibattito e che non

possiamo dare per scontati. Tuttavia, noi riteniamo che questi assunti meglio di altri rendono

ragione dell’attività filosofica quale si è svolta nel corso dei secoli, e delle pretese formative

dell’insegnamento della disciplina oggi.

Per chiarire meglio questo punto dovremo fare una breve digressione sulla natura della

Filosofia e del filosofare.

Che cos'è la Filosofia, a cosa serve e come presentarla ai giovani?

Partiamo con una tesi, che per noi è una constatazione, e che non discuteremo: non si

può in nessun modo se non impropriamente parlare (come pure alcuni fanno) di "Scienza

filosofica" o di "Filosofia scientifica", non esiste niente di simile, e forse non può esistere per la

natura stessa di questa disciplina. Viene, allora spontaneo chiedere: se non è una scienza cosa

diavolo è? e, soprattutto, a che serve la Filosofia?

Già a che serve? E’ difficile rispondere. Non che i filosofi non abbiano dato delle risposte

in questi duemila anni, ma si ha come l'impressione che nessuna di esse sia pienamente

soddisfacente. Sembra anzi quasi che le risposte siano tante quanti sono i filosofi e ognuna

valida per ciascuno di loro rispettivamente.

Alla fine non si può evitare l'impressione che l'attività filosofica sia una vocazione più

che un sapere specializzato, vocazione che, naturalmente, uno può avere oppure no. Forse per

questo è così difficile riuscire a convincere gli studenti della bontà dello studio della Filosofia.

Generazioni di professori di Filosofia hanno cercato di dimostrare a generazioni di

riluttanti allievi che studiare questa disciplina era fondamentale per la loro vita di uomini o di

cittadini. Chi non si è posto mai il problema del significato della nostra esistenza? ingiungevano

minacciosi; quanti di voi, non si sono posti il problema del bene e del male, o dell'esistenza di

Dio? suggerivano sornioni. I ragazzini, terrorizzati, assentivano sia che questi problemi li

avessero vagamente sfiorati, sia che la sicurezza dell'affermazione dell’insegnante li facesse

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sentire un po’ vermi, perché così avrebbe dovuto essere da che mondo è mondo, ma così,

vergogna!, non era stato.

Ma le cose stanno veramente così? Possono delle giovani menti che la vita con i suoi

drammi, le sue spesso drammatiche scelte ha solo sfiorato, privi di quell'esperienza del mondo

che è l’humus da cui nasce la Filosofia, comprendere le problematiche etiche, gnoseologiche,

politiche, o, addirittura, cosmologiche affrontate dai filosofi antichi e moderni?

Si dirà che è proprio questo quello che dovrebbe fare un buon professore di Filosofia:

riuscire a coinvolgere gli adolescenti, smuovere il loro interesse, "commuoverli"... . Forse, ma

abbiamo i nostri dubbi. Noi non escludiamo che i migliori fra noi riescano in quest'impresa

improbabile, ma non crediamo che siano in molti. D'altra parte ogni età ha problematiche sue,

ed è inutile forzarla. Al massimo se ne otterrà un interesse coartato ed abbastanza estrinseco,

che porterà ad un apprendimento appiccicaticcio, pronto a sciogliersi al primo sole della

dimenticanza.

E tuttavia non ci si può mica limitare a svolgere solo quelle tematiche filosofiche che

possono avere un qualche aggancio con la realtà vissuta dagli adolescenti (a che cosa si

ridurrebbero? al tema dell'amore, della giustizia, della bellezza, dell'apparenza...), tematiche

importanti certo, ed anche, per certi aspetti, interessanti, ma che impoverirebbero, e

umilierebbero la disciplina .

In questi anni in cui abbiamo insegnato la storia della Filosofia ci siamo accorti di come

dagli studenti i problemi filosofici vengano spesso visti, accolti, osteggiati più che come

problemi «vitali», come meri rompicapo: una sfida al buon senso, all'intelligenza dei singoli;

qualcuno interessante, ma, più spesso, del tutto "inutili", irrilevanti, oziosi. Ebbene perché non

sfruttare questa naturale tendenza favorendola: in fondo ogni problema filosofico è

innanzitutto un rompicapo, rompicapo con forti implicazioni esistenziali.

Ma perché "rompere il capo" a degli adolescenti, perché farli ammattire dietro a

problemi ardui che, in questi momenti della loro vita, difficilmente si trovano ad affrontare?

Noi riteniamo che la risposta giusta sia questa: lo studio della Filosofia va visto come

una sorta di palestra intellettuale. Uno scontrarsi con i dilemmi dell'esistenza prima di

doverli affrontare direttamente. E se è così, allora non serve a niente studiare e tenere a

mente lunghe teorie di soluzioni date da Tizio o da Caio, basta esercitarsi a comprendere le

varie soluzioni, le argomentazioni che le sorreggono, e divertirsi a smontarle. In questa visione

la Filosofia ha la stessa funzione del gioco per gli animali: un apprendistato necessario per

quando bisognerà affrontare davvero i problemi.

La Filosofia è un gioco, ma un gioco che può essere fatto a diversi livelli. Ad un livello

elementare è un gioco che facciamo tutti. Chi più chi meno, ognuno di noi "filosofeggia", che si

sia studiata o no la storia della Filosofia. Ma "filosofeggiare" non basta, bisogna farlo, come per

tutti i giochi, rispettando delle regole. Bisogna quindi conoscere le regole (ma anche i trucchi)

per giocare correttamente, e per poter smascherare eventuali bari. Tanto più che in gioco c'è la

nostra stessa esistenza. Non sono indifferenti per noi le diverse soluzioni accettate: non è

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indifferente per noi accettare la filosofia cristiana dell'esistenza oppure una filosofia

materialistica che nega l’esistenza di Dio!

È un gioco che ci permette di trattare con problemi esistenziali e sociali ad un livello

astratto (come se fossero i nostri), che ci permette di giocarci con il disinteresse tipico

dell'adolescenza, ma anche con l'accanimento che vi poniamo quando tentiamo di risolvere

un rompicapo matematico, enigmistico ecc.

Perché il gioco funzioni occorre accettare di entrarci e di rispettarne le regole. Ma quali

sono le regole del gioco filosofico?

In prima istanza potremmo dire che le regole fondamentali del gioco filosofico sono

quelle di tutti i giochi razionali. Chi accetta di entrare in un gioco razionale si impegna ad

essere onesto, cioè a non barare, a non usare trucchi, nella fattispecie, a non usare argomenti

speciosi, per il solo gusto di vincere la disputa eventuale; si impegna ad usare argomenti

corretti sotto il profilo logico e convincenti, che costringano cioè «l’uditorio universale»

all'assenso o alla controargomentazione (in questo senso la Filosofia non può accettare che

siano posti limiti alla ragione, cioè nega che ci siano verità che non siano accessibili alla

ragione). Va da sé che un argomento che ci convince non necessariamente è un argomento

valido, che dimostra la verità della tesi; la Storia della Filosofia è piena di tesi false sostenute

da argomenti convincenti per qualcuno o per molti in un dato momento storico. D'altra parte

tolte le scienze dimostrative e quelle sperimentali, tutte le altre attività razionali non hanno

altro criterio di valutazione della accettabilità o meno di una teoria se non quello del suo essere

convincente. Ora se una teoria può essere convincente e tuttavia falsa[8] come possiamo

evitare di cadere nello scetticismo più radicale?

Ebbene, noi crediamo che lo scettico sia uno che pretende troppo, un assetato di verità

incontestabili che, non potendole avere, rinuncia all'uso della Ragione nei limiti di quello che

può offrirci[9]. In fondo i nostri manuali di storia della filosofia sono pieni di teorie e dottrine

filosofiche cadute in pieno discredito, superate e che non hanno più seguaci; e quand’anche

teorie filosofiche del passato vengano riprese e tornino in auge, è solo perché qualcuno ritiene

di aver trovato nuovi "buoni argomenti" per rispolverarle. Si può a buon diritto affermare che

non esiste veneranda dottrina filosofica che venga ripresa tale e quale era sostenuta all'origine.

Che uno si dichiari neoplatonico, neohegeliano o neomarxista si può essere certi che i pezzi più

deboli, più sottoposti a "critica", più insostenibili della vecchia teoria sono stati abbandonati o

riformulati.[10]

La critica (razionale) è l'arma della Ragione. Ogni dottrina filosofica, ogni teoria, nel

momento in cui viene resa pubblica, viene sottoposta, si può star certi, ad una critica serrata!

Se la guerra per i Futuristi rappresentava l’igiene del mondo, la "critica" la rappresenta per

l’attività filosofica.

La critica puntigliosa, mordace, sistematica, ossessiva, finanche biliosa, cattiva ci

assicura che nessuna teoria che non sia costruita su solide fondamenta può passare indenne al

setaccio: ogni fessura, ogni crepa se pur minima verrà scandagliata, allargata quanto possibile,

l’edificio intero verrà scosso prepotentemente per valutarne la stabilità... Difficilmente le teorie

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filosofiche passano indenni e integre questo esame: molte vengono abbandonate, altre

subiscono riformulazioni, raggiustamenti, per tornare alla nostra metafora, si turano le falle, si

consolida dove è necessario, si murano le crepe. Alla fine di queste opere di ristrutturazione

niente è più come prima, e qualche volta la costruzione originaria non è più riconoscibile (se

pur è ancora la stessa).

Questa opera di demolizione critica non solo è necessaria, ma è altresì salutare per la

filosofia, e lo è talmente che una regola su tutte dovrebbe valere per il filosofo (la stessa che

Popper auspicava per lo scienziato): fai in modo che la tua teoria possa essere esaminata in

tutti i suoi aspetti, difendila più che puoi, ma senza usare sotterfugi, non sfuggire alle critiche!

È proprio per favorire la critica che la seconda regola fondamentale della filosofia

dovrebbe essere: scrivi chiaramente, evita il linguaggio oscuro, per iniziati, aborrisci le parole

ambigue, i doppi sensi, il gusto aforistico e paradossale.

Non sempre questa regola è stata rispettata dai filosofi, anzi, forse, fra tutte è quella

che lo è stata meno; qualche volta per oggettive difficoltà (non sempre è facile render in modo

chiaro questioni complicate), più spesso per opportunismo, per una malcompresa esigenza di

profondità e rigore, per elitarismo accademico, od altro ancora[11].

Proviamo a questo punto a riformulare la definizione di Filosofia: la filosofia è un’attività

che mira a risolvere rompicapo (filosofici!) via argomentazioni (razionali) che mirano a

convincere l’uditorio universale, e che vengono poi sottoposte a critica serrata.

Messa in questi termini, la filosofia così intesa è stata praticata (e forse lo è ancora

oggi) da pochi, almeno intenzionalmente. La stragrande maggioranza dei filosofi, infatti, ha

sempre pensato che la propria dottrina fosse "vera" anzi l'unica vera, e non solo convincente;

che le proprie argomentazioni fossero prove che dimostravano la verità della tesi, non

argomentazioni più o meno convincenti o sostenibili razionalmente. Tutti invece, fin dagli inizi

della storia della filosofia hanno fieramente e pugnacemente usato la Critica come arma

demolitrice delle dottrine avversarie; utilizzandola con parsimonia quando si trattava di

mettere sotto esame le proprie di dottrine. Comunque, quale che fosse in passato, o sia tuttora

l’intenzione dei filosofi, noi siamo convinti (stavamo per dire certi) che essi non hanno fatto

altro che la filosofia nel senso che siamo venuti sostenendo.

L'obiettivo da raggiungere è la Verità. La Filosofia, infatti, non cerca soluzioni

"confortanti" ma soluzioni vere, o meglio (visto che non si possiede un criterio assoluto di

verità che ci possa permettere di discriminare fra soluzioni vere e false) soluzioni valide

razionalmente: una soluzione, per quanto confortante sia per noi, deve sempre essere vagliata

alla luce della ragione critica, solo se supera i tentativi di confutazione può essere accettata

provvisoriamente come valida.

Vi sono naturalmente molte altre regole che devono essere conosciute, ma queste

verranno apprese, come in qualsiasi apprendistato, iniziando a giocare.

Filosofia come abito critico

10

Se questa caratterizzazione (insieme descrittiva e normativa dell’attività filosofica) ha un

qualche fondamento, allora la più bella e appassionata difesa del valore della Filosofia, come

siamo venuti delineandola, si trova in un capitoletto di On liberty di John Stuart Mill, opera che

della Filosofia non si occupa. Ci riferiamo al capitolo in cui Mill affronta il tema della libertà di

pensiero e di discussione [12], e in particolare alla sezione in cui Mill argomenta a favore della

libertà di critica. Scrive Mill:

[…] le nostre convinzioni più giustificate non riposano su altra salvaguardia che un invito permanente a

tutto il mondo a dimostrarle infondate. Se la sfida non viene raccolta o viene tentata e perduta, siamo

ancora molto lontano dalla certezza, ma abbiamo fatto quanto di meglio ci consente la presente

condizione della ragione umana: non abbiamo trascurato nulla pur di offrire alla verità una possibilità di

raggiungerci; […].[13]

E ancora, sostenendo con favore il metodo ciceroniano di studiare sempre gli argomenti

dell’avversario con uguale se non maggiore attenzione dei propri, Mill arriva a dire che:

[…] se una verità fondamentale non trova oppositori è indispensabile inventarli e munirli dei più validi

argomenti che il più astuto avvocato riesce ad inventare.[14]

Ci si potrebbe a questo punto chiedere: cosa ha a che fare questo con la filosofia?

Ebbene cosa sta difendendo Mill se non l’attività filosofica intesa come esame incessante, mai

domo di qualsiasi certezza e posizione precostituita?

Anche chi è certo di possedere la verità trova alimento dall’esame critico di essa, e una

società democratica non può che invitare a difendere la libera discussione di tutte le idee anche

di quelle ritenute più certe e sacrosante. La critica rivitalizza e dà nuova linfa alle nostre

convinzioni perché ci costringe a ricordarci le ragioni per cui le avevamo accettate una volta.

Ciò che ci preme sottolineare è che questo compito di analisi libera e critica delle idee (e

delle “alternative” come direbbe E. Bencivenga[15]) è o dovrebbe essere la funzione tipica

della Filosofia. Se esiste una ragione per mantenere uno spazio all'attività filosofica e allo

studio della filosofia in un sistema educativo, questa ragione non può che stare nella necessità

di formare menti aperte e addestrate al libero esame e alla libera discussione delle proprie idee

e di quelle che vengono proposte da altri.

Tuttavia, perché questo accada si deve rinnovare e molto profondamente (per dirla con

Fulvio Manara, una nuova “rivoluzione copernicana”?) l’insegnamento della filosofia a tutti i

livelli.

Si deve innanzitutto rompere l’equazione filosofia = storia della filosofia. Studiare una

galleria di filosofi in modo nozionistico non apre la mente. La mente poco attrezzata di

strumenti di analisi critica e di giudizio cade nel relativismo gnoseologico, tenendosi

aggrappate alle proprie credenze e convinzioni.[16]

11

Si deve poi buttare alle ortiche il dogma della “centralità del testo” in tutte le sue

varianti. La lettura e le operazioni normalmente svolte sul testo, come abbiamo già visto, non

producono menti più critiche, o menti che sanno pensare meglio.

A nostro avviso solo un insegnamento filosofico che miri a sviluppare il gusto dell’esame

critico delle diverse idee e delle diverse posizioni e l’armamentario logico-argomentativo dei

ragazzi, è coerente con le sue finalità educative, e può far ritrovare il senso ormai perduto

dello studiare Filosofia a scuola.

La Filosofia (quando non pretende di possedere vie alogiche all’Assoluto), al suo meglio, è

fatta, come abbiamo visto, di ragionamenti che portano a tesi e ad argomentazioni che le

sostengono; essere capaci di comprendere e valutare con competenza le argomentazioni altrui,

formulare con consapevolezza e competenze adeguate le proprie argomentazioni significa

uscire dalla vuota chiacchiera, dalle insopportabili discussioni a vuoto in cui nessuno tiene

veramente conto di quanto dice i l contendente, non sentendosi obbligato a

controargomentare; significa ponderare razionalmente la propria posizione prima di

abbracciarla, e poi saperla difendere.

Educare alla razionalità significa anche questo, educare all’etica del rispetto delle regole

del gioco argomentativo.

Tutto questo in classe di filosofia non si fa o si fa soltanto in modo rapsodico e senza

metodo. Quali competenze di retorica (nel senso del Perelman) o di dialettica (nel senso di

Aristotele) o di logica abbiamo mai cercato di costruire con metodo nelle nostre classi? Quale

programma di addestramento dialettico abbiamo mai proposto ai nostri ragazzi negli anni?

Schiacciati dal peso dei sempre più ponderosi manuali di storia della filosofia, o dalla più

noiosa esegesi puntuale di qualche noiosissimo “classico” della filosofia, pochi di noi sono

riusciti a recuperare il tempo per fare qualcos’altro.

Tuttavia, è inutile nascondersi dietro a un dito: accanto alla mancanza di tempo (mirabile

scusa per chi non vuole lasciare sentieri familiari!) vi è sicuramente una cronica carenza nella

formazione degli insegnanti di filosofia, che riguarda proprio quelle conoscenze e quelle

competenze logico-argomentative che dovrebbero andare a formare nei discenti.

I corsi di formazione dei nuovi insegnanti (almeno da quello che se ne sente dire) sono

egemonizzati dai teorici della nuova didattica modulare (qualsiasi cosa possa voler dire in

Filosofia) e dai sostenitori del dogma della “centralità del testo”. Ci piacerebbe sapere in quanti

di questi corsi si insegna teoria dell’argomentazione o a gestire una disputa filosofica regolata.

Si stanno formando nuovi insegnanti che saranno bravissimi a costruire “moduli” didattici

sullo intero scibile umano, capaci di rintracciare con certosina pazienza i brani dei testi classici

utili ad ogni bisogna! Ma cosa ha a che fare questo con l’insegnare filosofia? A chi serve uno

studio di queste cose? Sicuramente non ai ragazzi, i quali capiscono alla fine poco o nulla di

quello che viene loro trasmesso e a cui non rimane nulla di utile per la loro formazione umana

e civile.

Se si vuole riformare l’insegnamento della filosofia bisogna iniziare col formare allora

buoni insegnanti di filosofia, che conoscano sia un po’ di logica che di teoria

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dell’argomentazione, ma che siano soprattutto addestrati alla pratica dialettica o

argomentativa, e non soltanto buoni conoscitori della storia della disciplina e dei classici della

filosofia o abili artigiani nella costruzione di moduli discutibili.

Il che non vuol dire che l’insegnamento filosofico non debba ricorrere alla costruzione di

moduli tematici (pensiamo, p.e., alla programmazione interdisciplinare) o rinunciare agli

excursus storici (la contestualizzazione storica è fondamentale per ogni testo o ogni soluzione

presa in esame, in quanto ogni argomentazione è una risposta diretta o indiretta ad almeno

un’altra). È che non sono queste cose che, a nostro avviso, devono caratterizzare e sostanziare

la pratica dell’insegnamento filosofico.

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[1] Cfr. E. Bencivenga, Platone, amico mio, Mondadori, Milano 1997.

[2] “Il cittadino tipico precipita a un più basso livello di resa mentale non appena entra nel campo politico. Ragiona e

conduce le sue analisi in un modo che egli riconoscerebbe subito come infantile se usate nella sua propria sfera di

interessi. Egli ridiventa un primitivo. Il suo pensiero torna ad essere associativo e affettivo…” J. A. Schumpeter,

Capitalismo, socialismo e democrazia, cit. in: G. Sartori, Democrazia. Cosa è, Rizzoli, Milano 1994, p. 74.

[3] “Pensare bene non è un automatismo della mente umana, ma un’arte, qualcosa che si acquisisce e che può essere

potenziato […]” (A. Oliverio, L’arte di pensare, Rizzoli, Milano 1997, p. 8).

[4] Vedi D. Massaro (a cura di), Metodologia e didattica del testo filosofico, Paravia, Torino 1998. Massaro si limita,

però, a consigliare “una metodologia filosofica congruente con l’obiettivo del pensare in proprio attraverso la

ruminazione del pensiero altrui (i classici)”.

[5] E. Ruffaldi, Insegnare filosofia, La Nuova Italia, Firenze 1999, p. 179.

[6] cit. p. 140.

[7] Ci permettiamo di rimandare per una più approfondita analisi al nostro saggio «Centralità del testo e ‘rapsodicità’

formativa. Insegnamento e apprendimento delle discipline filosofiche», in C. Tugnoli (a c. di), La filosofia nella scuola,

Annali 2001, Iprase del Trentino, Franco Angeli, Milano 2001.

[8] Vedi M. Piattelli Palmarini, L’arte di persuadere, Mondadori, Milano 1995.

[9] Vedi anche N. Bobbio, “Prefazione” al Trattato dell’argomentazione di C. Perelman e L.Olbrechts-Tyteca, Einaudi,

Torino 1982, p. XIX.

[10] Vedi anche M. Dummett, “Il pensiero fa progressi”, Il Sole-24Ore, 27 Luglio 1997. Reperibile in Internet

all’indirizzo: http://www.symbolic.pr.it/bertolin/soleO.htm

[11] Vedi il bel libro di M. Baldini, Contro il filosofese, Laterza, Bari 1991.

[12] J. Stuart Mill, Saggio sulla libertà, Il Saggiatore, Milano 1981, pp. 39-84.

[13] ibidem., p. 45.

[14] ibidem, p. 63.

[15] Vedi il suo bel libro Giochiamo con la filosofia, Mondadori, Milano, 1990

[16] Vedi il saggio di M. Messeri, “Temi della filosofia contro storia della filosofia”, reperibile in Internet all’indirizzo

http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/messeri.htm.